Prilikom dijagnosticiranja mentalne retardacije kod djece, strogo se pridržavam sljedećih pravila:

Prije početka pregleda uspostavljam stabilan pozitivan kontakt sa djetetom;

Tokom pregleda podržavam djetetovu zainteresovanost za zadatke koje se obavljaju;

Striktno doziram različite vrste pomoći djetetu i vodim računa da ih evidentiram u izvještaju o pregledu;

Svaki tip zadatka započinjem sa lakom (trening) verzijom, tako da dijete razumije šta je zadatak i osjeća zadovoljstvo od njegovog uspješnog završetka;

Djetetu nudim multifunkcionalne zadatke koji daju procjenu na nekoliko pokazatelja kognitivnog razvoja odjednom;

Trajanje testiranja ne prelazi 20 minuta, kod prvih znakova umora prelazim na drugu vrstu posla;

Individualizujem redosled prezentovanih zadataka (laki/teški, verbalni/neverbalni, edukativni/igra), naizmjenične zadatke uzimajući u obzir vodeći analizator (vizuelni, slušni, taktilni, kinestetički);

Prilikom prezentovanja instrukcija sa više jedinica koristim govorne konstrukcije koje su gramatički jednostavne i omogućavaju ponavljanje korak-po-korak prezentaciju zadatka (instrukcije dijelim u zasebne semantičke jedinice).

Prilikom procjene uspješnosti svakog pojedinačnog zadatka analiziram sljedeće pokazatelje:

Sposobnost djeteta da organizira svoje aktivnosti: kako počinje izvršavati zadatak, koliko je izražena faza orijentacije u zadatku, kako teče sam radni proces (da li su radnje sistematske ili haotične, da li su karakteristične impulsivne reakcije, ponašanje na terenu). );

Metode rada (racionalne/iracionalne) koje dijete koristi prilikom obavljanja zadatka: vizuelna korelacija, isprobavanje, nesistematske radnje koje se ponavljaju;

Sposobnost djeteta da kontroliše svoje aktivnosti, uočava greške u radu, pronalazi i ispravlja ih;

Sposobnost djeteta da se vodi modelom: sposobnost rada prema modelu, upoređivanje svojih postupaka s modelom i kontrola korak po korak;

Odnos djeteta prema rezultatu svog rada: pokazuje li interesovanje za konačni rezultat; pokazuje indiferentan stav; fokusira se na procjenu eksperimentatora, a ne na sam rezultat.

Razumijevanje sadržaja zadatka, prijemčivost za pomoć, sposobnost prenošenja prikazane metode na sličan zadatak.

Ove podatke obavezno upisujem u protokol tokom pregleda.

Prilikom dijagnosticiranja psihološke spremnosti za školu postavljam sljedeće zadatke:

Utvrđivanje nivoa ličnog i intelektualnog razvoja djeteta.

Sa raznolikošću postojeće metode ovakva dijagnostika je glavni problem optimalan izbor specifične metode uzimajući u obzir kategoriju djece koja se proučavaju. Glavni kriteriji za mene za odabir kako pojedinačnih metoda psihološkog ispitivanja tako i njihove kombinacije u cjelini su sljedeći uvjeti:

Program ispita mora sadržavati potrebne i dovoljne komponente za donošenje zaključka o psihičkoj spremnosti djeteta za školu;

Metode koje se koriste moraju obezbijediti određene mjere pomoći potrebne djeci sa mentalnom retardacijom da završe zadatke;

Pregled ne bi trebalo da traje predugo zbog karakteristika rada dece sa mentalnom retardacijom.

Uzimajući u obzir navedene kriterije za dijagnosticiranje psihološke spremnosti za školu, razvili smo program koji uključuje 5 blokova:

Blok br. 1. Dijagnoza prostorne percepcije; pamćenje (metode “Prepoznavanje figura”, “Kuća” N. I. Gutkine).

Blok br. 2. Dijagnoza dobrovoljne pažnje i regulacije aktivnosti (metode „Grafički obrazac“, autor N.V. Babkin; Pieron-Ruzerov test, „Uporedi slike“).

Blok br. 3. Dijagnostika mentalni razvoj(tehnike “Uklanjanje suvišnog”, “Lavirint” L. A. Vengera, “Ravenovi matrični problemi”, “Mozaik” (prilagođena verzija metode “Koos kocke”), logički problemi N. V. Babkina, “Analogija”).

Blok br. 4. Dijagnoza opšte svijesti i razvoja govora (u slobodnom razgovoru).

Blok br. 5. Dijagnostika formiranja obrazovne motivacije (koristeći upitnik L. I. Bozhovich i N. I. Gutkina).

Treba napomenuti da postoji određena konvencija u dodjeli tehnika određenim blokovima, budući da je većina njih multifunkcionalna. Prilikom analize dijagnostičkih rezultata djece za svaki od blokova sadržaja, preporučujem korištenje podataka dobijenih tokom cijelog programa pregleda. Tako, na primjer, informacije o formiranju prostorne percepcije dobivene tehnikama predstavljenim u bloku br. 1 mogu se dopuniti posebnostima izvođenja tehnika "Grafički uzorak" (blok br. 2), "Mozaik", "Labirint" (blok br. 3).

Prilikom analize rezultata izvršenja zadataka potrebno je voditi računa o potpunosti prihvatanja zadatka, održavanju cilja tokom čitavog perioda njegove realizacije, planiranju faza aktivnosti i njihove realizacije, praćenju i evaluaciji rezultata.

Za proučavanje spremnosti djece da ovladaju tehnikama organiziranja vlastitih aktivnosti razvijene su određene faze stimulacije i organiziranja pomoći koje se djetetu nude uzastopno, uz postupno povećanje obima. eksterna regulacija njegove radnje. Količina pomoći za koju se pokaže da je dovoljna za uspješno izvršenje zadatka služi kao pokazatelj „zone proksimalnog razvoja“, odnosno potencijalnih mogućnosti djeteta koje se aktualiziraju u zajedničkom radu s odraslom osobom.

djeca sa mentalnom retardacijom od 7 godina

DIJAGNOSTIKA PROSTORNE PERCEPCIJE

1. Za proučavanje procesa percepcije i prepoznavanja, volumena kratkoročne vizualne memorije, koristim tehniku ​​„Prepoznavanje figure“.

Djetetu se daje list papira sa slikama figura i daje mu se zadatak da pažljivo pregleda figure. Dijete tada dobija još jedan papir sa slikama. Na njemu, po sjećanju, mora pronaći figure koje su bile na prvom crtežu.

Djeca svrstana u 1. stepen razvoja koncentrišu pažnju i pažljivo ispituju sve elemente prikazanih figura. Produktivnost njihovog razlikovanja među sličnima je prilično visoka (6 - 8 cifara od 9).

Djeca koja pripadaju 2. nivou nisu toliko pažljiva, pa je njihova produktivnost pamćenja i prepoznavanja niža (5 cifara od 9).

3. stepen razvoja obuhvata djecu koja pri nehotičnom pamćenju prepoznaju 3-4 cifre od 9. Međutim, ako se pri ponavljanju zadatka da uputstvo za pamćenje, to značajno poboljšava rezultat (5-7 cifara).

Nivo 4 uključuje djecu koja prepoznaju manje od 3 cifre.

2. Dijagnoza formiranja prostornih predstava, dobrovoljne pažnje, senzomotoričke koordinacije i finih motoričkih sposobnosti šake provodi se tehnikom „House“ (autor N.I. Gutkina).

Dijete ima zadatak da nacrta sliku kuće pojedinačni dijelovi koji se sastoji od elemenata velika slova. Zadatak vam omogućava da prepoznate djetetovu sposobnost da fokusira svoj rad na modelu, sposobnost da ga precizno kopirate. Uzorak je nacrtan na tabli. Dijete se može pozivati ​​na njega tokom cijelog zadatka. Ne postoji vremensko ograničenje za izvršenje zadatka.

Prvi stepen razvoja uključuje djecu koja gotovo bez grešaka završe zadatak. Svi detalji crteža pravilno su locirani u prostoru i jedan u odnosu na drugi. Os uzorka (horizontalno-vertikalna) nije pomjerena. Kada započinju zadatak, djeca su koncentrisana i spolja sabrana. Kako posao napreduje, često se okreću uzorku i provjeravaju ga.

2. stepen razvoja uključuje djecu koja su napravila 2-3 greške ili nepreciznosti: proporcionalno smanjenje ili povećanje crteža, suptilna disproporcija dijelova u odnosu na druge, podcrtavanje pojedinih dijelova itd. Prilikom provjere rezultata njihovog rade, djeca uočavaju greške i ispravljaju ih.

Kod predškolaca koji su klasifikovani kao nivo 3, proporcije crteža i proporcije delova međusobno su grubo narušene. Dolazi do nepravilnog prostornog rasporeda detalja slike, odsustva pojedinih detalja i pomeranja slike ili njenih pojedinačnih elemenata duž ose. Broj grešaka se povećava na 4 - 5. Ova djeca imaju tendenciju da se ometaju dok izvršavaju zadatak. Ispravljanje grešaka je moguće samo ako se na njih direktno ukaže.

4. stepen razvoja obuhvata djecu čijim crtežima nedostaju pojedinačni elementi. Detalji slike nalaze se odvojeno jedan od drugog ili se nalaze izvan obrisa slike. Zabilježavaju se rotacije crteža ili njegovih dijelova za 90-180°. Djeca praktično ne koriste model u procesu izvršavanja zadatka. Direktno ukazivanje na grešku ne vodi njenom ispravljanju. Broj grešaka je veći od 6.

Sljedeće se smatraju pogrešnim radnjama prilikom kopiranja uzorka: odsustvo elementa (desni i lijevi dio ograde se ocjenjuju odvojeno); zamjena jednog elementa drugim; netačna slika artikla; prekidi u linijama gdje bi trebali biti povezani; linije šrafure se protežu izvan konture; povećanje ili smanjenje cijele slike ili pojedinih dijelova za više od dva puta; promjena nagiba linije za više od 30°; nepravilan prostorni raspored crteža.

Prilikom analize dečiji crtež Skrećem pažnju na prirodu linija: vrlo podebljane ili „čupave“ linije mogu ukazivati ​​na anksioznost kod djeteta. Ali takav zaključak se ne može izvesti samo na osnovu crteža. Sumnju koja se javlja provjeravam posebnim eksperimentalnim metodama za određivanje anksioznosti (Test anksioznosti (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

DIJAGNOSTIKA VOLJNE PAŽNJE I REGULACIJA AKTIVNOSTI

1. Dijagnostika pažnje, sposobnost postupanja po pravilu, samokontrola, prostorna orijentacija, fine motoričke sposobnosti Izvodim tehnikom “Grafički uzorak”.

Dijete dobija zadatak da precrta grafički uzorak na uzorku na kariranom listu sveske (prva faza zadatka) i samostalno ga nastavi do kraja reda (druga faza zadatka). Uzorak ostaje na ploči tokom cijelog zadatka. Prilikom izvršavanja zadatka ocjenjuje se tačnost kopiranja uzorka i ispravnost naknadne reprodukcije uzorka.

1. stepen razvoja uključuje djecu koja su u potpunosti završila zadatak i nisu napravila niti jednu grešku. Oni tačno kopiraju uzorak i nastavljaju uzorak do kraja linije. Ova djeca rade pažljivo, koncentrisano, stalno provjeravaju model.

2. stepen razvoja obuhvata predškolce koji takođe uspešno završe zadatak, ali njihov rad sadrži neke netačnosti, koje deca sama ispravljaju proverom svojih rezultata modelom.

Nivo 3 uključuje djecu koja su precizno kopirala uzorak uzorka, ali su pogriješila prilikom dovršavanja njegovog nastavka, što zahtijeva razvijene vještine samokontrole. Ovu djecu karakterizira visoka motorička dezinhibicija, brzo iscrpljivanje pažnje i ne mogu se koncentrirati na svrsishodne aktivnosti.

Nivo 4 uključuje djecu koja u početku ne mogu kopirati grafički uzorak iz vizualnog uzorka, što ukazuje na neformirane vještine dobrovoljne pažnje i lošu prostornu orijentaciju.

Ukoliko dijete tokom frontalnog rada, prilikom izvođenja zadatka, pokaže 3. ili 4. stepen razvoja, posebno predlažem ovu vrstu zadatka u individualnom obliku organizovanja dijagnostike. U ovom slučaju se nudi drugačiji primjer grafičkog uzorka. U protokolu bilježim koji oblik pomoći vodi djetetu da ispravno obavi zadatak: samo prisustvo odrasle osobe (bez aktivne intervencije u procesu izvršavanja zadatka), postupno stimuliranje aktivnosti (ohrabrujuće izjave) , korak po korak planiranje akcija (rasprava o svakoj narednoj akciji).

2. Za proučavanje dobrovoljne regulacije aktivnosti (djetetovo programiranje vlastitih radnji i njihova kontrola, zadržavanje instrukcija, raspodjela pažnje prema nizu znakova) koristim Pieron-Ruzerov test.

Za rad, djeci je potrebna jednostavna olovka i obrazac sa slikom geometrijski oblici(4 vrste), ravnomjerno razmaknute u kvadratnoj matrici 10 x 10. Eksperimentator crta obrazac popunjavanja oblika na ploči. Legenda(simboli: tačka, plus, okomita linija, itd.) postavljeni su u tri figure. Četvrta figura uvijek ostaje “prazna”. Uzorak ostaje na tabli do kraja rada. Preporučljivo je koristiti tri opcije za zadatak:

Opcija 1 (tradicionalna) omogućava analizu svrsishodnosti aktivnosti, sposobnost zadržavanja instrukcija i određivanje ukupno vrijeme rada, kao i broj završenih figura u minuti (dinamika promjena u tempu aktivnosti), te broji broj grešaka.

2. opcija (sa više puta ponavljanim uputstvima za što pažljivije obavljanje zadatka, odvojite vrijeme, što je moguće više koncentrirajte, provjerite ispravnost izvršenja) omogućava vam da analizirate mogućnosti aktiviranja vještina samoregulacije uz organizacionu pomoć eksperimentator.

3. opcija (ispunjavanje figura drugim simbolima; daje se odmah nakon 1. ili 2. opcije) koristi se za procjenu individualnih mogućnosti prebacivanja i automatizacije vještine kada se upute promijene.

Prilikom izvršavanja zadataka bilježi se broj izvršenih figura u minuti. U protokolu ispitivanja eksperimentator beleži od kog trenutka dete počinje da radi po pamćenju, koliko često se poziva na uzorak, da li vrši govornu regulaciju aktivnosti, da li je ometeno tokom zadatka itd. Prilikom analize rezultata rada, evidentira se vrijeme utrošeno na njegov završetak i broj grešaka.

3. Dijagnoza proizvoljnosti kognitivnih procesa, korištenje tehnike “Uporedi slike”.

Dijete mora pronaći što više razlika između dvije slične slike.

Prvi stepen razvoja obuhvata decu koja su samostalno pronašla svih 10 razlika. Oni namjerno upoređuju slike, ne ometaju se i broje razlike koje pronađu.

Nivo 2 uključuje djecu koja su sposobna samostalno pronaći 5-7 razlika. Pomoć psihologa, usmjeravajući njihovu pažnju na određeni fragment slike, omogućava im da pronađu sve razlike.

Nivo 3 uključuje djecu koja prestanu sa svrhovitom potragom nakon što pronađu 3-4 razlike. Za nastavak rada potrebna im je pomoć psihologa, koja se sastoji u aktivnom usmjeravanju djetetove pažnje na određenu razliku.

4. stepen razvoja uključuje djecu koja nakon pronalaska jedne razlike počinju nabrajati sve što je nacrtano na slici. Izvršavanje zadatka ove djece moguće je samo uz aktivno uključivanje odrasle osobe u zajedničku analizu crteža i zadržavanje djetetove pažnje na aktivnosti.

U protokolu ispitivanja bilježim sve karakteristike djeteta koje je izvršavalo zadatak, ukupno vrijeme za izvršenje zadatka i vrijeme koje je dijete bilo aktivno uključeno u aktivnosti, vrste pomoći.

DIJAGNOSTIKA MENTALNOG RAZVOJA

1. Za identifikaciju stepena ovladavanja vizuelnom analizom i sintezom – kombinovanjem elemenata u holističku sliku (vizuelni i efektni nivo mišljenja) koristim tehniku ​​„Mozaik“.

Ovaj subtest je baziran na tehnici „Koos kocke“, ali je testni materijal malo izmijenjen (koriste se kartice umjesto kocki).

Djeca su pozvana da kreiraju dvobojnu sliku na osnovu uzorka iz raspoloživog seta od tri vrste kartica.

Aktivnost djece pri izvršavanju ovog zadatka ocjenjuje se prema sljedećim parametrima: stav prema zadatku, prisustvo (ili odsustvo) orijentacijskog perioda u zadatku, način izvođenja, svrsishodnost aktivnosti, formiranje operacija prostorne analize i sinteze, samostalnost. -kontrola.

Prvi stepen razvoja obuhvata decu koja su najlakše izvršila zadatak. Pokazuju koncentraciju i smirenost kada slušaju uputstva. Ova djeca doživljavaju period orijentacije na zadatak. Oni pažljivo ispituju uzorak, s vremena na vrijeme gledajući u haotično smještene sastavne elemente. Analiza uzorka dovodi do ciljane aktivnosti bez pretjerane manipulacije elementima. Svaka faza aktivnosti završava se poređenjem sa uzorkom.

Djeca svrstana u 2. stepen razvoja izvođenja zadataka također rade koncentrisano, bez ometanja. Imaju dobro definisanu fazu orijentacije, ali je niži nivo zrelosti u operacijama prostorne analize i sinteze. Mentalno podijeliti figuru na 4 bloka u početku im je teško. Međutim, nakon kratkog manipuliranja karticama, djeca ispravno izvršavaju ovaj zadatak.

3. stepen razvoja obuhvata decu sa manje izraženim periodom orijentacije na model, mentalna podeljenost im stvara poteškoće. Izražavaju sumnju u sposobnost da samostalno završe zadatak. Kod neke djece zadatak uzrokuje povećanu motoričku aktivnost i haotičan odabir sastavnih elemenata. Prilikom izvršavanja zadatka često uništavaju već ispravno sastavljen dio "mozaika". Ovakav iracionalan metod može se objasniti impulzivnošću ove djece, neformiranim funkcijama voljnih pažnja, kao i nedovoljnom razvijenošću prostorne analize i sinteze. Ova grupa djece dobro prihvata pomoć. Nakon uslovne podjele zadatka na njegove sastavne faze i vanjskog vođenja, oni uspješno završavaju zadatak.

Nivo 4 uključuje predškolce koji se ne mogu nositi sa zadatkom i ne prihvataju pomoć.

2. Za utvrđivanje stepena razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja i upotrebe uslovno šematskih slika za orijentaciju u prostoru, koristim tehniku ​​„Lavirint“ (autor L.A. Venger).

Ova tehnika ima za cilj dijagnosticirati djetetovu sposobnost da korak po korak poveže crtež s dijagramom u skladu s pravilom, organizira svoju kognitivnu aktivnost i djeluje u skladu s ciljem. Prilikom obavljanja zadatka procjenjuje se sposobnost djeteta da radi u obliku dijagrama i znakova, da rješava problem na osnovu niza znakova, da uzme u obzir cijeli prostor i njegove pojedinačne elemente.

Prvi stepen razvoja uključuje djecu koja pokazuju veću kognitivnu aktivnost i koncentraciju pri razmatranju plana i kretanju po šemi. Gotovo da nemaju pogrešnih poteza.

Predškolci klasifikovani u nivo 2 razlikuju se od prethodne grupe po tome što imaju duži period orijentacije prema planu. Ne dozvoljavaju veliki broj pogrešne poteze, ali odmah ispravite grešku.

Veliko interesovanje pokazuju i predškolci koji su završili zadatak na nivou 3. Međutim, individualne karakteristike, poteškoće u prostornoj orijentaciji i koncentracija pažnje ne dozvoljavaju ovoj djeci da budu tako uspješna.

Nivo 4 uključuje djecu koja se ne mogu kretati prema planu i povezati svoje postupke sa shemom.

Da bi se olakšao završetak zadatka, djeci koja su pokazala 3. i 4. nivo uspjeha mogu se dati sljedeće upute: „Pomozite malim miševima da pronađu blago mačke Leopolda.“

3. Dijagnostika sposobnosti generalizacije i apstrakcije, sposobnosti isticanja bitnih osobina vrši se tehnikom „Isključivanje suvišnog” (istraživanje na sadržajnom i verbalnom materijalu).

Od djeteta se traži da odgovori na sljedeća pitanja:

Šta ovde nedostaje?

Zašto? Navedite karakterističnu osobinu.

Kako možete opisati tri preostale stavke jednom riječju?

Djeca klasificirana kao nivo 1 snalaze se sa verbalnom verzijom zadatka i mogu napraviti ispravnu generalizaciju koristeći adekvatne generičke koncepte.

Nivo 2 uključuje djecu koja pravilno izvode verbalnu verziju zadatka, ali su istovremeno potrebna sredstva vanjske discipline mentalne aktivnosti (navodna pitanja, ponavljanje zadatka). Imaju potrebno generički koncepti, ali im je teško da se koncentrišu i zadrže zadatak u pamćenju. Predmetna verzija tehnike ovoj djeci ne izaziva nikakve poteškoće.

Za djecu klasifikovanu kao nivo 3, potrebno je ponavljanje zadatka da bi se održala pažnja. Oni zahtijevaju dodatno objašnjenje, često uz vizuelni materijal. Imaju poteškoća da pamte nazive nekih objekata, ali im je najteže da odaberu opštu reč za označavanje određene grupe objekata.

Nivo 4 uključuje djecu koja u potpunosti nisu uspjela izvršiti zadatak.

Ako je djetetu teško pronaći generalizirajuću riječ prilikom izvršavanja zadatka, sužavam pretragu, na primjer, postavljanjem pitanja: „Je li ovo namještaj, posuđe ili odjeća?“

Aktiviranje pasivnog vokabulara uz pomoć asocijacija je prilično efikasno; na primjer, dijete se može pitati: "Šta mama pere nakon večere?" U izvještaju o ispitivanju moram navesti koje su dodatne vrste pomoći korištene.

4. Identifikujem nivo razvijenosti glavnih komponenti vizuelno-figurativnog mišljenja: vizuelna analiza čitavog prostora i njegovih pojedinačnih delova, vizuelna manipulacija slikama, identifikacija obrazaca (obrasci slike i celine i logički obrasci) je izvedeno tehnikom “Raven Matrix Problems”.

Tehnika vam omogućava da procijenite djetetovu sposobnost da uspostavi identitet jednostavni crteži, utvrđivanje identiteta u složenim crtežima, rješavanje jednostavnih analognih problema.

Djeca svrstana u 1. stepen razvoja rješavaju probleme svih vrsta: utvrđivanje identiteta na jednostavnim crtežima (A4), utvrđivanje identiteta u složenim crtežima (A7, A10), utvrđivanje jednostavnih analogija (B9, B10). Oni samostalno analiziraju jednostavnu vizuelnu situaciju, identifikuju bitne karakteristike u njoj i vrše svoju mentalnu sintezu. Istovremeno se primjećuje pažljivo slušanje uputa, svrsishodna mentalna aktivnost i samokontrola.

Predškolci klasificirani kao 2. nivo također se nose sa svim vrstama zadataka, ali im je potrebna pomoć da uspješno završe zadatke treće vrste (prepoznavanje jednostavnih analogija). Nakon toga nauče princip odlučivanja i djeluju bez greške.

Djeca koja djelimično završe zadatak pripadaju 3. stepenu razvoja. Najveće poteškoće sa kojima se susreću su zadaci trećeg tipa, koji podrazumevaju uspostavljanje jednostavnih analogija. Zadaci drugog tipa (utvrđivanje identiteta u složenim crtežima) rješavaju se s promjenjivim uspjehom (u zavisnosti od stepena koncentracije pažnje). Greške na koje se ukaže njihova pažnja se odmah ispravljaju. Zadaci prvog tipa (utvrđivanje identiteta u jednostavnim crtežima) ne izazivaju poteškoće i mogu se izvršiti samostalno i brzo.

Nivo 4 uključuje djecu koja se mogu nositi samo s prvim zadatkom. Prilikom izvođenja zadataka drugog i trećeg tipa jednostavno nasumično navode moguće opcije odgovora, izbjegavajući intelektualni napor.

5. Za dijagnosticiranje razumijevanja logičkih odnosa, sposobnosti povezivanja dvaju prosuđivanja kako bi se dobio zaključak, koristi se tehnika “Logički problemi”.

Djeci se postavljaju 2 logička zadatka (jedan s direktnim iskazom, drugi s obrnutim), na primjer:

Malvina i Crvenkapica su pile čaj sa džemom. Jedna devojka je pila čaj sa džemom od višanja, druga sa džemom od jagoda. Sa kakvim džemom je Crvenkapa pila čaj ako je Malvina pila čaj džem od jagoda? (zadatak sa direktnom izjavom).

Pinokio i Pjero su se takmičili u preciznosti. Jedan od njih je bacao kamenčiće na metu, drugi - čunjeve. Šta je Pinokio bacio na metu ako Pierrot nije bacio šišarke? (problem sa inverznim iskazom).

Prilikom izvršavanja zadatka ocjenjuje se: odnos prema zadatku, efikasnost pamćenja stanja i sposobnost povezivanja dvaju prosuđivanja kako bi se dobio zaključak.

Djeca svrstana u 1. stepen razvoja pažljivo slušaju uslove zadatka, ponavljaju ga u sebi i ne žure s odgovorom, odgovaraju sigurno i tačno.

Djeca 2. stepena razvoja rješavaju problem uz pomoć učitelja koji im stalno drži pažnju na pojmovima problema i pomaže im da „ne skliznu” sa željene misli.

Djeca na nivou 3 imaju uporne poteškoće u rješavanju problema s inverznim iskazom. Uz pomoć nastavnika, analiza ovih zadataka je uspješna. Djeca rado prihvataju pomoć i pokazuju interesovanje za pronalaženje rješenja.

Djeca na nivou 4 ne mogu se nositi sa rješavanjem problema ovog tipa zbog poteškoća u analizi verbalnih informacija i nerazvijenih vještina voljnog ponašanja.

Ako postoje očigledne poteškoće u rješavanju logički problemi Možete koristiti tehniku ​​personifikacije, odnosno uključiti samo dijete kao jednog od likova u uvjete zadatka. U pravilu, ova tehnika uvelike olakšava implementaciju logičkih operacija. U izvještaju o ispitivanju potrebno je napomenuti koliko je djelotvorno ovaj tip pomoć i da li je dijete naknadno moglo završiti zadatak sa testnim materijalom.

DIJAGNOSTIKA ZNANJA I IMPLIKACIJE O OKRUŽENJU I RAZVOJU GOVORA

Istraživanje se provodi u obliku eksperimentalnog razgovora radi utvrđivanja opće svijesti, omogućava nam da dobijemo karakteristike svijesti djece o porodici, radu odraslih i sezonskim prirodnim pojavama.

Prvi stepen razvoja obuhvata decu sa visokom komunikacijskom potrebom. Rečnik im je diferenciran i bogat, govorni iskazi detaljni i pravilno konstruisani. Djeca imaju znanja kako konkretne tako i apstraktne prirode, te ciljano pokazuju kognitivni interes za prirodni, objektivni i društveni svijet. Mogu uspostaviti uzročno-posljedične veze, poznavati godišnja doba i opisati svoje znakove. Prilikom definiranja pojmova koriste svoju generičku pripadnost, poznaju norme ponašanja i mogu o njima govoriti.

Djecu klasifikovanu kao nivo 2 karakteriše govorna inercija i niska kognitivna aktivnost. Imaju određenu količinu znanja o svijetu oko sebe, ali su ta znanja fragmentarna, nesistematska, tiču ​​se uglavnom područja koja su djetetu privlačna ili su zasnovana na prethodno stečenom iskustvu. Na primjer, na pitanje "Gdje mama radi?" odgovaraju: “Na poslu”, “On zarađuje” itd. Njihov vokabular je ograničen, nedovoljno je razvijeno govorno izražavanje i narušeno je gramatičko strukturiranje govora. Ova djeca brkaju godišnja doba i mjesece, ali nakon što ukažu na grešku, odmah je ispravljaju.

3. stepen uspješnosti uključuje djecu koju karakteriziraju smanjene komunikacijske potrebe. Govor im je situacijske prirode, rečnik im je siromašan i nediferenciran. Sadržaj mnogih pojmova je netačan, sužen, a njihova upotreba je pogrešna. Govor ove djece je zasićen mnogim neispravno ili primitivno izgrađenim konstrukcijama, a koherentni govorni iskazi nemaju nikakvu svrhu. Djeca imaju lošu kontrolu nad svojim govorom, lako skliznu na nepovezane teme i često ponavljaju iste fraze.

Djeca klasificirana kao nivo 4 ne mogu odgovoriti na postavljena pitanja. Izraženi nedostatak znanja ne daje im mogućnost da koherentno opisuju čak i poznate predmete ili pojave. Djeca ne znaju gotovo ništa o svijetu oko sebe, osim onoga s čime se svakodnevno susreću. Manifestacije kognitivni interes skoro nikakav: situaciona je i kratkoročna. Informacije koje odrasla osoba nudi uglavnom se ignorišu ili izazivaju protest.

DIJAGNOSTIKA FORMIRANJA MOTIVACIJE ZA UČENJE

Formiranje „unutrašnje pozicije učenika“ (prema Bozhovichu), kao i razvoj sfere motivacije i potreba, otkriva se u slobodnom razgovoru pomoću upitnika L. I. Bozhovicha i N. I. Gutkine (Dodatak 1)

Tokom razgovora možete utvrditi da li dijete ima kognitivne i obrazovna motivacija, kao i kulturni nivo sredine u kojoj raste. Ovo poslednje je neophodno za razvoj kognitivnih potreba, kao i ličnih karakteristika koje promovišu ili ometaju uspešno učenje u školi.

Tokom razgovora djetetu se postavlja 11 pitanja. U odgovoru na pitanje 1 važno je obratiti pažnju na to kako dijete objašnjava svoju želju da ide u školu. Deca često kažu da žele da idu u školu da nauče čitati, pisati itd. Ali neka deca odgovaraju da žele da idu u školu jer im je dosadno u vrtiću ili ne vole da tamo spavaju po danu itd. odnosno želja za školovanjem nije vezana za sadržaj obrazovnih aktivnosti ili promjene društveni status dijete.

Ako dijete odgovori potvrdno na pitanje 1, onda, po pravilu, na pitanje 2 odgovara da ne pristaje da još godinu dana ostane u vrtiću ili kod kuće, i obrnuto. Pitanja 3, 4, 5, b imaju za cilj otkrivanje kognitivnog interesovanja djeteta, kao i stepena njegovog razvoja. Odgovor na pitanje 7 daje predstavu o tome kako se dijete osjeća u vezi s poteškoćama na poslu: pokušava ih izbjeći, poziva odrasle u pomoć ili traži da ga se nauči kako da se samostalno nosi s poteškoćama koje nastanu.

Ako dijete zaista ne želi da postane učenik, onda će biti sasvim zadovoljno situacijom predloženom u pitanju 9, i obrnuto.

Ako dijete želi da uči, onda, po pravilu, u igri škole (pitanje 10) bira ulogu učenika, objašnjavajući to željom za učenjem, i preferira da lekcija u igri bude duža od odmora. , kako bi se duže uključili u aktivnosti učenja tokom časa (pitanje 11) . Ako dijete zaista ne želi da uči, ono, shodno tome, bira ulogu učitelja i daje prednost odmoru.

Pitanje 8 nije informativno, jer skoro sva djeca odgovaraju potvrdno.

Vjeruje se da djeca imaju visok nivo motivacione spremnosti za učenje ako svoju želju za učenjem obrazlažu činjenicom da „žele da budu pametni“, „znaju mnogo“ itd. Takva djeca se svrstavaju u 1. nivo. spremnosti. U igri škole preferiraju ulogu učenika kako bi „dovršavali zadatke“, „odgovarali na pitanja“. Istovremeno sadržaj igre svode na prave obrazovne aktivnosti (čitanje, pisanje, rješavanje primjera itd.).

Drugi stepen pripremljenosti obuhvata decu koja takođe izražavaju želju da idu u školu, što se, međutim, objašnjava spoljnim faktorima: „ne spavaju danju u školi“, „u školi su interesantne promene,“ svi će otići, i ja ću ići.” Takva djeca obično preferiraju ulogu učitelja u igricama: „zanimljivije je biti učitelj“, „Ne želim da radim zadatke, ali želim da pričam“ itd.

Nivo 3 uključuje predškolce koji pokazuju ravnodušnost prema ovom pitanju: „Ne znam“, „ako me roditelji vode, ići ću“ itd.

Stepen spremnosti 4 uključuje djecu koja aktivno ne žele da idu u školu. U većini slučajeva tu nevoljkost objašnjavaju „negativnim“ iskustvima učenika koje poznaju („škola je teška“, „roditelji grde za loše ocjene“ itd.). Kada se igraju u školi, djeca preferiraju ulogu učitelja: „Želim da budem glavni.

Metode ispitivanja "Kuća", "Grafički uzorak", Pieron-Ruzerove metode ispitivanja provode se frontalno, a ostale - pojedinačno. Vrijeme za pregled ovisi o individualnim karakteristikama djeteta (tempo rada, stepen umora, fluktuacije u motivaciji itd.).

Prilikom proučavanja psihičke spremnosti djece za školu, posebnu pažnju posvećujem dobrovoljnosti, koja osigurava puno funkcionisanje svih mentalne funkcije i ponašanje uopšte. Razvoj dobrovoljnosti je višekomponentni proces koji zahtijeva obavezno formiranje cijeli sistem svjesna samoregulacija. Ovaj sistem uključuje sposobnost održavanja cilja aktivnosti koja se obavlja, izrade programa izvršnih radnji i formiranja modela značajni uslovi aktivnost, sposobnost korištenja povratnih informacija i ispravljanja grešaka kako tokom same aktivnosti tako i nakon njenog završetka. Uspješno sprovođenje bilo koje aktivnosti moguće je samo ako postoji takav integralni sistem dobrovoljne samoregulacije.

Od prvih koraka, školski proces učenja se zasniva na određenom stepenu razvoja samoregulacije aktivnosti. S tim u vezi, smatram suštinski važnim utvrđivanje stepena formiranja svjesne samoregulacije kod djece sa mentalnom retardacijom u sklopu dijagnosticiranja spremnosti za učenje u školi. kognitivna aktivnost.

Za analiza sistema rezultati izvođenja dijagnostičkih tehnika i utvrđivanja nivoa formiranosti svjesne samoregulacije kognitivne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom, identificirani su parametri koji karakteriziraju različite vještine svjesne samoregulacije aktivnosti:

Postavite i održavajte ciljeve;

Organizirajte vlastite napore tokom dužeg vremenskog perioda;

Odaberite metode djelovanja i organizirajte njihovu dosljednu implementaciju;

Vrednovati međusobne i krajnje rezultate aktivnosti;

Ispravite greške.

Posebnu pažnju treba posvetiti analizi uslova za prihvatanje zadatka i održavanje cilja aktivnosti, sposobnosti da se pridržavaju uputstava odrasle osobe i postupaju po pravilima tokom frontalnog i individualnog rada.

Na osnovu identifikovanih indikatora identifikovana su i opisana četiri nivoa razvoja samoregulacije kognitivne aktivnosti kod dece sa mentalnom retardacijom starijeg predškolskog uzrasta,

Nivo 1: djeca nastoje izvršiti zadatak maksimalno efikasno. Tijekom cijelog pregleda pokazatelji aktivnosti i koncentracije su prilično visoki. Rad jasno demonstrira orijentacionu (postavljanje i održavanje cilja, određivanje značajnih uslova), prognostičku (planiranje aktivnosti) i izvršnu (formiranje i očuvanje načina delovanja) faze svesne samoregulacije aktivnosti. U procesu izvršavanja zadatka djeca samostalno sprovode međusobnu i završnu kontrolu. U isto vrijeme, vođeni su modelom, u nekim slučajevima naglas izgovaraju redoslijed radnji. Cilj zadatka se održava tokom čitavog perioda njegove realizacije, rezultati se adekvatno procjenjuju. Po pravilu, nakon tačno obavljenog zadatka, djeca traže sljedeći zadatak istog ili povećanog stepena težine. Prisustvo odrasle osobe, vanjska motivacija i oblik prezentacije zadatka za ovu djecu nisu od bitnog značaja. Situaciono su nezavisni.

Nivo 2: djeca rado preuzimaju zadatak, ali se brzo odvlače od njega. Za održavanje aktivnosti neophodna je vanjska motivacija i aktualizacija lično iskustvo. Djeca slijede upute eksperimentatora, ali samoizvršenje zadaci (u odsustvu odrasle osobe ili tokom frontalnog rada) izaziva poteškoće. Često počnu impulsivno izvršavati zadatak. Faza orijentacije svjesne samoregulacije aktivnosti je teška i zahtijeva vanjsku stimulaciju. Formiraju se prediktivni i izvođački stadijumi: deca su u stanju da planiraju svoje aktivnosti, biraju metode delovanja i organizuju njihovu doslednu realizaciju. Završnu i međukontrolu djeca ove grupe sprovode samo uz podsjetnik odrasle osobe. Po pravilu, djeca u ovoj grupi, nakon pravilno obavljenog lakog zadatka, ponovo preferiraju lakši (izbjegavajući neuspjeh). Prilikom analize rezultata zadatka, oni su adekvatni i mogu analizirati razloge neuspjeha. Manifestacije samoregulacije kognitivne aktivnosti kod djece ove grupe su situaciono zavisne. Na efikasnost izvršenja zadatka značajno utiče prisustvo odrasle osobe, kao i oslanjanje na lično iskustvo.

Nivo 3: djeca rado počinju izvršavati zadatke ako su igrive prirode. Teško je zadržati njihovu pažnju na jednoj vrsti aktivnosti duže vrijeme. Prilikom izvršavanja zadatka, djeca prihvataju samo opći cilj aktivnosti, a ne shvaćaju (ili gube) većinu pravila za izvršavanje zadatka. Teško im je da dugo organizuju sopstvene napore. Stoga im je teško i organizaciona i prognostička faza svjesne samoregulacije aktivnosti. Prilikom izvršavanja zadatka, djeca zahtijevaju ne samo prisustvo odrasle osobe, već i njegovo aktivno sudjelovanje u formuliranju i održavanju cilja aktivnosti, utvrđivanju značajnih uslova za postizanje cilja, sastavljanju programa djelovanja i odabiru metoda djelovanja, evaluaciju i ispravljanje rezultata aktivnosti. Ova djeca nisu dovoljno adekvatna u procjeni svog uspjeha (najčešće tvrde da su se snašla sa zadatkom), a teško je navesti razloge za poteškoće. Zadaci koji su sadržajno zabavni, ali djeca nisu uspješno obavljena, ocijenjeni su kao laki. Nakon što su lako obavili pogrešan zadatak, traže težak. Ova djeca pokazuju značajnu situacijsku ovisnost uspješnosti aktivnosti od učešća odrasle osobe i oblika prezentacije zadatka.

Nivo 4: djeca vrlo nerado preuzimaju zadatke, često su rastresena, brzo se umaraju, odustaju od intelektualnih napora, odvlače se od suštine zadatka i prelaze na razgovor o nevažnim detaljima. Djeca ne mogu samostalno izvršiti zadatak, potrebno im je aktivno sudjelovanje odrasle osobe ne samo u određivanju cilja i značajnih uslova aktivnosti, sastavljanju programa i odabiru metoda djelovanja, već iu fazi izvođenja samoregulacije kognitivnih sposobnosti. aktivnost (sprovođenje radnji). Hranidbeni materijal za forma igrečesto udalji dijete od zajedničkog cilja i ono počne da se igra. Kada se analiziraju rezultati njihovog rada, djeca su neadekvatna. Često, umjesto ocjene uspjeha, kažu da im se dopao lik ili radnja zadatka. Ova djeca ne pokazuju očiglednu situacijsku ovisnost: podjednako su neuspješna u situacijama različite vanjske motivacije i sa razne forme prezentacija zadatka.

Skinuti:

Pregled:

1 Utvrđivanje psihološke spremnosti za školovanje

Prilikom dijagnosticiranja mentalne retardacije kod djece, strogo se pridržavam sljedećih pravila:

Prije početka pregleda uspostavljam stabilan pozitivan kontakt sa djetetom;

Tokom pregleda podržavam djetetovu zainteresovanost za zadatke koje se obavljaju;

Striktno doziram različite vrste pomoći djetetu i vodim računa da ih evidentiram u izvještaju o pregledu;

Svaki tip zadatka započinjem sa lakom (trening) verzijom, tako da dijete razumije šta je zadatak i osjeća zadovoljstvo od njegovog uspješnog završetka;

Djetetu nudim multifunkcionalne zadatke koji daju procjenu na nekoliko pokazatelja kognitivnog razvoja odjednom;

Trajanje testiranja ne prelazi 20 minuta, kod prvih znakova umora prelazim na drugu vrstu posla;

Individualizujem redosled prezentovanih zadataka (laki/teški, verbalni/neverbalni, edukativni/igra), naizmjenične zadatke uzimajući u obzir vodeći analizator (vizuelni, slušni, taktilni, kinestetički);

Prilikom predstavljanja instrukcija sa više jedinica, koristim govorne strukture koje su gramatički jednostavne i omogućavaju ponavljanje korak po korak prezentacije zadatka (instrukcije dijelim u zasebne semantičke jedinice).

Prilikom procjene uspješnosti svakog pojedinačnog zadatka analiziram sljedeće pokazatelje:

Sposobnost djeteta da organizira svoje aktivnosti: kako počinje izvršavati zadatak, koliko je izražena faza orijentacije u zadatku, kako se sam radni proces odvija (da li su akcije sistematske ili haotične, karakteristične su impulzivne reakcije, ponašanje na terenu) ;

Načini rada (racionalni/iracionalni) koje dijete koristi prilikom obavljanja zadatka: vizuelna korelacija, isprobavanje, nesistematske radnje koje se ponavljaju;

Sposobnost djeteta da kontroliše svoje aktivnosti, uočava greške u radu, pronalazi i ispravlja ih;

Sposobnost djeteta da se vodi modelom: sposobnost rada prema modelu, upoređivanje svojih postupaka s modelom i kontrola korak po korak;

Odnos djeteta prema rezultatu svog rada: pokazuje li interesovanje za konačni rezultat; pokazuje indiferentan stav; fokusira se na procjenu eksperimentatora, a ne na sam rezultat.

Razumijevanje sadržaja zadatka, prijemčivost za pomoć, sposobnost prenošenja prikazane metode na sličan zadatak.

Prilikom pregleda, ove podatke moram upisati u protokol.

Prilikom dijagnosticiranja psihološke spremnosti za školu postavljam sljedeće zadatke:

Utvrđivanje nivoa ličnog i intelektualnog razvoja djeteta.

S obzirom na raznolikost postojećih metoda za ovakvu dijagnostiku, glavni problem leži u optimalnom izboru specifičnih metoda, uzimajući u obzir kategoriju djece koja se proučavaju. Glavni kriterijumi za odabir kako pojedinačnih metoda psihološkog ispitivanja tako i njihove ukupnosti su sledeći uslovi:

Program ispita mora sadržavati potrebne i dovoljne komponente za donošenje zaključka o psihičkoj spremnosti djeteta za školu;

Metode koje se koriste moraju obezbijediti određene mjere pomoći potrebne djeci sa mentalnom retardacijom da završe zadatke;

Pregled ne bi trebalo da traje predugo zbog karakteristika rada dece sa mentalnom retardacijom.

Uzimajući u obzir navedene kriterije za dijagnosticiranje psihološke spremnosti za školu, razvili smo program koji uključuje 5 blokova:

Blok br. 1. Dijagnoza prostorne percepcije; pamćenje (metode “Prepoznavanje figura”, “Kuća” N. I. Gutkine).

Blok br. 2. Dijagnostika dobrovoljne pažnje i regulacije aktivnosti (metode „Grafički obrazac“, autor N.V. Babkin; Pieron-Ruzerov test, „Uporedi slike“).

Blok br. 3. Dijagnostika mentalnog razvoja (metode „Uklanjanje suvišnog“, „Labirint“ L. A. Wengera, „Ravenovi matrični problemi“, „Mozaik“ (prilagođena verzija metode „Koos kocke“), logički problemi N. V. Babkina, "Analogija").

Blok br. 4. Dijagnoza opšte svijesti i razvoja govora (u slobodnom razgovoru).

Blok br. 5. Dijagnostika formiranja obrazovne motivacije (koristeći upitnik L. I. Bozhovich i N. I. Gutkina).

Treba napomenuti da postoji određena konvencija u dodjeli metoda određenim blokovima, budući da je većina njih multifunkcionalna. Prilikom analize dijagnostičkih rezultata djece za svaki od blokova sadržaja, preporučujem korištenje podataka dobijenih tokom cijelog programa pregleda. Tako, na primjer, informacije o formiranju prostorne percepcije dobivene tehnikama predstavljenim u bloku br. 1 mogu se dopuniti posebnostima izvođenja tehnika "Grafički uzorak" (blok br. 2), "Mozaik", "Labirint" (blok br. 3) .

Prilikom analize rezultata izvršenja zadataka potrebno je voditi računa o potpunosti prihvatanja zadatka, održavanju cilja tokom čitavog perioda njegove realizacije, planiranju faza aktivnosti i njihove realizacije, praćenju i evaluaciji rezultata.

Za proučavanje spremnosti djece da ovladaju metodama organiziranja vlastitih aktivnosti razvijene su određene faze stimulacije i organizacije pomoći koje se djetetu nude uzastopno, uz postupno povećanje obima vanjske regulacije njegovih radnji. Količina snage za koju se pokaže da je dovoljna za uspješno izvršenje zadatka služi kao pokazatelj „zone proksimalnog razvoja“, odnosno potencijalnih mogućnosti djeteta, koje se aktualiziraju u zajedničkom radu s odraslom osobom.

2 Program dijagnostike školske spremnosti

djeca sa mentalnom retardacijom od 7 godina

Blok br. 1

DIJAGNOSTIKA PROSTORNE PERCEPCIJE

1. Za proučavanje procesa percepcije i prepoznavanja, volumena kratkoročne vizualne memorije, koristim tehniku ​​„Prepoznavanje figure“.

Djetetu se daje list papira sa slikama figura i daje mu se zadatak da pažljivo pregleda figure. Dijete tada dobija još jedan papir sa slikama. Na njemu, po sjećanju, mora pronaći figure koje su bile na prvom crtežu.

Djeca svrstana u 1. stepen razvoja koncentrišu pažnju i pažljivo ispituju sve elemente prikazanih figura. Produktivnost njihovog razlikovanja među sličnima je prilično visoka (6 - 8 cifara od 9).

Djeca koja pripadaju 2. nivou nisu toliko pažljiva, pa je produktivnost njihovog pamćenja i prepoznavanja niža (5 cifara od 9).

3. stepen razvoja obuhvata djecu koja pri nehotičnom pamćenju prepoznaju 3-4 cifre od 9. Međutim, ako se pri ponavljanju zadatka da uputstvo za pamćenje, to značajno poboljšava rezultat (5-7 cifara).

Nivo 4 uključuje djecu koja prepoznaju manje od 3 cifre.

2. Dijagnoza formiranja prostornih predstava, dobrovoljne pažnje, senzomotoričke koordinacije i finih motoričkih sposobnosti šake provodi se tehnikom „House“ (autor N.I. Gutkina).

Dijete ima zadatak da nacrta sliku koja prikazuje kuću, čiji su pojedinačni detalji sastavljeni od elemenata velikih slova. Zadatak vam omogućava da prepoznate djetetovu sposobnost da fokusira svoj rad na modelu, sposobnost da ga precizno kopirate. Uzorak je nacrtan na tabli. Dijete ga može kontaktirati tijekom cijelog zadatka. Vrijeme za izvršenje zadatka nije ograničeno.

U 1. stepen razvoja spadaju djeca koja gotovo bez grešaka završe zadatak. Svi detalji crteža pravilno su locirani u prostoru i jedan u odnosu na drugi. Os uzorka (horizontalno-vertikalna) nije pomjerena. Kada započinju zadatak, djeca su fokusirana i spolja sabrana. Kako posao napreduje, često se okreću uzorku i provjeravaju ga.

2. stepen razvoja uključuje djecu koja su napravila 2-3 greške ili nepreciznosti: proporcionalno smanjenje ili povećanje crteža, suptilna disproporcija dijelova u odnosu na druge, podcrtavanje pojedinih dijelova itd. Prilikom provjere rezultata njihovog rade, djeca uočavaju greške i ispravljaju ih.

Kod predškolaca koji su klasifikovani kao nivo 3, proporcije crteža i proporcije delova međusobno su jako poremećene. Dolazi do nepravilnog prostornog rasporeda detalja slike, odsustva pojedinih delova, pomeranja slike ili njenih pojedinačnih elemenata duž ose. Broj grešaka se povećava na 4 - 5. Ova djeca imaju tendenciju da se ometaju dok obavljaju zadatak. Ispravljanje grešaka je moguće samo ako se na njih direktno ukaže.

4. stepen razvoja obuhvata djecu čijim crtežima nedostaju pojedinačni elementi. Detalji slike nalaze se odvojeno jedan od drugog ili se nalaze izvan obrisa slike. Zabilježavaju se rotacije crteža ili njegovih dijelova za 90-180°. Djeca praktično ne koriste model u procesu izvršavanja zadatka. Direktno ukazivanje na grešku ne vodi njenom ispravljanju. Broj grešaka je veći od 6.

Sljedeće se smatraju pogrešnim radnjama prilikom kopiranja uzorka: odsustvo elementa (desni i lijevi dio ograde se ocjenjuju odvojeno); zamjena jednog elementa drugim; netačna slika elementa; prekidi u linijama gdje bi trebali biti povezani; linije šrafure se protežu izvan konture; povećanje ili smanjenje cijele slike ili pojedinih dijelova za više od dva puta; promjena nagiba linije za više od 30°; nepravilan prostorni raspored crteža.

Kada analiziram dječji crtež, obraćam pažnju na prirodu linija: vrlo podebljane ili „čupave“ linije mogu ukazivati ​​na djetetovu anksioznost. Ali takav zaključak se ne može izvesti samo na osnovu crteža. Sumnju koja se javlja provjeravam posebnim eksperimentalnim metodama za određivanje anksioznosti (Test anksioznosti (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

Blok br. 2

DIJAGNOSTIKA VOLJNE PAŽNJE I REGULACIJA AKTIVNOSTI

1. Dijagnosticiram pažnju, sposobnost postupanja po pravilu, samokontrolu, prostornu orijentaciju, finu motoriku tehnikom „Grafički obrazac“.

Dijete dobija zadatak da precrta grafički uzorak na uzorku na kariranom listu sveske (prva faza zadatka) i samostalno ga nastavi do kraja reda (druga faza zadatka). Uzorak ostaje na ploči tokom cijelog zadatka. Prilikom izvršavanja zadatka ocjenjuje se tačnost kopiranja uzorka i ispravnost naknadne reprodukcije uzorka.

1. stepen razvoja uključuje djecu koja su u potpunosti završila zadatak i nisu napravila niti jednu grešku. Oni tačno kopiraju uzorak i nastavljaju uzorak do kraja linije. Ova djeca rade pažljivo, koncentrisano, stalno provjeravaju model.

2. stepen razvoja obuhvata predškolce koji takođe uspešno završe zadatak, ali njihov rad sadrži neke netačnosti, koje deca sama ispravljaju proverom svojih rezultata modelom.

Nivo 3 uključuje djecu koja su precizno kopirala uzorak uzorka, ali su pogriješila kada su ga nastavili, što zahtijeva razvijene vještine samokontrole. Ovu djecu karakterizira visoka motorička dezinhibicija, brzo iscrpljivanje pažnje i ne mogu se koncentrirati na svrsishodne aktivnosti.

Nivo 4 uključuje djecu koja u početku ne mogu kopirati grafički uzorak iz vizualnog uzorka, što ukazuje na neformirane vještine dobrovoljne pažnje i lošu prostornu orijentaciju.

Ukoliko dijete tokom frontalnog rada, prilikom izvođenja zadatka, pokaže 3. ili 4. stepen razvoja, posebno predlažem ovu vrstu zadatka u individualnom obliku organizovanja dijagnostike. U ovom slučaju se nudi drugačiji primjer grafičkog uzorka. U protokolu bilježim koji oblik pomoći vodi djetetu da ispravno obavi zadatak: samo prisustvo odrasle osobe (bez aktivne intervencije u procesu izvršavanja zadatka), postupno stimuliranje aktivnosti (ohrabrujuće izjave) , korak po korak planiranje akcija (rasprava o svakoj narednoj akciji).

2. Za proučavanje dobrovoljne regulacije aktivnosti (djetetovo programiranje vlastitih radnji i njihova kontrola, zadržavanje instrukcija, raspodjela pažnje prema nizu znakova) koristim Pieron-Ruzerov test.

Za rad su djeci potrebna jednostavna olovka i obrazac sa slikama geometrijskih figura (4 vrste), smještenih na istoj udaljenosti jedna od druge u kvadratnoj matrici 10 x 10. Eksperimentator crta uzorak popunjavanja figura na tabli. Simboli (simboli: tačka, plus, okomita linija, itd.) postavljeni su u tri figure. Četvrta figura uvijek ostaje “prazna”. Uzorak ostaje na tabli do kraja rada. Preporučljivo je koristiti tri opcije za zadatak:

Opcija 1 (tradicionalna) omogućava analizu fokusa aktivnosti, sposobnost zadržavanja instrukcija, određivanje ukupnog vremena rada, kao i broja završenih figura u minuti (dinamika promjena u tempu aktivnosti) , i prebrojite broj grešaka.

2. opcija (sa više puta ponavljanim uputstvima za što pažljivije obavljanje zadatka, odvojite vrijeme, što je moguće više koncentrirajte, provjerite ispravnost izvršenja) omogućava vam da analizirate mogućnosti aktiviranja vještina samoregulacije uz organizacionu pomoć eksperimentator.

3. opcija (ispunjavanje figura drugim simbolima; daje se odmah nakon 1. ili 2. opcije) koristi se za procjenu individualnih mogućnosti prebacivanja i automatizacije vještine kada se upute promijene.

Prilikom izvršavanja zadataka bilježi se broj izvršenih figura u minuti. U protokolu ispitivanja eksperimentator beleži od kog trenutka dete počinje da radi po pamćenju, koliko često se poziva na uzorak, da li vrši govornu regulaciju aktivnosti, da li je ometeno tokom zadatka itd. Prilikom analize rezultata rada, evidentira se vrijeme utrošeno na zadatak, njegovo izvršenje i broj grešaka.

3. Dijagnoza proizvoljnosti kognitivnih procesa, korištenje tehnike “Uporedi slike”.

Dijete mora pronaći što više razlika između dvije slične slike.

Prvi stepen razvoja obuhvata decu koja su samostalno pronašla svih 10 razlika. Oni namjerno upoređuju slike, ne ometaju se i broje razlike koje pronađu.

Nivo 2 uključuje djecu koja su sposobna samostalno pronaći 5-7 razlika. Pomoć psihologa, usmjeravajući njihovu pažnju na određeni fragment slike, omogućava im da pronađu sve razlike.

Nivo 3 uključuje djecu koja zaustavljaju ciljanu pretragu nakon što pronađu 3-4 razlike. Za nastavak rada potrebna im je pomoć psihologa, koja se sastoji u aktivnom usmjeravanju djetetove pažnje na određenu razliku.

4. stepen razvoja uključuje djecu koja nakon pronalaska jedne razlike počinju nabrajati sve što je nacrtano na slici. Izvršavanje zadatka ove djece moguće je samo uz aktivno uključivanje odrasle osobe u zajedničku analizu crteža i zadržavanje djetetove pažnje na aktivnosti.

U protokolu ispitivanja bilježim sve karakteristike izvršenja djetetovog zadatka, ukupno vrijeme za izvršenje zadatka i vrijeme aktivnog uključivanja djeteta u aktivnosti, vrste pomoći.

Blok br. 3

DIJAGNOSTIKA MENTALNOG RAZVOJA

1. Za identifikaciju stepena ovladavanja vizuelnom analizom i sintezom – kombinovanjem elemenata u holističku sliku (vizuelni i efektni nivo mišljenja) koristim tehniku ​​„Mozaik“.

Ovaj subtest je baziran na tehnici „Koos kocke“, ali je testni materijal malo izmijenjen (koriste se kartice umjesto kocki).

Djeca su pozvana da kreiraju dvobojnu sliku po modelu iz raspoloživog seta od tri vrste kartica.

Aktivnost djece pri obavljanju ovog zadatka ocjenjuje se prema sljedećim parametrima: odnos prema zadatku, prisustvo (ili odsustvo) orijentacijskog perioda u zadatku, način izvođenja, svrsishodnost aktivnosti, formiranje operacija prostorne analize i sinteze, Samokontrola.

U 1. stepen razvoja spadaju djeca koja su se najlakše snašla u zadatku. Pokazuju koncentraciju i smirenost kada slušaju uputstva. Ova djeca doživljavaju period orijentacije na zadatak. Oni pažljivo ispituju uzorak, s vremena na vrijeme gledajući u haotično smještene sastavne elemente. Analiza uzorka dovodi do ciljane aktivnosti bez pretjerane manipulacije elementima. Svaka faza aktivnosti završava se poređenjem sa uzorkom.

Djeca svrstana u 2. stepen razvoja izvođenja zadataka također rade koncentrisano, bez ometanja. Imaju dobro definisan stepen orijentacije, ali je niži nivo razvoja operacija prostorne analize i sinteze. Mentalno dijeljenje figure na 4 bloka u početku im predstavlja poteškoće. Međutim, nakon kratkog manipuliranja karticama, djeca ispravno izvršavaju ovaj zadatak.

Treći stepen razvoja obuhvata decu sa manje izraženim periodom orijentacije na model, kod kojih mentalno odvajanje stvara poteškoće. Izražavaju sumnju u sposobnost da samostalno završe zadatak. Kod neke djece zadatak uzrokuje povećanu motoričku aktivnost i haotičan odabir sastavnih elemenata. Prilikom izvršavanja zadatka često uništavaju već ispravno sastavljen dio "mozaika". Ovakav iracionalan metod može se objasniti impulzivnošću ove djece, neformiranim funkcijama voljnih pažnja, kao i nedovoljnom razvijenošću prostorne analize i sinteze. Ova grupa djece dobro prihvata pomoć. Nakon uslovne podjele zadatka na njegove sastavne faze i vanjskog vođenja, oni uspješno završavaju zadatak.

Nivo 4 uključuje predškolce koji se ne mogu nositi sa zadatkom i ne prihvataju pomoć.

2. Za utvrđivanje nivoa razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja i upotrebe konvencionalno shematskih slika za orijentaciju u prostoru, koristim tehniku ​​„Labirint“ (autor L.A. Venger).

Ova tehnika ima za cilj dijagnosticirati djetetovu sposobnost da korak po korak poveže crtež s dijagramom u skladu s pravilom, organizira svoju kognitivnu aktivnost i djeluje u skladu s ciljem. Prilikom obavljanja zadatka procjenjuje se sposobnost djeteta da radi u obliku dijagrama i znakova, da rješava problem na osnovu niza znakova, da uzme u obzir cijeli prostor i njegove pojedinačne elemente.

Prvi stepen razvoja uključuje djecu koja pokazuju veću kognitivnu aktivnost i koncentraciju pri razmatranju plana i kretanju po šemi. Gotovo da nemaju pogrešnih poteza.

Predškolci klasifikovani u nivo 2 razlikuju se od prethodne grupe po tome što imaju duži period orijentacije prema planu. Prave mali broj grešaka u bočnim potezima, ali odmah ispravljaju grešku.

Veliko interesovanje pokazuju i predškolci koji su završili zadatak na nivou 3. Međutim, individualne karakteristike, poteškoće u prostornoj orijentaciji i koncentracija pažnje ne dozvoljavaju ovoj djeci da budu tako uspješna.

Nivo 4 uključuje djecu koja se ne mogu kretati prema planu i povezati svoje postupke sa shemom.

Da bi se olakšao završetak zadatka, djeci koja su pokazala 3. i 4. nivo uspjeha mogu se dati sljedeće upute: „Pomozite malim miševima da pronađu blago mačke Leopolda.“

3. Dijagnostika sposobnosti generalizacije i apstrakcije, sposobnosti isticanja bitnih osobina vrši se tehnikom „Isključivanje suvišnog” (istraživanje na sadržajnom i verbalnom materijalu).

Od djeteta se traži da odgovori na sljedeća pitanja:

Šta ovde nedostaje?

Zašto? Navedite karakterističnu osobinu.

Kako možete opisati tri preostale stavke jednom riječju?

Djeca klasificirana kao nivo 1 snalaze se sa verbalnom verzijom zadatka i mogu napraviti ispravnu generalizaciju koristeći adekvatne generičke koncepte.

Nivo 2 uključuje djecu koja pravilno izvode verbalnu verziju zadatka, ali su istovremeno potrebna sredstva vanjske discipline mentalne aktivnosti (navodna pitanja, ponavljanje zadatka). Savladavaju potrebne generičke koncepte, ali im je teško da se koncentrišu i zadrže zadatak u pamćenju. Predmetna verzija tehnike ovoj djeci ne izaziva nikakve poteškoće.

Za djecu klasifikovanu kao nivo 3, potrebno je ponavljanje zadatka da bi se održala pažnja. Zahtevaju dodatno pojašnjenje, često uz vizuelni materijal. Imaju poteškoća da pamte nazive nekih objekata, ali im je najteže odabrati generalizirajuću riječ za označavanje određene grupe objekata.

Nivo 4 uključuje djecu koja u potpunosti nisu uspjela izvršiti zadatak.

Ako je djetetu teško pronaći generalizirajuću riječ prilikom izvršavanja zadatka, sužavam pretragu, na primjer, postavljanjem pitanja: „Je li ovo namještaj, posuđe ili odjeća?“

Aktiviranje pasivnog vokabulara uz pomoć asocijacija je prilično efikasno; na primjer, dijete se može pitati: "Šta mama pere nakon večere?" U izvještaju o ispitivanju moram navesti koje su dodatne vrste pomoći korištene.

4. Identifikujem nivo razvijenosti glavnih komponenti vizuelno-figurativnog mišljenja: vizuelna analiza čitavog prostora i njegovih pojedinačnih delova, vizuelna manipulacija slikama, identifikacija obrazaca (obrasci slike i celine i logički obrasci) je izvedeno tehnikom “Raven Matrix Problems”

Tehnika vam omogućava da procijenite djetetovu sposobnost da uspostavi identitet na jednostavnim crtežima, uspostavi identitet u složenim crtežima i riješi probleme koji uključuju jednostavne analogije.

Djeca svrstana u 1. stepen razvoja rješavaju probleme svih vrsta: utvrđivanje identiteta na jednostavnim crtežima (A4), utvrđivanje identiteta u složenim crtežima (A7, A10), utvrđivanje jednostavnih analogija (B9, B10). Oni samostalno analiziraju jednostavnu vizuelnu situaciju, identifikuju bitne karakteristike u njoj i vrše svoju mentalnu sintezu. Istovremeno se primjećuje pažljivo slušanje uputa, svrsishodna mentalna aktivnost i samokontrola.

Predškolci klasificirani kao 2. nivo također se nose sa svim vrstama zadataka, ali im je potrebna pomoć da uspješno završe zadatke treće vrste (prepoznavanje jednostavnih analogija). Nakon toga nauče princip odlučivanja i djeluju bez greške.

Djeca koja djelimično završe zadatak pripadaju 3. stepenu razvoja. Najveće poteškoće sa kojima se susreću su zadaci trećeg tipa, koji podrazumevaju uspostavljanje jednostavnih analogija. Zadaci drugog tipa (utvrđivanje identiteta u složenim crtežima) rješavaju se s promjenjivim uspjehom (u zavisnosti od stepena koncentracije pažnje). Greške na koje se ukaže njihova pažnja se odmah ispravljaju. Zadaci prvog tipa (utvrđivanje identiteta u jednostavnim crtežima) ne izazivaju poteškoće i izvršavaju se samostalno i brzo.

Nivo 4 uključuje djecu koja se mogu nositi samo s prvim zadatkom. Prilikom izvođenja zadataka drugog i trećeg tipa jednostavno haotično navode moguće opcije odgovora, izbjegavajući intelektualni napor.

5. Za dijagnosticiranje razumijevanja logičkih odnosa, sposobnosti povezivanja dvaju prosuđivanja kako bi se dobio zaključak, koristi se tehnika “Logički problemi”.

Djeci se postavljaju 2 logička zadatka (jedan s direktnim iskazom, drugi s obrnutim), na primjer:

Malvina i Crvenkapica su pile čaj sa džemom. Jedna devojka je pila čaj sa džemom od višanja, druga sa džemom od jagoda. Sa kakvim džemom je Crvenkapa pila čaj ako je Malvina pila čaj sa džemom od jagoda? (zadatak sa direktnom izjavom).

Pinokio i Pjero su se takmičili u preciznosti. Jedan od njih je bacao kamenčiće na metu, drugi - čunjeve. Šta je Pinokio bacio na metu ako Pierrot nije bacio šišarke? (problem sa inverznim iskazom).

Prilikom izvršavanja zadatka ocjenjuje se: odnos prema zadatku, efikasnost pamćenja stanja i sposobnost povezivanja dvaju prosuđivanja kako bi se dobio zaključak.

Djeca svrstana u 1. stepen razvoja pažljivo slušaju uslove zadatka, ponavljaju ga u sebi i ne žure s odgovorom, odgovaraju sigurno i tačno.

Djeca 2. stepena razvoja rješavaju problem uz pomoć učitelja koji im stalno drži pažnju na pojmovima problema i pomaže im da „ne skliznu” sa željene misli.

Djeca na nivou 3 imaju uporne poteškoće u rješavanju problema s inverznim iskazom. Uz pomoć nastavnika, analiza ovih problema je uspješna. Djeca rado prihvataju pomoć i pokazuju interesovanje za pronalaženje rješenja.

Djeca na nivou 4 ne mogu se nositi sa rješavanjem problema ovog tipa zbog poteškoća u analizi verbalnih informacija i nerazvijenih vještina voljnog ponašanja.

Ako postoje očigledne poteškoće u rješavanju logičkih problema, možete koristiti tehniku ​​personifikacije, odnosno uključiti samo dijete u uvjete problema kao jednog od likova. U pravilu, ova tehnika uvelike olakšava implementaciju logičkih operacija. U protokolu ispitivanja potrebno je navesti koliko se ova vrsta pomoći pokazala efikasnom i da li je dijete naknadno uspjelo obaviti zadatak sa testnim materijalom.

Blok 4

DIJAGNOSTIKA ZNANJA I IMPLIKACIJE O OKRUŽENJU I RAZVOJU GOVORA

Istraživanje se provodi u obliku eksperimentalnog razgovora radi utvrđivanja opće svijesti, omogućava nam da dobijemo karakteristike svijesti djece o porodici, radu odraslih i sezonskim prirodnim pojavama.

Prvi stepen razvoja obuhvata decu sa visokom komunikacijskom potrebom. Rečnik im je diferenciran i bogat, govorni iskazi detaljni i pravilno konstruisani. Djeca imaju znanja kako konkretne tako i apstraktne prirode, te ciljano pokazuju kognitivni interes za prirodni, objektivni i društveni svijet. Mogu uspostaviti uzročno-posljedične veze, poznavati godišnja doba i opisati svoje znakove. Prilikom definiranja pojmova koriste svoj rod, poznaju norme ponašanja i mogu o njima govoriti.

Djecu klasifikovanu kao nivo 2 karakteriše govorna inercija i niska kognitivna aktivnost. Imaju određenu količinu znanja o svijetu oko sebe, ali su ta znanja fragmentarna, nesistematska, tiču ​​se uglavnom područja koja su djetetu privlačna ili su zasnovana na prethodno stečenom iskustvu. Na primjer, na pitanje "Gdje mama radi?" Odgovaraju: „Na poslu“, „Zarađuje novac“ itd. Rečnik im je ograničen, nedovoljno je razvijeno govorno izražavanje i narušeno je gramatičko strukturiranje govora. Ova djeca brkaju godišnja doba i mjesece, ali nakon što ukažu na grešku, odmah je ispravljaju.

3. stepen uspješnosti uključuje djecu koju karakteriziraju smanjene komunikacijske potrebe. Govor im je situacijske prirode, rečnik im je siromašan i nediferenciran. Sadržaj mnogih pojmova je netačan, sužen, a njihova upotreba je pogrešna. Govor ove djece obiluje mnogim neispravno ili primitivno izgrađenim konstrukcijama, a koherentni govorni iskazi nisu previše svrsishodni. Djeca imaju lošu kontrolu nad svojim govorom, lako skliznu na nepovezane teme i često ponavljaju iste fraze.

Djeca klasificirana kao nivo 4 ne mogu odgovoriti na postavljena pitanja. Izraženi nedostatak znanja ne daje im mogućnost da koherentno opisuju čak i poznate predmete ili pojave. Djeca ne znaju praktično ništa o svijetu oko sebe, osim onoga čemu su svakodnevno izložena. Skoro da nema manifestacija kognitivnog interesa: ono je situaciono i kratkoročno. Informacije koje odrasla osoba nudi uglavnom se ignorišu ili izazivaju protest.

Blok 5

DIJAGNOSTIKA FORMIRANJA MOTIVACIJE ZA UČENJE

Formiranje „unutrašnje pozicije učenika“ (prema Bozhovichu), kao i razvoj sfere motivacije i potreba, otkriva se u slobodnom razgovoru pomoću upitnika L. I. Bozhovicha i N. I. Gutkine.(Aneks 1)

Tokom razgovora moguće je utvrditi da li dijete ima kognitivnu i obrazovnu motivaciju, kao i kulturni nivo sredine u kojoj odrasta. Ovo poslednje je neophodno za razvoj kognitivnih potreba, kao i ličnih karakteristika koje promovišu ili ometaju uspešno učenje u školi.

Tokom razgovora djetetu se postavlja 11 pitanja. Odgovarajući na pitanje 1, važno je obratiti pažnju na to kako dijete objašnjava svoju želju da ide u školu. Djeca često kažu da žele ići u školu da nauče čitati, pisati itd. Ali neka djeca odgovaraju da žele u školu jer im je dosadno u vrtiću ili ne vole da tamo spavaju po danu itd. . , odnosno želja za školovanjem nije povezana sa sadržajem vaspitno-obrazovnih aktivnosti ili promjenama u socijalnom statusu djeteta.

Ako dijete odgovori potvrdno na pitanje 1, onda, po pravilu, na pitanje 2 odgovara da ne pristaje da još godinu dana ostane u vrtiću ili kod kuće, i obrnuto. Pitanja 3, 4, 5, b imaju za cilj da razjasne djetetov kognitivni interes, kao i nivo njegovog razvoja. Odgovor na pitanje 7 daje predstavu o tome kako se dijete osjeća u vezi s poteškoćama na poslu: pokušava ih izbjeći, poziva odrasle u pomoć ili traži da ga se nauči kako da se samostalno nosi s poteškoćama koje nastanu.

Ako dijete zaista ne želi da postane učenik, onda će biti sasvim zadovoljno situacijom predloženom u pitanju 9, i obrnuto.

Ako dijete želi da uči, onda, po pravilu, u igri škole (pitanje 10) bira ulogu učenika, objašnjavajući to željom za učenjem, i preferira da lekcija u igri bude duža od odmora. , kako bi se duže uključili u aktivnosti učenja tokom časa (pitanje jedanaesto). Ako dijete zaista ne želi da uči, ono, shodno tome, bira ulogu učitelja i daje prednost promjenama.

Pitanje 8 nije informativno, jer skoro sva djeca odgovaraju potvrdno.

Vjeruje se da djeca imaju visok nivo motivacione spremnosti za učenje ako svoju želju za učenjem obrazlažu činjenicom da „žele da budu pametni“, „znaju mnogo“ itd. Takva djeca se svrstavaju u 1. nivo. spremnosti. U igri škole preferiraju ulogu učenika kako bi „dovršavali zadatke“, „odgovarali na pitanja“. Istovremeno sadržaj igre svode na prave obrazovne aktivnosti (čitanje, pisanje, rješavanje primjera itd.).

Drugi stepen pripremljenosti obuhvata decu koja takođe izražavaju želju da idu u školu, što se, međutim, objašnjava spoljnim faktorima: „ne spavaju danju u školi“, „u školi su interesantne promene,“ svi će otići, i ja ću ići.” Takva djeca obično preferiraju ulogu učitelja u igricama: „zanimljivo je biti učitelj“, „neću da radim zadatke, ali želim da pričam“ itd.

Nivo 3 uključuje predškolce koji pokazuju ravnodušnost prema ovom pitanju: „Ne znam“, „ako me roditelji vode, ići ću“ itd.

Stepen spremnosti 4 uključuje djecu koja aktivno ne žele da idu u školu. U većini slučajeva tu nevoljkost objašnjavaju „negativnim“ iskustvima učenika koje poznaju („škola je teška“, „roditelji grde za loše ocjene“ itd.). Kada se igraju u školi, djeca preferiraju ulogu učitelja: „Želim da budem glavni.

Metode ispitivanja "Kuća", "Grafički uzorak", Pieron-Ruzerove metode ispitivanja provode se frontalno, a ostale - pojedinačno. Vrijeme za pregled ovisi o individualnim karakteristikama djeteta (tempo rada, stepen umora, fluktuacije u motivaciji itd.).

Prilikom proučavanja psihičke spremnosti djece za školu, posebnu pažnju posvećujem dobrovoljnosti, koja osigurava puno funkcioniranje svih mentalnih funkcija i ponašanja općenito. Razvoj dobrovoljnosti je višekomponentni proces koji zahtijeva obavezno formiranje integralnog sistema svjesne samoregulacije. Ovaj sistem uključuje sposobnost održavanja cilja aktivnosti koja se izvodi, izrade programa izvršnih radnji, formiranja modela značajnih uslova aktivnosti, mogućnost korištenja povratnih informacija i ispravljanja grešaka kako tokom same aktivnosti tako i nakon njenog završetka. . Uspješno obavljanje bilo koje aktivnosti moguće je samo uz postojanje takvog integralnog sistema dobrovoljne samoregulacije.

Od prvih koraka proces školovanja zasniva se na određenom stepenu razvoja samoregulacije aktivnosti. S tim u vezi, smatram fundamentalno važnim utvrditi nivo formiranja svjesne samoregulacije kognitivne aktivnosti kod djece sa mentalnom retardacijom u okviru dijagnostike spremnosti za učenje u školi.

Za sistematsku analizu rezultata izvođenja dijagnostičkih tehnika i određivanje nivoa formiranja svjesne samoregulacije kognitivne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom, identificirani su parametri koji karakteriziraju različite vještine svjesne samoregulacije aktivnosti:

Postavite i održavajte ciljeve;

Organizirajte vlastite napore tokom dužeg vremenskog perioda;

Odaberite metode djelovanja i organizirajte njihovu dosljednu implementaciju;

Vrednovati međusobne i krajnje rezultate aktivnosti;

Ispravite greške.

Posebnu pažnju treba posvetiti analizi uslova za prihvatanje zadatka i održavanje cilja aktivnosti, sposobnosti da se pridržavaju uputstava odrasle osobe i postupaju po pravilima tokom frontalnog i individualnog rada.

Na osnovu identifikovanih indikatora identifikovana su i opisana četiri nivoa razvoja samoregulacije kognitivne aktivnosti kod dece sa mentalnom retardacijom starijeg predškolskog uzrasta,

Nivo 1: djeca nastoje izvršiti zadatak maksimalno efikasno. Tijekom cijelog pregleda pokazatelji aktivnosti i koncentracije su prilično visoki. Rad jasno demonstrira orijentacionu (postavljanje i održavanje cilja, određivanje značajnih uslova), prognostičku (planiranje aktivnosti) i izvršnu (formiranje i očuvanje načina delovanja) faze svesne samoregulacije aktivnosti. U procesu izvršavanja zadatka djeca samostalno sprovode međusobnu i završnu kontrolu. U isto vrijeme, vođeni su modelom, u nekim slučajevima naglas izgovaraju redoslijed radnji. Cilj zadatka se održava tokom čitavog perioda njegove realizacije, rezultati se adekvatno procjenjuju. U pravilu, nakon pravilno obavljenog zadatka, djeca traže sljedeći zadatak istog ili povećanog stepena težine. Prisustvo odrasle osobe, vanjska motivacija i oblik prezentacije zadatka za ovu djecu nisu od bitnog značaja. Situaciono su nezavisni.

Nivo 2: djeca rado preuzimaju zadatke, ali se brzo odvlače od njih. Za održavanje aktivnosti neophodna je vanjska motivacija i ažuriranje ličnog iskustva. Djeca slijede upute eksperimentatora, ali samostalno izvršavanje zadataka (u odsutnosti odrasle osobe ili tokom frontalnog rada) izaziva poteškoće. Često počnu impulsivno izvršavati zadatak. Faza orijentacije svjesne samoregulacije aktivnosti je teška i zahtijeva vanjsku stimulaciju. Formiraju se prognostički i izvršni stadijum: deca su u stanju da planiraju svoje aktivnosti, biraju metode delovanja i organizuju njihovu sekvencijalnu realizaciju. Završnu i međukontrolu djeca ove grupe sprovode samo uz pažnju odrasle osobe. Po pravilu, djeca u ovoj grupi, nakon pravilno obavljenog lakog zadatka, ponovo preferiraju lakši (izbjegavajući neuspjeh). Prilikom analize rezultata izvršenja zadatka, oni su adekvatni i mogu analizirati razloge neuspjeha. Manifestacije samoregulacije u kognitivnoj aktivnosti kod djece ove grupe zavise od situacije. Na efikasnost izvršenja zadatka značajno utiče prisustvo odrasle osobe, kao i oslanjanje na lično iskustvo.

Nivo 3: djeca rado počinju izvršavati zadatke ako su igrive prirode. Teško je zadržati njihovu pažnju na jednoj vrsti aktivnosti duže vrijeme. Prilikom izvođenja zadatka djeca prihvataju samo opći cilj aktivnosti, a ne shvaćaju (ili gube) većinu pravila za izvršenje zadatka. Teško im je da dugo organizuju sopstvene napore. Stoga im je teško i organizaciona i prognostička faza svjesne samoregulacije aktivnosti. Prilikom izvršavanja zadatka, djeca zahtijevaju ne samo prisustvo odrasle osobe, već i njegovo aktivno sudjelovanje u formuliranju i održavanju cilja aktivnosti, utvrđivanju značajnih uslova za postizanje cilja, sastavljanju programa djelovanja i odabiru metoda djelovanja, evaluaciju i ispravljanje rezultata aktivnosti. Ova djeca nisu dovoljno adekvatna u procjeni svog uspjeha (najčešće tvrde da su se snašla sa zadatkom), a teško je navesti razloge za poteškoće. Zadaci koji su sadržajno zabavni, ali djeca nisu uspješno obavljena, ocijenjeni su kao laki. Nakon što su lako obavili pogrešan zadatak, traže težak. Ova djeca pokazuju značajnu situacijsku ovisnost uspješnosti aktivnosti od učešća odrasle osobe i oblika prezentacije zadatka.

Nivo 4: djeca vrlo nerado preuzimaju zadatke, često su rastresena, brzo se umaraju, odustaju od intelektualnih napora, odvlače se od suštine zadatka i prelaze na razgovor o nevažnim detaljima. Djeca ne mogu samostalno izvršiti zadatak, potrebno im je aktivno sudjelovanje odrasle osobe ne samo u određivanju cilja i značajnih uslova aktivnosti, sastavljanju programa i odabiru metoda djelovanja, već iu fazi izvođenja samoregulacije kognitivnih sposobnosti. aktivnost (sprovođenje radnji). Izlaganje materijala na igriv način često udalji dijete od ukupnog cilja i ono počinje da se igra. Kada se analiziraju rezultati njihovog rada, djeca su neadekvatna. Često, umjesto ocjene uspjeha, kažu da im se dopao lik ili radnja zadatka. Ova djeca ne pokazuju očiglednu situacionu ovisnost: podjednako su neuspješna u situacijama različite vanjske motivacije i u različitim oblicima prezentacije zadataka.

General i stručno obrazovanje Lenjingradska oblast

Autonomno obrazovne ustanove visoko stručno obrazovanje

„Lenjingradski Državni univerzitet njima. A. S. Puškin"

Fakultet psihologije

Zavod za psihofiziologiju i kliničku psihologiju

Kochergina Nadezhda Aleksandrovna

Student 4. godine 704 grupa

Dijagnostički program razvijen za djecu sa dijagnozom mentalne retardacije

Sankt Peterburg

2013

Sadržaj

OŠTEĆENA MENTALNA FUNKCIJA.

Mentalna retardacija je narušavanje normalnog tempa mentalnog razvoja, kada određene mentalne funkcije (pamćenje, pažnja, mišljenje, emocionalno-voljna sfera) zaostaju u svom razvoju od prihvaćenih. psihološke norme Za ovog uzrasta. Mentalna retardacija kao psihološko-pedagoška dijagnoza postavlja se samo u predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi; ako do kraja tog razdoblja ostanu znaci nerazvijenosti mentalnih funkcija, onda govorimo o konstitucionalnom infantilizmu ili mentalnoj retardaciji.

Uzroci nastanka.

Postoje četiri klinička i psihološka sindroma koji određuju nedostatke u kognitivnim aktivnostima i uzrokuju poteškoće u učenju.

Sindrom mentalnog infantilizma

Cerebrastenic syndrome

Hiperdinamički sindrom

Psihoorganski sindrom

Razlozi za PPD su sljedeći:

biološki:

patologija trudnoće (teška toksikoza, infekcije, intoksikacija i trauma), intrauterina fetalna hipoksija;

nedonoščad;

asfiksija i traume tokom porođaja;

bolesti infektivne, toksične i traumatske prirode na ranim fazama razvoj djeteta;

genetsko uslovljenost.

Društveno:

dugotrajno ograničenje životne aktivnosti djeteta;

nepovoljni uslovi vaspitanja, česte traumatske situacije u životu deteta.

Klasifikacija.

Najčešće korištene klasifikacije u ruskoj psihologiji su:

Klasifikacija M. S. Pevznera i T. A. Vlasove (1972, 1973)

U studijama sprovedenim 1972-1973. Istraživački institut za defektologiju Akademije pedagoških nauka SSSR-a u više gradova i ruralnim područjima SSSR (Moskva, Irkutska oblast, Litvanija, Jermenija), 5,8% svih učenika junior classes dijagnosticiran mu je mentalna retardacija. Na osnovu materijala ovih studija, M. S. Pevzner i T. A. Vlasova predložili su razdvajanje opšta grupa ZPR za dva tipa.

1. Nekomplikovani psihofizički i mentalni infantilizam.

2. „Sekundarna“ mentalna retardacija, uzrokovana perzistentnom cerebrovaskularnom bolešću (pojačana iscrpljenost mentalnih funkcija) različitog porijekla, koja je nastala u ranim fazama ontogeneze, te su stoga prvenstveno narušena kognitivna aktivnost i performanse.

Nakon toga, na osnovu ove klasifikacije, K. S. Lebedinskaya predložila je klasifikaciju prema etiopatogenetskom principu:

1. ZPR ustavnog porijekla.

2. ZPR somatogenog porekla.

3. ZPR psihogenog porijekla.

4. ZPR cerebralno-organskog porijekla.

Zanimljiva je i klasifikacija V. V. Kovaleva (1979). On identificira četiri varijante ZPR-a, zbog utjecaja biološki faktori:

(za negrube organske lezije CNS);

ZPR sekundarne prirode sa senzornim defektima (s rani poremećaji vid, sluh),

ZPR povezan s ranom socijalnom deprivacijom (na primjer, sa hospitalizmom; Dizontogenetski (sa mentalnim infantilizmom);

Encefalopatski).

DIJAGNOSTIKA PAŽNJE.

Tehnika “Zapamti i stavi tačke”.

Svrha: ova tehnika procjenjuje raspon djetetove pažnje. U tu svrhu koristi se stimulativni materijal. List sa tačkama prvo se iseče na 8 malih kvadrata, koji se savijaju u hrpu tako da na vrhu bude kvadrat sa dve tačke, a na dnu kvadrat sa devet tačaka (svi ostali idu odozgo prema dole kako bi se broj tačaka na njima sukcesivno povećavao).

Upute: „Sada ćemo s vama igrati igru ​​pažnje. Pokazat ću vam jednu po jednu kartice sa tačkama, a onda ćete sami nacrtati ove tačke u praznim ćelijama na mjestima gdje ste vidjeli te tačke na kartama.”

Zatim se detetu prikazuje redom, 1-2 sekunde, svaka od osam karata sa tačkama odozgo prema dole u hrpi, a nakon svake sledeće kartice od njega se traži da reprodukuje tačke koje se vide na praznoj kartici za 15 sekundi. . Ovo vrijeme se daje djetetu da može zapamtiti gdje su se nalazile tačke koje je vidio i označiti ih na praznoj kartici.

Evaluacija rezultata: Raspon pažnje djeteta smatra se maksimalnim brojem tačaka koje je dijete moglo pravilno reproducirati na bilo kojoj kartici (odabira se ona sa kartica na kojima je tačno reproduciran najveći broj tačaka). Rezultati eksperimenta se ocjenjuju u bodovima na sledeći način:

10 bodova

– dijete je ispravno reprodukovalo 6 ili više tačaka na kartici u zadanom vremenu

8-9 bodova

– dijete je precizno reprodukovalo 4 do 5 tačaka na kartici

6-7 bodova

– dijete je ispravno zapamtilo 3 do 4 boda.

4-5 bodova

– dijete je pravilno reprodukovalo 2 do 3 tačke.

0-3 boda

– dijete je bilo u stanju da pravilno reprodukuje ne više od jedne tačke na jednoj kartici.

Zaključci o stepenu razvijenosti

10 bodova – veoma visoko.

8-9 bodova – visoko.

6-7 bodova - prosjek.

4-5 bodova – nisko.

0-3 boda – veoma nisko.

Metodologija za proučavanje nivoa pažnje kod školaraca (Galperin P.Ya., Kabylitskaya S.L.)

Svrha: proučiti nivo pažnje i samokontrole učenika.

Instrukcije. “Pročitajte ovaj tekst. Provjeri. Ako u njemu pronađete greške (uključujući i semantičke), ispravite ih olovkom ili olovkom.”

Istraživač bilježi vrijeme provedeno u radu s tekstom, karakteristike ponašanja djeteta (da li radi samopouzdano, koliko puta provjerava tekst, čita tiho ili naglas i sl.).

Pronalaženje i ispravljanje grešaka ne zahtijeva poznavanje pravila, ali je potrebna pažnja i samokontrola. Tekst sadrži 10 grešaka.

Tekst

Stari labudovi pognuli su svoje ponosne vratove pred njim. Na obali su se gužvali odrasli i djeca. Ispod njih je ležala ledena pustinja. Kao odgovor, klimnuo sam mu. Sunce je doseglo vrhove drveća i lebdjelo iza njih. Korovi su žilavi i plodni. Već sam zaspao kada me je neko dozvao. Na stolu je bila karta našeg grada. Avion je tu da pomogne ljudima. Ubrzo sam uspio autom.

Obrada podataka

Broj propuštenih grešaka se izračunava:

0-2 – najviši nivo pažnje;

3-4 – prosječan nivo pažnja;

više od 5 – nizak nivo pažnju.

Istraživač treba obratiti pažnju na kvalitet propuštenih grešaka: izostavljanje riječi u rečenici, slova u riječi, zamjena slova, kontinuirano pisanje riječi sa prijedlozima itd.

DIJAGNOSTIKA MEMORIJE.

“Učenje 10 riječi” A.R. Luria.

Svrha: tehnika vam omogućava da proučavate procese pamćenja: pamćenje, pohranu i reprodukciju. Tehnika se može koristiti za procjenu stanja pamćenja, dobrovoljne pažnje i iscrpljenosti pacijenata sa neuropsihijatrijskim oboljenjima.

Upute za djecu. “Sada ćemo testirati vaše pamćenje. Reći ću ti riječi, ti ćeš ih poslušati, a zatim ih ponavljati koliko god možeš, bilo kojim redoslijedom.”

“Sada ću opet izgovoriti iste riječi, ti ćeš ih slušati i ponavljati – i one koje si već nazvao, i one kojih ćeš se sada sjetiti. Možete imenovati riječi bilo kojim redoslijedom."

Eksperiment se zatim ponavlja bez instrukcija. Prije sljedećih 3-5 očitavanja, eksperimentator jednostavno kaže: "Još jednom." Nakon što ponovi riječi 5-6 puta, eksperimentator kaže subjektu: "Za sat vremena ćeš mi ponovo reći iste riječi." U svakoj fazi studije popunjava se protokol. Ispod svake reproducirane riječi u redu koji odgovara broju pokušaja stavlja se križić. Ako subjekt imenuje „dodatnu“ riječ, ona se upisuje u odgovarajuću kolonu. Sat vremena kasnije ispitanik, na zahtjev istraživača, reproducira zapamćene riječi bez prethodnog čitanja, koje se u protokol upisuju u krug.

Ispitni materijal

Primjeri skupa riječi:

Sto, voda, mačka, šuma, kruh, brat, gljiva, prozor, med, kuća.

Dim, san, lopta, puh, zvonjava, grm, sat, led, noć, panj.

Broj, refren, kamen, gljiva, kino, kišobran, more, bumbar, lampa, ris.

Interpretacija rezultata

Na osnovu brojanja ukupan broj od reproduciranih riječi nakon svake prezentacije, može se konstruirati graf: broj ponavljanja se iscrtava horizontalno, a broj ispravno reproduciranih riječi vertikalno. Na osnovu oblika krivulje mogu se izvući zaključci o karakteristikama pamćenja. Tako se kod zdrave djece sa svakom reprodukcijom povećava broj pravilno imenovanih riječi, oslabljena djeca reprodukuju manji broj i mogu pokazati da se zaglave na dodatnim riječima. Veliki broj „dodatnih“ riječi ukazuje na dezinhibiciju ili poremećaj svijesti. Prilikom ispitivanja odraslih, do trećeg ponavljanja, ispitanik normalnog pamćenja obično pravilno reproducira do 9 ili 10 riječi.

Krivulja memorije može ukazivati ​​na slabljenje pažnje i jak umor. Povećani umor se bilježi ako ispitanik (odrasli ili dijete) odmah reproducira 8-9 riječi, a zatim svaki put sve manje i manje (kriva se na grafikonu ne povećava, već smanjuje).

Metodologija “Reprodukcija priče”

Opis:

Svrha: Određivanje nivoa semantičke memorije, njenog obima i karakteristika, sposobnosti pamćenja tekstova.

Istraživač naglas čita priču koja sadrži 12-13 semantičkih jedinica i 3-4 broja. Zatim traži od ispitanika da zapiše glavni sadržaj onoga što je pročitao. Da bi se dobili precizniji podaci, eksperiment se može ponoviti koristeći drugu priču.

Instrukcije:

„Biće vam pročitano pripovijetka, sadrži niz semantičkih jedinica (fragmenata sadržaja), sve u nekoj logičkoj vezi. Pažljivo slušajte priču, a zatim tri minuta zapišite glavni sadržaj. Rečenice se mogu skratiti uz zadržavanje njihovog značenja. Ne možete ponovo pitati tokom posla.”

Test.

“Brod je ušao u zaljev (1), uprkos jakom stanju mora (2). Prenoćili smo na sidru (3). Ujutro smo prišli molu (4). Na obalu je pušteno 18 mornara (5, 6). U muzej je otišlo 10 ljudi (7, 8). Osam mornara odlučilo je samo da prošeta gradom (9, 10). Uveče su se svi okupili (11), otišli u gradski park (12) i obilno večerali (13). U 23:00 svi su se vratili na brod (14, 15). Ubrzo je brod otplovio u drugu luku (16).”

“Izjahao sam na konju (1), očekujući da ću stići na mjesto do devet sati (2, 3). Do tada će se svih dvanaest lovaca okupiti u kućici (4, 5). Vrijeme se naglo promijenilo (6), počela je hladna, kiša (7). Nakon četiri sata putovanja, konj je počeo da posrće (8, 9). Iznenada je iz trave izletjelo sedam jarebica (10, 11). Bez oklijevanja ni sekunde (12) opalio sam iz pištolja (13). Konj je zadrhtao (14). Pokupio sam ustrijeljene ptice (15). Došao sam na sastanak sa svojim kolegama lovcima sa plenom (16).“

Vrednovanje u uslovnim bodovima vrši se prema tabeli.

Na osnovu rezultata reprodukcije dva teksta. Redoslijed kojim su fragmenti predstavljeni nije uzet u obzir.

DIJAGNOSTIKA RAZMIŠLJANJA.

Test za procjenu verbalnog i logičkog mišljenja:

Dijete odgovara na pitanja:

1. Koja životinja je veća - konj ili pas?

2. Ujutro ljudi doručkuju. A uveče?

3. Napolju je svetlo danju, ali noću?

4. Nebo je plavo, a trava?

5. Trešnje, kruške, šljive, jabuke... - šta je ovo?

6. Zašto spuštaju barijeru kada dolazi voz?

7. Šta su Moskva, Sankt Peterburg, Habarovsk?

8. Koliko je sati sada? (Djetetu se pokazuje sat i

Traže od vas da navedete vrijeme.)

9. Mala krava je tele. Mali pas i mala ovca - je li?..

Koji pas više liči na mačku ili kokošku?

11. Zašto su automobilima potrebne kočnice?

12. Po čemu su čekić i sjekira slični jedno drugom?

13. Šta vjeverica i mačka imaju zajedničko?

14. Koja je razlika između eksera i šrafa?

15. Šta je fudbal, skokovi u vis, tenis, plivanje?

16. Koje vrste transporta poznajete?

17. Koja je razlika između starca i mladića?

18. Zašto se ljudi bave sportom?

19. Zašto se smatra lošim ako neko ne želi da radi?

20. Zašto je potrebno staviti markice na kovertu?

Kada se analiziraju odgovori koje dijete daje, ispravnim se smatraju oni koji su dovoljno razumni i koji odgovaraju značenju postavljenog pitanja. Visok nivo razvoja verbalnog i logičkog mišljenja - ako je dijete tačno odgovorilo na 15 - 16 pitanja.

Metodologija "Podijelite se u grupe"

Ova verzija tehnike, dizajnirana za dijagnosticiranje istog kvaliteta razmišljanja kao i prethodna tehnika, namijenjena je djeci uzrasta od 4 do 5 godina. Svrha ove tehnike je procijeniti figurativno i logičko razmišljanje djeteta. Njemu je prikazana slika ispod i zadat mu je sljedeći zadatak:

“Pažljivo pogledajte sliku i podijelite figure prikazane na njoj u što više grupa. Svaka takva grupa treba da uključuje figure koje se razlikuju po jednoj zajedničkoj osobini. Navedite sve figure uključene u svaku od odabranih grupa i karakteristike po kojima su odabrane.”

Imate 3 minute da završite cijeli zadatak.

Stimulativni materijal za metodu „Podijelite se u grupe“.

Evaluacija rezultata

10 bodova - dijete je prepoznalo sve grupe figura za manje od 2 minute. Ove grupe figura su sljedeće: trokuti, krugovi, kvadrati, rombovi, crvene figure (crne su na slici), plave figure (osjenčane u liniji), žute figure (označene), velike figure, male figure. ,Ista figura, kada je klasifikovana, može biti uključena u nekoliko različitih grupa.

8-9 bodova - dijete je identifikovalo sve grupe figura u vremenu od 2,0 do 2,5 minuta.

6-7 bodova - dijete je identifikovalo sve grupe figura u vremenu od 2,5 do 3,0 minuta.

4-5 bodova - za 3 minute dijete je moglo imenovati samo 5 do 7 grupa figura.

2-3 boda - za 3 minute dijete je moglo identificirati samo 2 do 3 grupe figura.

0-1 bod - za 3 minute dijete je moglo identificirati najviše jednu grupu figura.

Zaključci o stepenu razvijenosti

10 bodova - vrlo visoko.

8-9 bodova - visoko.

4-7 bodova - prosjek.

2-3 boda - nisko.

0-1 bod - veoma nisko.

DIJAGNOSTIKA PERCEPCIJE.

Metoda "Saznaj ko je"

Prije primjene ove tehnike, djetetu se objašnjava da će mu se pokazati dijelovi, fragmenti određenog crteža, iz kojih će biti potrebno odrediti cjelinu kojoj ti dijelovi pripadaju, tj. vratiti cijeli crtež iz dijela ili fragmenta.

Psihodijagnostički pregled ovom tehnikom provodi se na sljedeći način. Djetetu se pokazuje crtež na kojem su svi fragmenti prekriveni komadom papira, osim fragmenta „a“. Na osnovu ovog fragmenta od djeteta se traži da kaže kojem općem uzorku pripada prikazani detalj. Za rješavanje ovog problema je dodijeljeno 10 sekundi. Ako za to vrijeme dijete nije moglo tačno odgovoriti na postavljeno pitanje, tada mu se za isto vrijeme - 10 sekundi - prikazuje sljedeća, malo potpunija slika "b" i tako sve dok dijete konačno ne pogodi koja je prikazana na ovom figure.

U obzir se uzima ukupno vrijeme koje je dijete potrošilo na rješavanje problema i broj fragmenata crteža koje je moralo pregledati prije donošenja konačne odluke.

Evaluacija rezultata

Slike za tehniku ​​„Saznaj ko je to“.

10 bodova - dijete na osnovu fragmenta slike<а>za manje od 10 sekundi uspio je ispravno utvrditi da cijela slika prikazuje psa.

7-9 bodova - dijete je utvrdilo da ova slika prikazuje psa, samo iz fragmenta slike “b”, trošeći na to ukupno 11 do 20 sekundi.

4-6 bodova - dijete je samo po fragmentu “c” utvrdilo da se radi o psu, utrošivši 21 do 30 sekundi na rješavanje zadatka.

2-3 boda - dijete je pogodilo da se radi o psu samo iz fragmenta "g", koji je potrošio od 30 do 40 sekundi.

0-1 bod - dijete za više od 50 sekundi nije moglo pogoditi o kakvoj se životinji radi, gledajući sva tri fragmenta: “a”, “b” i “c”.

Zaključci o stepenu razvijenosti

10 bodova - vrlo visoka.

8-9 bodova - visoko.

4-7 bodova - prosek.

2-3 boda - kratko.

0-1 bod - veoma nisko.

Test "Koji su objekti skriveni na crtežima?" (procjena percepcije djeteta)

Tehnika vam omogućava da procijenite djetetovu percepciju iz različitih uglova, istovremeno identificirajući djetetovu sposobnost da formira slike, donosi zaključke u vezi s njima i predstavlja te zaključke u verbalnom obliku. Tehnika je namijenjena djeci od 4-6 godina.
Djetetu se objašnjava da će mu se pokazati nekoliko konturnih crteža u kojima su mnogi njemu poznati predmeti, takoreći, „skriveni“. Zatim se djetetu predstavlja crtež i traži se da uzastopno imenuje obrise svih objekata koji su „skriveni“ u svoja tri dijela: 1, 2 i 3.

Vrijeme završetka zadatka je ograničeno na jednu minutu. Ako za to vrijeme dijete nije uspjelo u potpunosti obaviti zadatak, onda se prekida.Ako je dijete završilo zadatak za manje od 1 minute, tada se evidentira vrijeme provedeno na izvršenju zadatka.
Bilješka. Ako osoba koja provodi psihodijagnostiku vidi da dijete počinje žuriti i prerano, ne pronalazeći sve predmete, prelazi s jednog crteža na drugi, onda mora zaustaviti dijete i zamoliti ga da pogleda prethodni crtež. Na sljedeću sliku možete prijeći tek kada su pronađeni svi objekti na prethodnoj slici. Ukupan broj od svih objekata "skrivenih" na slikama je 14.
Evaluacija rezultata ispitivanja
10 bodova - dijete je imenovalo svih 14 predmeta, čiji su obrisi na sva tri crteža, potrošivši na to manje od 20 sekundi.
8-9 bodova - dijete je imenovalo svih 14 predmeta, trošeći 21 do 30 sekundi tražeći ih.
6-7 bodova - dijete je pronašlo i imenovalo sve predmete u vremenu od 31 do 40 sekundi.
4-5 bodova - dijete je riješilo zadatak pronalaženja svih predmeta u vremenu od 41 do 50 sekundi.
2-3 boda - dijete se snašlo sa zadatkom da pronađe sve predmete u vremenu od 51 do 60 sekundi.
0-1 bod - u vremenu dužem od 60 sekundi, dijete nije uspjelo riješiti problem pronalaženja i imenovanja svih 14 predmeta „skrivenih“ u tri dijela slike.
Zaključci o stepenu razvijenosti percepcije
10 bodova - vrlo visoko.
8-9 bodova - visoko
4-7 bodova - prosjek
2-3 boda - nisko
0-1 bod - veoma nisko.

DIJAGNOSTIKA RAZVOJA GOVORA.

Metodologija "Imenuj riječi"

Tehnika predstavljena u nastavku određuje vokabular koji je pohranjen u aktivnoj memoriji djeteta. Odrasla osoba imenuje djetetu određenu riječ iz odgovarajuće grupe i traži od njega da samostalno navede druge riječi koje se odnose na istu grupu.

20 sekundi je dodijeljeno za imenovanje svake od grupa riječi navedenih u nastavku, a općenito 160 sekundi je dodijeljeno za završetak cijelog zadatka.

1. Životinje.

2. Biljke.

3. Boje objekata.

4. Oblici objekata.

5. Druge karakteristike predmeta osim oblika i boje.

6. Ljudske radnje.

7. Načini na koje osoba izvodi radnje.

8. Kvaliteti ljudskih postupaka.

Ako je i samom djetetu teško da počne nabrajati prave reči, zatim mu odrasla osoba pomaže tako što imenuje prvu riječ iz ove grupe i traži od djeteta da nastavi listu.

Evaluacija rezultata

10 bodova - dijete je imenovalo 40 ili više različitih riječi koje se odnose na sve grupe.

8-9 bodova - dijete je imenovalo od 35 do 39 različitih riječi koje pripadaju različitim grupama.

6-7 bodova - dijete je imenovalo od 30 do 34 različite riječi povezane s različitim grupama.

4-5 bodova - dijete je imenovalo od 25 do 29 različitih riječi iz različitih grupa.

2-3 boda - dijete je imenovalo od 20 do 24 različite riječi povezane s različitim grupama.

0-1 bod - dijete je imenovalo ne više od 19 riječi tokom cijelog perioda.

Zaključci o stepenu razvijenosti

10 bodova - vrlo visoko.

8-9 bodova - visoko

4-7 bodova - prosjek.

2-3 boda - nisko.

0-1 bod - veoma nisko.

Metodologija "Određivanje aktivnog vokabulara"

Djetetu se nudi bilo koja slika koja prikazuje ljude i razne predmete (na primjer, ova prikazana ispod). Od njega se traži da u roku od 5 minuta ispriča što je moguće detaljnije o tome šta je prikazano i šta se dešava na ovoj slici.

Crtanje. Približna slika za metodu dizajniranu da odredi aktivni vokabular mlađeg djeteta školskog uzrasta:

p/p

Snimljeni znaci govora

Učestalost upotrebe ovih znakova od strane djeteta

imenice

Glagoli

Participi

Participi

Pridjevi in početni oblik

Komparativni pridjevi

Superlativ prideva

Sindikati

Prepozicije

Čestice

Homogeni članovi rečenice

Složene rečenice sa veznicima kao što su “i”, “a”, “ali”, “da”, “ili” itd.

Složene rečenice povezane podređenim veznicima kao što su „koji“, „jer“, „od“ itd.

Uvodne konstrukcije koje počinju riječima “prvo”, “po mom mišljenju”, “mislim”, “čini mi se” itd.

Ovaj protokol bilježi učestalost korištenja od strane djeteta. razni dijelovi govori, složene rečenice sa sindikatima i uvodne strukture, što ukazuje na stepen razvijenosti njegovog govora. Tokom psihodijagnostičkog eksperimenta, svi ovi znakovi uključeni u obrazac protokola su zabilježeni na njegovoj desnoj strani.

Evaluacija rezultata

10 bodova dijete ga dobija ako se u njegovom govoru (priča na osnovu slike) nađe najmanje 10 znakova navedenih u protokolu.

IN8-9 bodova njegov govor se ocenjuje kada se u njemu otkrije najmanje 8-9 različitih karakteristika protokola.

6-7 bodova Dijete zarađuje za svoj govor ako ima 6-7 različitih znakova.

Ocjena in4-5 bodova on se daje za prisustvo 4-5 različitih znakova u govoru.

2-3 boda - govor sadrži 2-3 znaka.

0-1 bod - nema priče ili u njoj ima 1-2 riječi koje predstavljaju jedan dio govora.

Zaključci o stepenu razvijenosti

10 bodova - vrlo visoko.
8-9 bodova - visoko.
4-7 bodova - prosjek.
2-3 boda - nisko.
0-1 bod - veoma nisko.

DIJAGNOSTIKA EMOCIONALNO-VOLICIONALNE SFERE.

Metoda "Veselo - Tužno"

Opis:

Tehnika nam omogućava da identificiramo ideje djece uzrasta 6-7 godina o emocionalnom značajne strane njihovi životi.

Instrukcije:

Shvatite kako se priča završava.

“Petya se vratila iz škole tužna. Majka ga je pitala: "Zašto si tako tužan?" A Petja odgovara: „Zato što je naša učiteljica Nina Petrovna...“ Šta je Petja sledeće rekao?

Predložene su sljedeće situacije sa veselim dječakom koji se vraća iz škole, kao i sa veselim ili tužnim dječakom koji se vraća iz vrtić.

Obrada i interpretacija rezultata testa:

Odgovori djece podijeljeni su u četiri vrste.

1. "mark" : veselo - jer je nastavnik dao peticu, dao dobar; tužno - jer sam dao lošu ocenu, lošu ocenu itd.

2. “Direktan odnos sa nastavnikom (vaspitačem)” : hvaljen, kažnjen, grđen, izbačen sa časa, bio ljubazan, bio ljut itd.

3. "Učitelj - lekcije" : učitelj (učiteljica) se razbolio, došao danas, prešao u drugu školu. Ovo uključuje odgovore u kojima je razlog za dobro (loše) raspoloženje prisustvo ili odsustvo nastave (časova).

4. "Sadržaj aktivnosti" : odgovori koji sadrže naznake težine (lakoće) zadatka, prisustvo ili odsustvo zabave, ispunjenost rutinskih trenutaka itd.

Izvucite zaključke o starosne promjene dječje ideje o emocionalno značajnim trenucima u životu vrtića i škole.

Metodologija dijagnosticiranja dječjih strahova (A.I. Zakharov).

Cilj: utvrđivanje broja i grupe dječjih strahova
Procedura: sprovedeno u formi ankete, razgovora, detetu se postavlja pitanje: „Molim te, reci mi da li se plašiš ili ne...“
Upute za dijete: "Molim te reci mi da li se plašiš ili ne..."
Obrada rezultata: na osnovu odgovora o broju strahova kod dece, postoji prisustvo velikog broja različitih strahova važan indikator preneurotski indikator, takvu djecu treba svrstati u rizičnu grupu i obaviti poseban rad, može se ukazati na konsultaciju s pedijatrijskim psihoneurologom.

Ovi strahovi se mogu podijeliti u nekoliko grupa:

Medicinski (bol, injekcije, doktori, bolesti, krv)

Fizička oštećenja (transport, požar, elementi, rat, zvuci)

Strah od smrti (umiranja)

Životinje i bajkoviti likovi

Noćne more, tama

Društveni strahovi (ljudi, usamljenost, kašnjenje, djeca, kazna)

Prostorni (visina, voda, zatvoreni prostor)

Koji strahovi preovlađuju, šta je razlog tome, intenzitet iskustva, metodologija omogućava sledeći razgovor (zašto se plašite - dubinski intervju).

Protokol Instrukcije : "Molim te reci mi da li se plašiš ili ne..."

ostani sam

razboljeti se

umreti

neka deca

edukatori

da će te kazniti

Babu Yaga, Koschei, Barmaleya

strašni snovi

mrak

vuk, medvjed, pauci, zmije

automobili, vozovi, avioni

oluje, grmljavine, poplave

visine

u malom tamna soba, toalet

vode

vatra, vatra

ratovi

doktori osim stomatologa

krv

injekcije

bol

oštri zvukovi (nešto iznenada padne, kuca).

Obrazac za odgovore

PUNO IME.________________________________________________.
Dob_________________
Datum __________________

Dijete ne smije biti preumorno; at najmanji znak umora, potrebno je promijeniti sadržaj aktivnosti.

Pokušajte održati psiho-emocionalno blagostanje.

Podučavanje vještina emocionalne samokontrole.

Zadatke treba struktuirati po principu od jednostavnog do složenog.

Nastavnici treba da teže individualnom pristupu.

Važno je pridržavati se dosljednih zahtjeva kada komunicirate sa svojim djetetom.

Pokušajte da diversifikujete rad na lekciji. Optimalno je provesti oko sedam smjena aktivnosti po času. Poželjni zadaci su oni za koje nije potreban nedostatak vremena za njihovo izvršenje.

Ne upoređujte dijete sa drugom djecom ili standardom, nemojte postavljati previsoke ili potcijenjene zahtjeve.

Odmah ohrabrite djetetove uspjehe i postignuća.

Uvesti problemsko učenje, povećati motivaciju učenika, koristeći elemente igre u procesu učenja. Dajte više kreativnih, razvojnih zadataka i izbjegavajte monotone aktivnosti.

Za pojačavanje verbalnih instrukcija koristite vizuelne materijale (slike, dijagrame, uzorke, itd.).

Kreirajte situacije uspjeha u kojima bi dijete imalo priliku pokazati svoje snage.

Psihokorekcijske aktivnosti se moraju razrijediti aktivnostima igre, crtanjem, modeliranjem itd.

Za razvoj govora Dijete treba kod logopeda.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Dobar posao na stranicu">

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://allbest.ru

Uvod

Problem vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta sa smetnjama u razvoju jedan je od najvažnijih i trenutni problemi korektivna pedagogija.

Prema Istraživačkom institutu za higijenu i zdravlje djece Naučnog centra zdravlja Ruske akademije medicinskih nauka, u posljednjih 7 godina broj zdravih predškolaca smanjen je za 5 puta i iznosi oko 10%. Broj djece sa smetnjama u razvoju u Rusiji iznosio je 36% ukupne dječje populacije u zemlji. Od toga je broj djece koja pohađaju kompenzacijske predškolske ustanove udvostručen (sa 152 hiljade djece na 385,5 hiljada djece).

Stručnjaci ističu posebna kategorija djeca – ne “bolesna” u punom smislu te riječi, već im trebaju posebne obrazovne usluge. Ovoj kategoriji djece (CHD) potrebna je diferencirana dijagnoza razvojnih anomalija već u ranom i predškolskom uzrastu. Sada je dokazano da što se ranije započne ciljani rad sa djetetom, to je ispravljanje i nadoknada prekršaja potpunije i djelotvornije.

Problem dijagnosticiranja poremećaja mentalnog i kognitivnog razvoja djece predškolskog uzrasta ogleda se u radovima domaćih defektologa L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A. A. Wenger, S. D. Zabramnaya, S. G. Shevchenko. Akumulirano je određeno iskustvo u organizaciji psihološkog, medicinskog i pedagoškog savjetovanja za djecu osnovnog predškolskog uzrasta (E.A. Strebeleva, S.D. Zabramnaya, N.Yu. Boryakova, N.A. Rychkova).

Istovremeno, dostupni materijali ne daju potpune odgovore na pitanja kako izvršiti preglede djece sa složenim smetnjama u razvoju, koji dijagnostički materijal je prikladno koristiti u radu sa djecom sa mentalnom retardacijom i kako odrediti kriterije procjene za identifikaciju stepen razvoja djeteta. Također treba napomenuti da u mnogim modernim publikacijama dijagnostičkog ciklusa postoji lista pojedinačnih testova i zadataka koji ne dozvoljavaju da se da kvalificirani opis određenog poremećaja.

Dakle, postoji potreba za stvaranjem sveobuhvatnog sveobuhvatnog dijagnostičkog modula, što je prvi korak unificirani sistem popravni rad sa djecom sa složenim smetnjama u razvoju. ovo djelo sastoji se od uvoda, dva poglavlja i zaključka. Biće korisno za zaposlene u predškolskim obrazovnim ustanovama, kao i za studente pedagoških univerziteta.

1. Opšti znaci mentalne retardacije

Postoje karakteristike djece sa mentalnom retardacijom koje primjećuje većina istraživača, bez obzira na njihovu naučnu specijalizaciju i teorijske sklonosti. U našem radu oni su označeni kao " opšti znakovi ZPR" isključivo iz razloga pogodnosti.

Anatomske i fiziološke manifestacije mentalne retardacije

Prvi simptomi mentalne retardacije mogu biti u obliku somatovegetativne reakcije na različita štetna stanja u dobi od 0 do 3 godine (V.V. Kovalev, 1979). Ovaj nivo odgovora karakteriše povećana opšta i autonomna ekscitabilnost sa poremećajima spavanja, apetita, gastrointestinalni poremećaji(mogu biti prisutni povraćanje, fluktuacije temperature, nedostatak apetita, nadutost, znojenje itd.). Ovaj nivo odgovora je vodeći u ovom uzrastu zbog već dovoljne zrelosti somato-vegetativnog sistema.

Raspon starosti od 4 do 10 godina karakteriše psihomotorni nivo odgovora na štetu. Uključuje pretežno hiperdinamičke poremećaje različitog porijekla: psihomotornu ekscitabilnost, tikove, mucanje. Ovaj nivo patološkog odgovora nastaje zbog najintenzivnije diferencijacije kortikalnih sekcija motornog analizatora.

Djeca sa mentalnom retardacijom često su niskog rasta i težine. Po fizičkim karakteristikama više liče na djecu mlađi uzrast. U 40% slučajeva nema patoloških znakova ili se uočavaju blagi neurološki poremećaji.

Motoričke sposobnosti su u većini slučajeva dovoljne. Pokreti su koordinirani, spretni, jasni. Djeca dobro izvode pokrete u zamišljenoj situaciji igre. Nerazvijeni su samo najsloženiji voljni pokreti.

Karakteristike PAŽNJE za djecu sa mentalnom retardacijom

Pažnja je nestabilna, s periodičnim fluktuacijama i neujednačenim performansama. Teško je okupiti, koncentrirati pažnju djece i zadržati ih tokom jedne ili druge aktivnosti. Očigledan je nedostatak fokusa u aktivnostima; djeca se ponašaju impulsivno i često su rasejana. U uporednom istraživanju stabilnosti pažnje u normalnim uslovima, sa mentalnom retardacijom i mentalnom retardacijom (koristeći prilagođenu verziju testa Sh.N. Chkhartishvili), pokazalo se da je kod 69% dece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta , prosječan procenat ometanja je veći od normalnog. Kod oligofrenije se opaža još veća distrakcija u odnosu na normu i mentalnu retardaciju (L.I. Peresleni, 1984). Mogu se uočiti i manifestacije inercije. U tom slučaju dijete ima poteškoća s prebacivanjem s jednog zadatka na drugi. U starijem predškolskom uzrastu sposobnost voljnog regulisanja ponašanja nije dovoljno razvijena, što otežava izvršavanje zadataka vaspitnog tipa (N.Yu. Boryakova, 2000). Imaju poteškoća u planiranju i izvršavanju složenih motoričkih programa.

Američka psihijatrijska asocijacija je 1987. godine definirala kriterije za ranu dijagnozu poremećaja pažnje i hiperaktivnog ponašanja kod djece na osnovu sljedećih glavnih karakteristika:

· preterano fizička aktivnost: dijete pravi mnogo pokreta sa nogama, rukama ili se okreće na mjestu;

· ne mogu dugo vrijeme sjedite tiho prema uputama odrasle osobe;

· lako se uznemiravaju vanjskim nadražajima;

· nestrpljiv i lako razdražljiv u igricama sa vršnjacima, posebno teško čekajući svoj red u igri;

· često počinje da odgovara na pitanja a da ih ne sasluša do kraja;

· ima poteškoća s poštivanjem uputstava u odsustvu negativizma;

· ima poteškoća u održavanju pažnje prilikom obavljanja zadataka u igri;

· "ne može" da se igra i govori tiho;

· često prekida druge ili upada u igru ​​druge djece.

Prema L.I. Peresleni, prilikom podučavanja djece sa mentalnom retardacijom Posebna pažnja treba posvetiti višekratnom ponavljanju onoga što je pokriveno. Ovo može pomoći da se dokumentuje nedovoljnost procesa konsolidacije tragova. U isto vrijeme, kršenja selektivne pažnje kod mentalne retardacije zahtijevaju upotrebu na razne načine prezentacija istih informacija. Važne su sve metodološke tehnike koje privlače pažnju na nove informacije i povećavaju njihovu stabilnost. Velika važnost stječe povećanje ukupne količine informacija koje dijete percipira u ontogenezi, posebno u osjetljivom periodu, jer to doprinosi razvoju kortikalno-subkortik-kortikalnih veza. Povećanje količine informacija koje ulaze kroz vizuelne, slušne i kožne analizatore u ranim fazama razvoja je osnova za diferenciranu percepciju, suptilnije i brže prepoznavanje stvarnih događaja i adekvatnije ponašanje (L.I. Peresleni, 1984.)

Manifestacije mentalne retardacije u kognitivnoj sferi

Osobine PERCEPCIJE

Smanjuje se brzina izvođenja perceptivnih operacija. Potrebno je dosta vremena za primanje i obradu informacija, posebno u teški uslovi: na primjer, ako ono što se kaže djetetu (govorni stimulans) ima i semantičko i emocionalno značenje. L.I. Peresleni proučavao je uticaj nebitnih uticaja na percepciju senzornih informacija kod dece sa normalan nivo razvoj, mentalna retardacija i mentalna retardacija.

Djeca imaju posebne poteškoće u savladavanju pojma veličine, ne identifikuju i ne označavaju pojedinačne parametre veličine (dužina, širina, visina, debljina). Proces analize percepcije je težak: djeca ne znaju prepoznati glavne strukturne elemente objekta, njihov prostorni odnos i male detalje. Slična svojstva objekata često se doživljavaju kao ista. Zbog nedovoljne integralne moždane aktivnosti, djeca teško prepoznaju neobično prikazane predmete i slike, teško im je povezati pojedine detalje crteža u jednu semantičku sliku. Možemo govoriti o sporom tempu formiranja holističke slike predmeta, što se ogleda u problemima vezanim za umjetničke aktivnosti.

Orijentacija u pravcima prostora vrši se na nivou praktičnih radnji. Prostorna analiza i sinteza situacije je teška. Teško je uočiti obrnute slike.

Memory Features

Pamćenje djece s mentalnom retardacijom također se odlikuje kvalitativnom originalnošću, a težina defekta ovisi o genezi mentalne retardacije. Prije svega, djeca imaju ograničen kapacitet pamćenja i smanjenu snagu pamćenja. Karakterizira ga neprecizna reprodukcija i brz gubitak informacija. Verbalno pamćenje najviše pati. At pravi pristup djeca su sposobna da nauče neke mnemotehničke tehnike, savladaju ih na logičan način pamćenje (N.Yu.Boryakova, 2000).

Osobine RAZMIŠLJANJA i GOVORA

Zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti uočava se već na nivou vizuelnih oblika mišljenja, kada nastaju poteškoće u formiranju sfere slika i predstava, odnosno ako je vizuelno-efikasno mišljenje deteta sa mentalnom retardacijom blisko normi, vizuelno-figurativno mišljenje joj više ne odgovara. Istraživači ističu teškoće stvaranja cjeline od dijelova i odvajanja dijelova od cjeline, poteškoće u prostornom operisanju slikama, jer slike-reprezentacije nisu dovoljno mobilne. Na primjer, kada savijaju složene geometrijske oblike i šare, ova djeca ne mogu izvršiti potpunu analizu forme, uspostaviti simetriju, identitet dijelova, rasporediti strukturu u ravninu ili je povezati u jedinstvenu cjelinu. Međutim, relativno jednostavni uzorci izvode se korektno (za razliku od ES-a), budući da se djeci sa mentalnom retardacijom ne čini teško utvrđivanje sličnosti i identiteta između jednostavnih oblika. Uspješnost rješavanja ovakvih problema zavisi ne samo od broja elemenata u uzorku, već i od njihovog relativnu poziciju. Neke poteškoće uzrokuju zadaci kojima nedostaje vizuelni primjer. Očigledno, ne samo oslanjanje na reprezentaciju, već i mentalna rekonstrukcija same slike datog objekta predstavlja teškoću za ovu djecu. O tome svjedoči i istraživanje T.V. Egorove, koja je pokazala da uspješnost izvršavanja zadataka na osnovu modela ovisi o tome da li uzorak po veličini odgovara presavijenoj slici i da li su na njemu naznačeni dijelovi od kojih je sastavljen. Kod 25% ove djece proces rješavanja vizualnih i praktičnih problema odvija se kao nesistematska i nesređena manipulacija pojedinim elementima presavijenog predmeta.

Imaju poteškoća u razumijevanju logičko-gramatičkih struktura koje izražavaju prostorne odnose i teško im je da daju verbalni račun prilikom izvođenja zadataka za razumijevanje tih odnosa.

Dakle, možemo konstatovati da je analitičko-sintetička aktivnost nedovoljno razvijena u svim vrstama mišljenja: djeci je teško izdvojiti sastavne dijelove višeelementne figure, utvrditi karakteristike njihove lokacije, ne uzimaju u obzir suptilnih detalja, sinteza je teška, tj. mentalno povezivanje određenih svojstava objekta. Analizu karakteriše neplaniranost, nedostatak suptilnosti i jednostranost. Nedostatak formiranja anticipativne analize određuje nemogućnost predviđanja rezultata svojih akcija. U tom smislu, posebne poteškoće izazivaju zadaci uspostavljanja uzročno-posledičnih veza i konstruisanja programa događaja.

Varijante poremećaja razmišljanja:

1. Kada relativno visoki nivo Razvoj vizualnog i praktičnog mišljenja zaostaje za verbalnim i logičkim mišljenjem.

2. Oba tipa razmišljanja su nedovoljno razvijena.

3. Verbalno-logičko se približava normi, ali je nivo razvijenosti vizuelno-praktičnog izuzetno nizak (rijetko).

Nezrelost funkcionalno stanje Centralni nervni sistem (slabost procesa ekscitacije i inhibicije, poteškoće u formiranju složenih uslovljenih veza, zaostajanje u formiranju sistema interanalizatorskih veza) određuje specifičnost govornih poremećaja kod dece sa mentalnom retardacijom, koji su pretežno sistemske prirode i dio su strukture defekta.

Cijeli tok razvoja govora (kako spontanog tako i korigovanog logopedskim mjerama) kod djece sa zaostajanjem u govoru kvalitativno se razlikuje od govora djece sa općim nedostatkom razvoja. Ovo posebno važi za formiranje leksiko-gramatičkog sistema jezika.

Na nivou upečatljivog govora uočavaju se poteškoće u razumijevanju složenih instrukcija u više koraka, logičkih i gramatičkih konstrukcija poput „Kolja je stariji od Miše“, „Breza raste na rubu polja“, djeca slabo razumiju sadržaj priče sa skrivenim značenjem, proces dekodiranja tekstova je težak, tj. proces sagledavanja i shvaćanja sadržaja priča, bajki i tekstova za prepričavanje je težak.

Djeca s mentalnom retardacijom su ograničena leksikon, pasivni vokabular oštro prevladava nad aktivnim (kod djece koja se normalno razvijaju ovo odstupanje je mnogo manje). Zaliha riječi koje označavaju i specificiraju uopštene pojmove je ograničena, otkrivajući ih u cijelosti i raznolikosti.Pridjevi i prilozi se rijetko nalaze u njihovom govoru, a upotreba glagola je sužena. Procesi tvorbe riječi su otežani, period tvorbe riječi kod djece počinje kasnije nego što je uobičajeno i traje do 7-8 godina. Pred kraj predškolskog uzrasta, kada se neologizmi vrlo rijetko primjećuju kod djece u normalnom razvoju, dolazi do „eksplozije“ tvorbe riječi kod djece s mentalnom retardacijom. Istovremeno, upotreba neologizama se razlikuje po nizu karakteristika: u govoru postoji nekoliko varijanti iste riječi, riječ-neologizam se definira kao ispravan itd. (Poređenja radi, kod mentalno retardirane djece u predškolskom uzrastu postoji nije period dječjeg stvaralaštva riječi, pojedinačni neologizmi se javljaju tek na kraju osnovnoškolskog uzrasta). Osobitosti tvorbe riječi kod djece sa mentalnom retardacijom posljedica su kasnijeg nego normalnog formiranja generaliziranih klasa riječi i izraženih poteškoća u njihovoj diferencijaciji. Kod mentalno retardirane djece glavne poteškoće nastaju u formiranju generaliziranih verbalnih časova (ova činjenica je važna u smislu diferencijalna dijagnoza Koncepti djece sa mentalnom retardacijom, koji se formiraju spontano, sadržajno su siromašni i često neadekvatno osmišljeni. Ne postoji hijerarhija koncepata. Mogu postojati sekundarne poteškoće u formiranju generaliziranog mišljenja.

Kada prilazite djetetu sa patologija govora Uvijek je potrebno imati na umu da, koliko god teški bili poremećaji govora, oni nikada ne mogu biti stacionarni, potpuno nepovratni; razvoj govora se nastavlja najviše. teški oblici njena nerazvijenost. To je zbog kontinuiranog sazrijevanja djetetovog centralnog nervnog sistema nakon rođenja i većih kompenzacijskih sposobnosti. bebi mozak. Međutim, u uslovima teške patologije, ovaj kontinuirani govor i mentalni razvoj može se desiti nenormalno. Jedan od najvažniji zadaci korektivne mjere su da se „upravlja“ ovim razvojem, da se eventualno „izjednači“.

Kada prilazite djetetu sa opšta nerazvijenost govor mora odgovoriti na sljedeća pitanja:

1. Koji je primarni mehanizam opšteg nerazvijenosti govora?

2. Koja je kvalitativna karakteristika nerazvijenosti svih aspekata govora?

3. Koji simptomi u govornoj sferi su povezani sa nerazvijenošću govora, a koji sa kompenzatornim adaptacijama djeteta na njegov govorni nedostatak?

4.Koje oblasti u govoru i mentalna aktivnost kod djeteta su najneoštećeniji, na osnovu kojih logopedskih mjera se najuspješnije mogu provesti?

5.Šta su daljim putevima govorni i mentalni razvoj ovog djeteta?

Tek nakon takve analize može se potvrditi dijagnoza poremećaja govora.

Pravilno organiziranim korektivnim radom djeca sa mentalnom retardacijom pokazuju skok u razvoju - ono što danas mogu samo uz pomoć učitelja u uslovima posebne eksperimentalne obuke, sutra će početi samostalno. Oni su u mogućnosti da završe javnu školu, studiraju tehničke škole, u nekim slučajevima- na univerzitetu.

Posebnosti emocionalnu sferu djece sa mentalnom retardacijom

Djecu sa zaostatkom u razvoju obično karakterizira emocionalna nestabilnost. Teško se prilagođavaju dječjim grupama, karakteriziraju ih promjene raspoloženja i povećan umor.

Z. Trzhesoglava kao vodeće karakteristike predškolaca sa mentalnom retardacijom identifikuje slabu emocionalnu stabilnost, poremećenu samokontrolu u svim vrstama aktivnosti, agresivno ponašanje i njegovu provokativnu prirodu, poteškoće u prilagođavanju dečjoj grupi tokom igre i aktivnosti, nemirnost. česte smene raspoloženja, nesigurnost, osjećaj straha, maniri, familijarnost prema odrasloj osobi.

M. Vagnerova ukazuje na veliki broj reakcija usmjerenih protiv volje roditelja, učestalo izostajanje ispravno razumevanje društvena uloga i položaj, nedovoljna diferencijacija osoba i stvari, izražene poteškoće u razlikovanju najvažnijih karakteristika međuljudskih odnosa.

Osobine komunikativnog ponašanja djece sa mentalnom retardacijom

Iskustvo u društvenim i međuljudskim odnosima dijete stiče u procesu komunikacije sa odraslima i vršnjacima. Komunikacija između djece sa mentalnom retardacijom izrazito je siromašna sadržajem i sredstvima, kako od odrasle osobe do djeteta, tako i od djeteta do djeteta. Na primjer, u aktivnost igranja ovo se otkriva u teškoćama izolacije, razumijevanja i modeliranja međuljudskih odnosa. U igračkim odnosima preovlađuju poslovni odnosi, gotovo bez naglaska na nesituacijskim i ličnim kontaktima: simulirani međuljudski odnosi su specifični, nedovoljno emotivni, pravila koja vladaju su rigidna i isključuju bilo kakve mogućnosti. Često se zahtjevi svode na jedan ili dva, sa totalni gubitak veze sa njima međuljudskim odnosima, koje modeliraju partneri. Norme i pravila su specifične prirode i uzimaju u obzir stav samo jedne strane. Istovremeno, proces implementacije pravila često ne odgovara logici razvoja odnosa. Ne postoji fleksibilnost u primjeni pravila. Vjerovatno vanjska logika prava akcija je mnogo pristupačnija predškolcima sa mentalnom retardacijom nego logika društvenih odnosa.

Ova djeca imaju smanjenu potrebu za komunikacijom i sa vršnjacima i sa odraslima. Većina pronađenih povećana anksioznost prema odraslima od kojih su zavisili. Nova osoba privlači njihovu pažnju u mnogo manjoj meri nego nova stavka. Ako postoje poteškoće u aktivnostima, verovatnije je da će takvo dijete prestati raditi nego da će se obratiti odrasloj osobi za pomoć. Istovremeno, omjer različite vrste Kontakte sa odraslima karakteriše oštra prevlast posla, koji su često predstavljeni pozivima poput „Daj mi“, „Neću da učim“, „Hoće li mama doći po mene?“ itd. Samoinicijativno rijetko dolaze u kontakt sa odraslim osobama. Broj kontakata uzrokovanih kognitivnim odnosom prema objektima aktivnosti je izuzetno mali; Lični kontakti sa odraslim osobama su relativno rijetki.

mentalna pažnja djeteta

2. Metode psihološko-pedagoškog istraživanja djece sa mentalnom retardacijom

Pregled djece po pravilu počinje proučavanjem njihove dokumentacije ( medicinski karton, karakteristike) i proizvodi aktivnosti (crteži, itd.).

Prilikom pregleda djeteta moraju se uzeti u obzir sljedeći pokazatelji:

Emocionalna reakcija djeteta na samu činjenicu pregleda. Anksioznost je prirodna reakcija na novoj situaciji, on stranci. U isto vrijeme, pretjerana vedrina i neprimjereno ponašanje trebali bi biti alarmantni.

Razumijevanje uputstava i svrhe zadatka. Sluša li dijete upute do kraja i pokušava li ih razumjeti prije početka rada? Koja je vrsta instrukcija jasna djeci: usmena ili usmena sa vizualnom demonstracijom?

Priroda aktivnosti. Potrebno je obratiti pažnju na prisustvo i postojanost interesa za zadatak, svrsishodnost aktivnosti djeteta, sposobnost izvršenja zadatka, racionalnost i adekvatnost metoda djelovanja, te koncentraciju u procesu rada. Uzeti u obzir opšte performanse dijete.

Reakcija na rezultat rada. Ispravna procjena svojih aktivnosti i adekvatna emocionalna reakcija (radost u slučaju uspjeha, tuga u slučaju neuspjeha) ukazuju na djetetovo razumijevanje situacije.

Dijagnostički kompleks može uključivati ​​sljedeće metode:

1. Studija pamćenja

(a) “Pljeskajte kao ja”;

(b) “Zapamti i ponovi”;

(c) "Šta nedostaje?"

2. Istraživačko razmišljanje

(a) “Imenujte brojke”;

(b) “Sklopive izrezane figure”;

(c) "Klasifikacija".

3. Proučavanje pažnje

(a) “Glasno – tiho”;

(b) “Pokaži sliku”;

(c) “Pronađi isti objekat”;

(d) “Dovršite crtež.”

4. Studija percepcije

(a) „Saznaj i imenuj“;

(b) "Pogodi ko dolazi."

5. Istraživanje mašte

(a) “Završavanje crtanja figura.”

6. Istraživanje govora

(predstava";

(b) “Prikaži i ime”;

(c) “Reci”;

(d) “Napravi priču na osnovu slike.”

Zaključak

Komplet materijala za dijagnostiku mentalnog razvoja predškolske djece uključuje zadatke namijenjene psihološko-pedagoškom ispitivanju djece od 3 do 4 godine. Materijali preuzeti iz različitih izvora.

Predloženi materijal sadrži opis poznatog psihološke tehnike, provjerena dugogodišnjim praktičnim radom sa djecom u psihološkim, medicinskim i pedagoškim komisijama, konsultacijama i dijagnostičkim centrima.

Ovaj materijal mogu koristiti praktični psiholozi.

Izbor zadatka s kojim će se započeti ispit ovisi o tome individualne karakteristike djeca. Na konačnoj ocjeni rezultata pregleda djece sa zakašnjenjem u mentalni razvoj, prije svega, važno je uzeti u obzir ne starosne norme, već kvalitativne osobitosti određene strukturom defekta.

Bibliografija

1. Boryakova N.Yu. O problemu psihološko-pedagoške podrške djeci sa mentalnom i govornom retardacijom. // Korekcijska pedagogija. - 2004. - br. 6.

2. Boryakova N. Yu Koraci razvoja. Rana dijagnoza i korekcija mentalne retardacije. - M., 1999.

3. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. / L.S. Vygotsky. - M. Lavirint - 1996.

4. Dateshidze T.A. Sistem korektivnog rada sa djecom rane godine sa usporenim razvojem govora. - Sankt Peterburg: Reč, 2004.

5. Zabramnaya S.D. Psihološko-pedagoška dijagnostika mentalnog razvoja djece. - M., 1995.

6. Lalaeva R., Seryabryakova N. Formiranje vokabulara u predškolskog uzrasta sa ODD. - Sankt Peterburg, 2001.

7. Nishcheva N.V. Program korektivno-razvojnog rada u mlađoj logopedskoj grupi vrtića. -SPb.: DETINJSTVO -ŠTAMPA: 2006.

8. Nishcheva N.V. Organizacija korektivno-razvojnog rada u mlađoj logopedskoj grupi vrtića. - SPb.: DETINJSTVO -ŠTAMPA: 2004.

9. Khvattsev M. Govorni nedostaci u predškolske djece. - M., 1958.

10. Od rođenja do škole. Okvirni program osnovnog opšteg obrazovanja predškolsko obrazovanje/Urednik N.E. Veraksy, T.S. Komarova, M.A. Vasiljeva. - M.: MOZAIK-SINTEZA, 2010.

11. Psihološko-pedagoška dijagnostika razvoja djece ranog i predškolskog uzrasta. Ispod. ed. E.A. Strebeleva. - M.: Obrazovanje, 2009.

Objavljeno na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

Problem podučavanja djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta, njihove psihološke i pedagoške karakteristike, specifičnost pažnje. Organizacija eksperimentalnog istraživanja pažnje kod djece sa mentalnom retardacijom, rezultati.

kurs, dodan 30.10.2009


Pojam i klasifikacija mentalne retardacije. Karakteristike ličnosti djece sa mentalnom retardacijom. Eksperimentalno proučavanje razvoja kognitivne aktivnosti predškolske djece sa mentalnom retardacijom kroz igru.

kurs, dodan 15.10.2012


Karakteristike i varijante zastoja u mentalnom razvoju (MDD) kod djece. Osobine razvoja i korekcije emocionalno-voljne sfere adolescenata sa mentalnom retardacijom. Manifestacije sindroma mentalnog infantilizma, cerebrastenskog i psihoorganskog sindroma.

kurs, dodan 16.11.2010


Povećanje broja djece sa smetnjama u mentalnom i somatskom razvoju kao značajan problem modernog društva. Fenomenologija, porijeklo i klasifikacija mentalne retardacije kod djece. Korektivno-razvojni rad u specijalnoj školi.

sažetak, dodan 12.02.2010


Problemi formiranja kognitivna aktivnost kod dece predškolskog uzrasta. Osobine kognitivne aktivnosti kod djece sa mentalnom retardacijom. Časovi za upoznavanje djece sa okolinom kao sredstvo za razvoj kognitivne aktivnosti.

kurs, dodan 05.06.2010


Fenomen pažnje u psihologiji, karakteristike njenog razvoja u djetinjstvo. Osobine djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, metode dijagnosticiranja i proučavanja pažnje kod njih. Analiza dobijenih rezultata istraživanja.

kurs, dodato 09.03.2013


Fiziološka osnova i karakteristike formiranja razvoja finih motoričkih sposobnosti ruku. Karakteristike djece sa mentalnom retardacijom. Uloga didaktičke igre i vežbe igre za razvoj finih motoričkih sposobnosti kod dece sa mentalnom retardacijom.

disertacije, dodato 29.06.2011


Psihološke karakteristike predškolci sa mentalnom retardacijom. Principi pripreme djece 6-7 godina sa smetnjama u razvoju za školu. Razvoj korektivnog i razvojnog rada na formiranju odgojno važnih kvaliteta kod djece sa mentalnom retardacijom.

teze, dodato 30.01.2012


Mentalna retardacija: glavne karakteristike. Rana dijagnoza razvojnih poremećaja. Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa mentalnom retardacijom i identifikacija osobina moralni razvoj djece sa intelektualnim teškoćama.

test, dodano 28.11.2014


Suština i oblici kašnjenja mentalnog razvoja (MDD). Osobine psihofizičkog stanja djece sa mentalnom retardacijom. Program fizička rehabilitacija za djecu predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, uzimajući u obzir njihove somatske i psihofizičke karakteristike i mogućnosti.