NASTAVNI RAD

“MORALNI RAZVOJ U MLADOSTI I ADOLESCENCIJI”

UVOD

Problem moralnog razvoja je akutan u savremenom društvu, koje rastućoj temi nudi različite, ponekad kontradiktorne moralne vrijednosti i orijentacije. Ovaj problem je posebno značajan u adolescenciji, kada tinejdžer sa svojim novonastalim pogledom na svijet treba da odredi vlastite vrijednosti i jasne moralne smjernice. Od sredine prošlog veka, proučavanju problema procene moralne kompetencije posvećen je niz fundamentalnih radova J. Pijažea, L. Kolberga, G. Linda i pod njihovim rukovodstvom. Interesi ovih autora bili su usmjereni i na pronalaženje optimalne metode za mjerenje moralne kompetencije. Rezimirajući jedan od svojih radova, G. Lind tvrdi da još uvijek postoji veliki jaz između shvaćenog sadržaja i mjerenja moralne kompetencije, a rezultati dobiveni postojećim metodama ne daju povjerenje u potvrđivanje prisustva određene moralne kompetencije, već ne opovrgavajte ovu činjenicu. Ovaj zaključak nas navodi na potrebu da nastavimo kako istraživanja psiholoških sadržaja, tako i razvoj adekvatnog instrumenta za procjenu moralne kompetencije.

Predmet proučavanja je moralna sfera pojedinca u adolescenciji i mladosti.

Predmet studija- psihološki sadržaj moralne kompetencije u adolescenciji i mladosti.

Kao glavni ciljevi istraživanja vidimo analizu savremenih pristupa psihološkom sadržaju moralnog razvoja pojedinca u adolescenciji i mladosti.

Postizanje takvog cilja uključuje rješavanje sljedećih teorijskih problema:

Razmotriti glavne teorijske pristupe problemu moralnog razvoja pojedinca u adolescenciji i mladosti;

Izvršiti teorijsko proučavanje osnovnih principa razvoja moralne svijesti u adolescenciji i mladosti .

POGLAVLJE 1. OSNOVNI TEORIJSKI PRISTUPI PROBLEMU MORALNOG RAZVOJA LIČNOSTI U ADOLESCENCIJSKOJ I MLADINSKOJ DOBI

1.1 Moralna svijest i njena struktura

Klasična struktura moralne svijesti nastala je u antičko doba i sastoji se od tri elementa: moralne svijesti kao takve (vrijednosti, uvjerenja, motivi), aktivnosti i odnosa koji ih povezuju. Od modernih autora, ovo gledište dijeli J. Ranschburg, koji moralnu svijest dijeli na dvije komponente: moralnu svijest – ono što znamo o moralu i kako percipiramo moralno ponašanje i samo moralno ponašanje. On također s pravom naglašava da ova dva elementa ne odgovaraju uvijek jedan drugom.

A.I. Titarenko opisuje glavne elemente koji suštinski karakterišu moralnu svest. Prema njegovom mišljenju, to su, prije svega, vrijednosne orijentacije (sfera aksiologije) i koncept dužnosti, imperativ morala (sfera deontologije). E.L. Dubko pri analizi morala spominje i navedene kategorije, ali im dodaje aretologiju (vrline i mane, moralne osobine pojedinca), felicitologiju (doktrina o postizanju sreće, ljubavi, prijateljstva i zadovoljstva) i tanatologiju (doktrina života i smrt, smisao života). Moralna svijest često uključuje i sljedeće elemente: norme, moralne i društvene ideale, principe, koncepte dobra i zla, pravdu itd.

Filozofski pristup problemu moralne svijesti. Istorija etičkih pogleda potiče iz antike. Razvoj antičke etike određen je prijelazom od proklamacije moći univerzalnog nad čovjekom na ideju jedinstva pojedinca i države; opravdanje suštinske vrednosti ljudske ličnosti; ispunjavanje etičkih pitanja prvenstveno etikom vrlina, a ne etikom dužnosti i vrijednosti. Izvanredni antički mislioci koji su dali ogroman doprinos razvoju problema morala i moralne svijesti bili su Sokrat, Platon, Aristotel, Epikur.

U srednjem vijeku osnova za tumačenje morala bila je religijska vjera. Ideja o Bogu kao moralnom apsolutu došla je do izražaja. Etički koncept se zasnivao na ljubavi prema Bogu i ljubavi prema bližnjem (Sv. Avgustin, Abelard P., Akvinski Toma). Etička misao Novog doba bila je potraga za harmonijom između objektivnih i subjektivnih osnova morala. Razum je djelovao kao univerzalno sredstvo potvrđivanja suvereniteta moralnog subjekta. Etička traganja R. Descartesa, T. Hobbesa i B. Spinoze karakterizirala je želja da se etici da status stroge naučne teorije zasnovane na temeljima fizike i matematičkih metoda. Moderni mislioci su moral izvodili iz prirode, što je djelimično rezultiralo njegovim svođenjem na prirodnonaučna znanja.

Moralna filozofija Imanuela Kanta označila je prijelaz od pokušaja da se opiše i objasni moral, koji se vrše prvenstveno na empirijskoj osnovi, do teorijske analize morala kao posebnog, specifičnog fenomena. Moral je autonoman, prema I. Kantu, i sfera je ljudske slobode.

G. Hegel u etiku uvodi princip istorizma. On potkrepljuje razliku između pojmova morala i morala. Korporativni moral je princip ponašanja određene zajednice. Moral je univerzalan za čovječanstvo – to su postulati ponašanja pojedinca kao dijela ljudske rase. Ističući jedinstvenost lične i društvene egzistencije morala, G. Hegel je pokušao da sintetiše obe etičke tradicije.

Etička traganja u ruskoj religijskoj filozofiji u suštini se svode na afirmaciju najveće važnosti unutrašnje, duhovne, religiozne i moralne transformacije čovjeka i društva (Lossky N.O., Berdyaev N.A., Solovjev V.S.). Teorijski kontekst potrage za ruskim idealistima može se grubo definirati kao potraga za smislom života. Smisao života je najviša istinska vrijednost koju pojedinac spoznaje, slobodno prihvaća i ostvaruje.

Istorija filozofskih pogleda pruža širok obuhvat čitavog moralnog prostora, objektivno pokazujući različite aspekte i mogućnosti za praktična istraživanja. Međutim, takav opći pogled na moralne fenomene ne dopušta nam da ga primijenimo na specifičnu, individualnu ontogenezu. To se može učiniti samo oslanjajući se na psihološke koncepte moralnog razvoja.

Psihološke teorije moralne svijesti. U svojim radovima strani i domaći istraživači, predstavnici psihodinamičkog pravca, bihejviorizma, kognitivnog pristupa i aktivnosti pristupa, obraćali su pažnju na probleme morala.

U okviru psihodinamičkog pravca leže ideje mislilaca kao što su S. Freud, A. Adler, K. Horney, C. Jung, A. Freud, itd. Glavno ograničenje psihodinamičkog pristupa vidimo u činjenici da moralni razvoj svodi na proces prilagođavanja urođenih privlačnosti zahtjevima društva, na prevazilaženje biološki determinisanih nagona i ostavlja malo mogućnosti za moralno usavršavanje pojedinca, pod pretpostavkom da osnovne ljudske osobine razvijene u djetinjstvu ostaju nepromijenjene u odrasloj dobi. Međutim, nesumnjiva prednost psihodinamičkog pristupa je analiza motivacionih procesa moralnog razvoja, određivanje unutrašnjih faktora koji utiču na moralni razvoj pojedinca.

E. Thorndike, A. Bandura, B. Skinner, D. Bateson, A. Gouldner i drugi gledaju na moralnu svijest pojedinca kroz prizmu bihevioralnog pristupa. Značajno ograničenje biheviorizma, po našem mišljenju, jeste to što njegovi predstavnici ograničavaju proces moralnog razvoja pojedinca na spoljašnji aspekt, na prisvajanje modela, imitaciju i sistem nagrada i kazni. Ali mehanizam za dodjelu uzoraka nije otkriven, unutrašnji emocionalni i motivacijski procesi se ne uzimaju u obzir. Štaviše, moral se svodi na prosocijalno ponašanje. Prednost bihevioralnog pristupa je činjenica da teoretičari ovog pravca detaljno opisuju mehanizme uticaja društvenog okruženja na moralni razvoj djeteta (imitacija, identifikacija).

Kognitivni pristup moralnoj svijesti uključuje najopsežnije i najdublje studije psihologije moralnog razvoja pojedinca: radove J. Piageta, L. Kohlberga, D. Krebsa, N. Eisenberga, K. Gilligana i niza drugih. istraživači. Kognitivne teorije opisuju moralni razvoj kao dinamičan, progresivan proces. Oni povezuju moralni razvoj sa općim smjerom kognitivnog sazrijevanja, au okviru ovog referentnog okvira predstavljen je opis faza moralnog prosuđivanja.

Iako je sam L. Kohlberg kasnije donekle preispitao svoj koncept, međutim, generalno gledano, L. Kolbergov model moralnih sudova je racionalni model zasnovan na uslovu da ljudi donose svoje moralne sudove na osnovu trenutnog nivoa razvoja. L. Kohlberg potvrđuje da visok nivo moralnog prosuđivanja ne garantuje visok nivo moralnog ponašanja, ali smatra da je to suštinski preduslov.

Međutim, Piaget-Kohlbergova kognitivna teorija nije jedina te vrste. Dakle, postoje kognitivne teorije G.S. Zalessky, W. Kay, N. Bull, K. Gilligan i drugi K. Gilligan se, na primjer, u svojoj teoriji oslanja na postojanje stabilnih tipova moralne orijentacije, kao i njihovu korelaciju sa polom (rodne razlike u moralnoj svijesti).

Neosporna prednost kognitivnog pristupa je, po našem mišljenju, što je u njegovim okvirima uspostavljena veza između kognitivnog i moralnog razvoja. Istraživači su identifikovali nivoe i faze moralnog razvoja koji omogućavaju da se proces moralnog vaspitanja izgradi na jasnijoj naučnoj osnovi. Osim toga, eksperimentalnim istraživanjima obuhvaćen je veliki uzorak ispitanika, a dobiveno je mnogo eksperimentalnih podataka, što još uvijek ostavlja prostora za teorijska istraživanja. Ali jedno od ograničenja kognitivnog pristupa je to što se njegove odredbe zasnivaju na napredovanju moralnog razvoja koji je univerzalan za sve kulture, iako to nije uvijek potvrđeno empirijski. Osim toga, iako je u kognitivnom pristupu uočena nesklad između moralne svijesti i moralnog ponašanja, nisu utvrđeni razlozi tog neslaganja i priroda odnosa.

Aktivni pristup moralnoj svijesti, koji su razvili domaći naučnici, potiče od koncepta razvoja viših mentalnih funkcija L.S. Vygotsky. U okviru ovog pristupa su teorijski razvoji i praktična istraživanja domaćih psihologa kao što su A.N. Leontjev, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporožec, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Božović i dr.

Teorija L.S. Vigotski se zasniva na postulatu da je unutrašnji svijet osobe u procesu interijerizacije ispunjen "tijelom kulture". A.N. Leontijev je ovo nazvao prisvajanjem ljudskog iskustva. L.S. Vigotski ukazuje na okolinu kao izvor razvoja viših mentalnih funkcija, na nemogućnost društvenog razvoja izvan konteksta interakcije sa društvom. Moralni razvoj kao formiranje normativne samoregulacije predstavljen je u radovima S.G. Jacobson. Ona smatra moralni razvoj kao oblik normativne regulacije, gdje osoba kombinuje funkcije objekta i subjekta regulacije, dok je predmet moralne regulacije stvarno ponašanje samog subjekta. Prema S.G. Jacobson, moralni izbor ponašanja je izbor samopoštovanja. Ograničenja pristupa su da promjene u samopoštovanju ne utiču direktno na čitav spektar moralnog razvoja (moralna svijest, moralna iskustva, moralno ponašanje).

Najvjerojatnije je samopoštovanje povezano s moralnim iskustvima i kroz njih postavlja smjernice za promjenu moralnog ponašanja. Nesumnjiva prednost pristupa S.G. Jacobson je da je faktor samosvijesti izdvojen kao jedna od najvažnijih komponenti moralnog razvoja i predložena je strukturna analiza samosvijesti, koja ističe samopoštovanje kao mehanizam moralne samoregulacije pojedinca.

Široko proučavanje strukture, geneze i determinanti moralne svijesti osobe poduzeo je A.A. Khvostov. Empirijski je proučavao različite elemente koji čine moralnu svijest: moralne vrijednosti i principe, moralne dileme, kategorije aretologije (vrline i mane), smisao života, norme taktičnosti, itd. Osim toga, A.A. Khvostov je analizirao aktuelne probleme primijenjene etike, koji ističu aspekte kao što su bioetika, ekološka etika, etika rada i porodičnih odnosa. Prikazana je uloga roditelja i ličnih karakteristika, socio-ekonomskih faktora u formiranju moralne svijesti.

Ontogeneza moralne svijesti. Istraživanja pokazuju da prosocijalno ponašanje počinje u predškolskom djetinjstvu i da se može otkriti kod djece u ranoj dobi. Sredinom druge godine života djeca pokušavaju utješiti drugu osobu koja pokazuje uznemirenost.

Proučavanje moralnih sudova i ideja omogućilo je J. Piagetu da identificira dvije faze u razvoju morala: prva faza je autonomni moral. U ovoj fazi dijete smatra da su svi zahtjevi pravedni, njihovo kršenje treba kazniti, a bitna je i sama činjenica kršenja, a ne uzimaju se u obzir doživljena osjećanja i uslovi onoga što se dešava. Druga faza je heteronomni moral. Dijete ulazi u ravnopravan odnos, a subjektivna odgovornost postaje važna, tj. namjere se uzimaju u obzir. Odnos između djeteta i odrasle osobe je uzajamno kooperativan.

Teorija L. Kohlberga identificira tri nivoa u ljudskom moralnom razvoju, od kojih svaki odgovara dvije faze moralnog razvoja:

Prekonvencionalni nivo (4-10 godina) - radnje su određene spoljašnjim okolnostima, a gledište drugih ljudi se ne uzima u obzir;

Konvencionalni nivo (10-13 godina) - osoba se pridržava uslovne pozitivne uloge, koju postavlja društvo, fokusirajući se na principe drugih ljudi;

Postkonvencionalni nivo (od 13. godine) je vrijeme postizanja istinskog morala, kada je ponašanje regulisano najvišim moralnim principima. Na tom nivou osoba procjenjuje ponašanje na osnovu vlastitih kriterija, što podrazumijeva i visok nivo racionalne aktivnosti. Ovaj nivo se smatra zrelim jer se moralni principi biraju nezavisno i ne zavise od društvenog odobravanja ili neodobravanja. Glavna karakteristika ovog nivoa je djelovanje univerzalnih principa pravde. Na najvišem stupnju moralnog razvoja, šestom, radnja se kvalificira kao ispravna ako je diktira savjest. Osim toga, društvo se ovdje razmatra u sistemu cijelog čovječanstva.

1.2 Problem moralnog razvoja ličnosti u domaćoj i stranoj psihologiji

Problem moralnog razvoja pojedinca je od posebne važnosti u modernom ruskom društvu. U zapadnoj psihologiji najznačajniji rad na polju istraživanja moralnog razvoja je rad koji se obavlja u okviru kognitivne psihologije. Tradicionalni kognitivni pristup naglašava kognitivne aspekte moralne svijesti; moralno mišljenje, moralni sudovi ovdje djeluju kao mjera moralnog razvoja.

Jedan od pravaca ovog pristupa K. Gilligan definiše kao normativni kognitivni pristup. „Čisto poznavanje“ moralnih standarda i moralno razmišljanje smatraju se direktnim vodičem za akciju. Svestan izbor jedne ili druge alternative u moralnom činu pretpostavlja orijentaciju subjekta delatnosti ka unutrašnjem hijerarhijskom sistemu vrednosti. Ali oslanjanje samo na kognitivne komponente moralne svijesti bez uzimanja u obzir ličnih značenja i hijerarhije motiva za djelovanje osobe ne dopušta dovoljno točno tumačenje njegovog ponašanja.

U okviru ovog pravca identifikovana su dva fundamentalna principa-vrednosti koja se koriste prilikom donošenja odluka – princip pravde (L. Kohlberg) i princip brige (K. Gilligan).

Značajan doprinos proučavanju moralnog razvoja djeteta dao je L. Kohlberg, koji je razvio kognitivno-evolucijski pristup moralnom razvoju djece. Teorija L. Kohlberga zasniva se na ideji J. Piageta o postojanju bliskog odnosa između faza mentalnog razvoja i faza moralnog razvoja djeteta. J. Piaget je identifikovao dva stupnja u moralnim sudovima dece, zaključujući na osnovu toga da postoje dve vrste morala: a) heteronomni moral povezan sa uticajem sveta odraslih na dete i b) autonomni demokratski moral zasnovan na uzajamnom saradnja djeteta i svijeta koji ga okružuje. L. Kohlbergov sistem je jasnije diferenciran: identifikuje šest evolucionih faza, grupisanih u tri moralna nivoa:

Nivo 1. Predkonvencionalni moral:

Faza 1: orijentacija ka kažnjavanju i poslušnosti.

Faza 2. Naivno-definirajući hedonizam, tj. fokusiranje na postizanje zadovoljstva.

Nivo 2. Konvencionalni moral:

Faza 3. Moral održavanja dobrih odnosa.

Nivo 3. Postkonvencionalni moral visokih moralnih principa:

Faza 5. Moral orijentacije na društveni ugovor.

Faza 6. Moralnost individualnih principa savesti.

Koncepti J. Piageta i L. Kohlberga otkrivaju niz zajedničkih karakteristika: (1) razmatranje procesa formiranja morala kod djece kao konzistentnog kretanja uzlaznim stepenicama; (2) ideja o ovim fazama kao o kvalitativno heterogenim formacijama; (3) otkrivanje zavisnosti moralne evolucije dece od njihovog mentalnog razvoja; (4) opravdanost postepene tranzicije, a zatim i potpune zamjene nižeg nivoa višim. Značajna razlika u konceptima je u tome što se, prema J. Piagetu, moralna zrelost postiže otprilike u dobi od 12 godina, paralelno sa pojavom samostalnih zaključaka kod djeteta, prema L. Kohlbergu, moralna zrelost može biti u potpunosti postižu samo odrasle osobe, štaviše, nekoliko njegovih predstavnika.

Identificirani su sljedeći uvjeti koji vode do moralne zrelosti: subjektovo prihvatanje moralne odgovornosti; moralni sadržaj neke aktivnosti (tj. stepen u kojem je potrebno preuzeti moralnu odgovornost za svoje ponašanje i ponašanje drugih).

Teorija L. Kohlberga dalje je razvijena u radovima M. Blatta, koji je izrazio ideju da ako se djeca sistematski uvode u područje prosuđivanja moralnih tema na nivou višem od njihovog vlastitog, ona postepeno postaju prožeta privlačnošću. ovih sudova, što postaje podsticaj za razvoj sledećeg nivoa njihove moralne svesti. Prema M. Blattu, najefikasniji i najefikasniji oblik predstavljanja ovakvog rezonovanja djeci je njihovo uključivanje u grupnu diskusiju o moralnim dilemama. Podsticanje nivoa moralnih sudova, prema naučniku, glavni je i jedini cilj pedagoškog uticaja.

L. Kohlberg i njegovi sljedbenici donijeli su niz važnih zaključaka o moralnom razvoju djece.

1. Odrasli, uključujući nastavnike, mogu uticati na razvoj moralnih sudova djece. Prelazak iz jedne faze u drugu, višu, prirodno se dešava tokom nekoliko godina, ali se taj proces može ubrzati.

2. Pod povoljnim uslovima, moralni razvoj dece postaje nepovratan, odnosno moralna degradacija postaje nemoguća.

3. Efikasan moralni rast djece osigurava se nizom okolnosti: prisustvom situacija moralnog izbora, promjenama društvenih uloga, te korištenjem u praksi stečenih moralnih i etičkih znanja i moralnih uvjerenja.

Drugi pristup periodizaciji moralnog razvoja zasniva se na empatijskoj orijentaciji prema potrebama i zahtjevima, osjećajima i iskustvima druge osobe. Definišući to kao pristup empatiji, K. Gilligan ističe princip brige za druge ljude, zasnovan na simpatiji i empatiji.

Centralni koncept integrativne teorije moralnog razvoja E. Higginsa je koncept odgovornosti, čija ideja određuje sadržaj altruističkog ponašanja. Autor identifikuje četiri faze razvoja ideja o odgovornosti, koje uključuju i kognitivne i emocionalne komponente i kombinuju principe brige i pravde.

Prvu fazu karakteriše istovetnost ideja o odgovornosti i okolnostima. Osoba ne smatra potrebnim da se pridržava naredbi nadređenih i nadležnih ili pravila koja su oni uspostavili.

Drugu fazu karakteriše distinkcija između odgovornosti i obaveza; osoba je odgovorna samo prema sebi, svojoj dobrobiti, imovini i ciljevima koji su joj postavljeni.

U trećoj fazi čovek se oseća odgovornim i za sebe i za one sa kojima je u dobrim odnosima, odnosno oseća simpatije prema njima.

U četvrtoj fazi, osoba se osjeća odgovornom za sve ljude, vođena pravilima koja zabranjuju nanošenje psihičkih povreda i stvaranje emocionalne nelagode drugim ljudima. Glavna briga je briga za osjećaje druge osobe, njeno psihičko stanje. U ovoj fazi se ukrštaju principi pravde i jednakosti prava svih ljudi, kao i odgovornosti za sopstveni izbor.

Druga verzija integrativne teorije je periodizacija N. Eisenberga, koja uključuje pet faza.

Prva faza je hedonistička orijentacija prema vlastitim interesima (zabrinutost za sebe, egocentrizam). Glavni uvjeti za donošenje odluke da se pomogne drugoj osobi su prisustvo korisnih posljedica za sebe i vlastiti emocionalni odnos prema partneru. Ova faza je tipična za predškolce i osnovce.

Druga faza je fokusiranje na potrebe drugih ljudi, briga o njima, sprovedena, međutim, pod pritiskom vlasti. Uzimanje u obzir potreba drugih ljudi odvija se u najjednostavnijem obliku: bez refleksivnog stavljanja u poziciju druge osobe, bez verbalnog izražavanja simpatije i osjećaja krivice. Ova faza je tipična i za mnoge predškolce i osnovce.

Treća faza je orijentacija na odobravanje i mišljenje drugih kako bi se održalo pozitivno samopoštovanje (razvoj moralnih vrijednosti). Izbor prosocijalnog ili ego-orijentisanog ponašanja zavisi od stereotipa “dobro – loše”, “ispravno – pogrešno ponašanje”. Ova faza je tipična za neke osnovce, tinejdžere i mladiće.

Četvrta faza je refleksivna empatička orijentacija prema empatiji, uzimajući u obzir poziciju druge osobe (slično samopožrtvovanju). Prosudbe subjekta zasnivaju se na empatijskom refleksivnom postavljanju sebe u poziciju druge osobe, kao i na osjećaju krivice ili pozitivnom emocionalnom prihvatanju svojih prosocijalnih postupaka. Ova faza je tipična za većinu adolescenata i mladića; ponekad se javlja i kod mlađih školaraca.

Peta faza je uzimanje u obzir internaliziranih vrijednosti i zaštita prava drugih ljudi (afirmacija normi pravde). Odabir djelovanja subjekta uključuje uzimanje u obzir internaliziranih vrijednosti, normi, ideja o dužnostima i odgovornostima, te potrebe zaštite prava i dostojanstva drugih članova društva. Ove internalizirane strukture, međutim, obično se ne prepoznaju. Ova faza je tipična za stariju generaciju i manji dio adolescenata i mladića.

Šesta faza je svjesno razmatranje internaliziranih vrijednosti, mogućnost da osoba slobodno korelira principe pravde i brige (etapa slična fazi samopoštovanja). Ovu fazu karakterizira činjenica da pozitivni i negativni osjećaji povezani s održavanjem samopoštovanja pojedinca utiču na jačanje ili odbacivanje vrijednosti i normi koje je pojedinac internalizirao u korist prosocijalnog ponašanja.

Kada se razmatra problem moralnog razvoja pojedinca, od posebnog su interesa stavovi domaćih psihologa.

L.S. Vigotski tvrdi da rezultat moralnog razvoja, čak i prije nego što počne, postoji u okolnom društvenom okruženju u obliku neke idealne forme. U skladu s tim, društveno okruženje se ne shvata samo kao uslov moralnog razvoja pojedinca, već i kao njegov izvor, a sam moralni razvoj se odvija u procesu asimilacije ovih obrazaca. Uključuje dosljednu asimilaciju obrazaca predstavljenih u moralnim normama, principima, idealima, tradicijama, u primjerenom ponašanju određenih ljudi, njihovim kvalitetima, u likovima književnih djela itd.

Važna teorijska osnova za razvoj psiholoških aspekata ličnog moralnog razvoja je teorija odnosa V.M. Myasishcheva. Prema ovoj teoriji, osoba uključena u sistem društvenih odnosa, objektiviziranih u obliku odnosa prema prirodi, društvenoj i ličnoj svojini, ljudima i radu koji preovlađuju u njegovoj okolini, postepeno ih asimiluje, a oni postaju vlastiti odnosi same osobe. stvarnosti sa kojom komunicira.

Razmatrajući problem moralnog formiranja ličnosti, L.I. Božović dokazuje da to nije izolovan proces, već je povezan sa društvenim i mentalnim razvojem. Prema autoru, postoje dva gledišta na proces formiranja moralnih normi ponašanja, koji se shvata, prvo, kao rezultat internalizacije eksterno zadatih oblika mišljenja i ponašanja i njihovog preobražaja u unutrašnje mentalne procese; drugo, kao dosljedna (prirodna) transformacija nekih kvalitativno jedinstvenih oblika moralnog razvoja u druge, savršenije.

POGLAVLJE 2. OSNOVNI PRINCIPI RAZVOJA MORALNE SVIJESTI U ADOLESCENCIJSKOJ I MLADINSKOJ DOBI

2.1 Obrasci razvoja moralne svijesti pojedinca

U filozofskoj i psihološkoj literaturi općenito je prihvaćeno razlikovati tri glavna nivoa razvoja moralne svijesti pojedinca:

1) predmoralni nivo, kada je dijete vođeno svojim sebičnim motivima,

2) nivo konvencionalnog morala koji karakteriše orijentacija prema normama i zahtevima datim spolja i, konačno,

3) nivo autonomnog morala, odnosno orijentacije ka internalizovanom unutrašnjem sistemu principa.

Generalno, ovi nivoi moralne svesti poklapaju se sa kulturnom tipologijom regulatornih mehanizama: na „predmoralnom“ nivou poslušnost je obezbeđena strahom od moguće kazne, očekivanjem i željom za ohrabrenjem, na nivou „konvencionalnog morala“ - potrebom za odobravanjem značajnih drugih i stidom prije njihove osude, “autonomni moral” se osigurava savješću i krivicom. Opća linija internalizacije moralnih normi pobliže je praćena u psihološkoj literaturi. Međutim, čini se problematičnim odnos bihejvioralnih, emotivnih i kognitivnih aspekata i indikatora ovog procesa, kao i „utemeljenost“ faza moralnog razvoja na određenom hronološkom dobu.

Da bismo razumjeli ovo pitanje, uzmimo za polaznu tačku najdetaljniju i najmetodičniju teoriju moralnog razvoja koju je predložio američki psiholog L. Kohlberg.

Razvijajući ideju koju je izrazio J. Piaget i koju podržava L. S. Vygotsky da razvoj moralne svijesti djeteta teče paralelno s njegovim mentalnim razvojem, Kolberg u njemu identificira nekoliko faza koje odgovaraju različitim nivoima moralne svijesti. „Predmoralni nivo“ odgovara sledećim fazama:

1) dijete posluša da izbjegne kaznu;

2) dijete je vođeno sebičnim razmišljanjima o obostranoj koristi (poslušnost u zamjenu za neke konkretne koristi i nagrade).

„Konvencionalni moral“ odgovara fazi:

1) model „dobrog deteta“, vođen željom za odobravanjem značajnih drugih i stidom pred njihovom osudom;

2) stav prema održavanju ustaljenog reda i utvrđenih pravila (dobro je ono što odgovara pravilima).

“Autonomni moral” povezuje se sa prenošenjem problema “unutar” pojedinca. Ovaj nivo počinje stadijumom 5A, kada tinejdžer shvata relativnost i uslovljenost moralnih pravila i zahteva njihovo logičko opravdanje, pokušavajući da ga svede na princip korisnosti. Zatim slijedi faza 5B – “relativizam” je zamijenjen priznavanjem višeg zakona koji odgovara interesima većine. Tek nakon toga, u fazi 6, formiraju se stabilni moralni principi, čije poštovanje osigurava vlastita savjest, bez obzira na vanjske okolnosti i racionalna razmatranja. U svojim najnovijim radovima, Kohlberg postavlja pitanje postojanja 7. najviše razine, kada se moralne vrijednosti izvode iz opštijih filozofskih postulata; međutim, prema njegovim riječima, samo rijetki dođu do ove faze.

Kolberg smatra da je određeni nivo intelektualnog razvoja, meren po Pijažeu, nužan, ali ne i dovoljan preduslov za odgovarajući nivo moralne svesti, a redosled svih faza moralnog razvoja je univerzalan i nepromenljiv.

Kolbergovo istraživanje dobro je otkrilo neke od "rastućih bolova" moralne svijesti. Suočen s nedosljednošću moralnih propisa, mladić po prvi put uviđa relativnost moralnih normi; ali sve dok ne zna s čime ih tačno treba povezati, mladić lako postaje plijen moralnog relativizma: ako je sve relativno, onda je sve dozvoljeno; sve što se može razumjeti može biti opravdano itd. Svijest o relativnosti moralnih vrijednosti, obilježavanje funkcionalnog napretka, iskorak u odnosu na tipično nekritičko usvajanje gotovih pravila za dijete, izgleda kao strukturalna regresija, povratak u 2. faza „instrumentalni egoizam“. Ali iako mladalački skepticizam ponekad nalikuje detinjastoj samovolji, ovaj „povratak“ u prošli stadij razvoja je samo prividan: intelektualni relativizam, koji proizlazi iz nesposobnosti mladih da potkrepi i sistematizuje moralne zahteve, uopšte nije isto što i „naivni“. ” bihejvioralni egoizam djeteta, koji zapravo proizlazi iz vlastitog “ja”.

Prisustvo veze između nivoa moralne svijesti i nivoa inteligencije potvrđuju istraživanja domaćih psihologa. Na primjer, G. G. Bochkareva je, upoređujući karakteristike motivacijske sfere maloljetnih delinkvenata i njihovih „normalnih“ vršnjaka, otkrila da delinkventi imaju manje internaliziranih, unutrašnjih normi ponašanja. Drugim riječima, njihova motivacija izražava strah od kazne i stida pred drugima, ali osjećaj krivice nije razvijen.

2.2 Starosni pristup proučavanju moralnog razvoja

Prema Bozhovichu, kod djeteta u određenoj dobi razvoja, kao rezultat njegove asimilacije društvenog iskustva, nastaju formacije specifične za moralno formiranje ličnosti, uključujući kvalitativno jedinstvenu kombinaciju moralnog znanja, osjećaja i navika. Ove nove formacije predstavljaju preduslov za dalju asimilaciju društvenog iskustva i moralni razvoj pojedinca. Nove formacije su jedinstveni funkcionalni sistemi u kojima se moralno znanje i moralno iskustvo predstavljaju u neraskidivom jedinstvu. Ovakvi funkcionalni sistemi karakterišu nivo moralnog razvoja osobe i određuju njeno ponašanje u odgovarajućoj dobi.

U predškolskom uzrastu, moralni razvoj se osigurava ponašanjem u skladu sa pravilima, što dovodi do učvršćivanja oblika ponašanja koje odobravaju odrasli i asimilacije normi i procjena koje iz njih proizilaze. Još jedna kvalitativno nova funkcionalna formacija u predškolskoj dobi je pojava moralnih ideala, oličenih u osobi određene osobe, personificirajući moralne i kulturne vrijednosti društva u svom izgledu i ponašanju. Moralni ideali utjelovljuju neposredne moralne potrebe i težnje djeteta, dajući im na taj način objektivan, materijalni karakter, koji te težnje čini svjesnijim.

U osnovnoškolskom uzrastu moralni razvoj je povezan sa svakodnevnim ispunjavanjem različitih školskih obaveza djeteta, čime se stvaraju povoljni uslovi za produbljivanje moralne svijesti i osjećaja, jačanje moralne volje. U ovom uzrastu dijete se prvi put susreće sa jasnim i detaljnim sistemom moralnih zahtjeva čije se poštovanje stalno i ciljano prati. Mlađim školarcima se predočava prilično širok skup normi i pravila kojih se moraju pridržavati u odnosima sa učiteljem, drugim odraslima i vršnjacima.

Ideali postaju od najveće važnosti za moralni razvoj u adolescenciji. Njihovo formiranje usko je povezano sa zanimanjem za moralne kvalitete ljudi, njihove postupke i međusobne odnose. I ako u početku, prema L.I. Bozhovich, ideali nastaju u djetetu nehotice, bez svjesne potrage, zatim se već u starijoj adolescenciji i mladosti provodi aktivna potraga za ljudima čije slike odgovaraju moralnim težnjama i služe kao potpora moralnom ponašanju. Formiranje ideala usko je povezano s pojavom takvih moralnih kvaliteta kao što su samopoštovanje i samopoštovanje, koji postaju najvažniji motivi ponašanja i sredstva samokontrole pojedinca.

U srednjoškolskoj dobi moralni razvoj karakterizira nastanak sljedeće nove funkcionalne formacije - moralna uvjerenja, koja su legura relevantnih znanja i osjećaja. S pojavom vjerovanja, ideali oličeni u slici određene osobe prvo se obnavljaju, a zatim potpuno nestaju, zamjenjujući ih određenim kolektivnim idealom. Uopštavanje širokog životnog iskustva u moralnim kategorijama dovodi do njihove korelacije i objedinjavanja u jedinstven sistem, koji je osnova za formiranje moralnog pogleda na svet kao sistema verovanja. Hijerarhija vjerovanja određuje orijentaciju pojedinca, njegovu moralnu stabilnost i omogućava osobi u svakoj konkretnoj situaciji da zauzme svoju karakterističnu moralnu poziciju. Pojava moralnog pogleda na svijet dovodi do novog odnosa između moralne svijesti i ponašanja. Srednjoškolci imaju priliku da svjesno upravljaju svojim ponašanjem i nastoje razviti one kvalitete koji odgovaraju njihovim moralnim stavovima i uvjerenjima. Potraga za svjetonazorom uključuje društvenu orijentaciju pojedinca, svijest o sebi kao dijelu društvene zajednice, izbor budućeg društvenog položaja i načina za postizanje istog.

Adolescencija je period intenzivnog formiranja sistema vrednosnih orijentacija koji utiče na razvoj karaktera i ličnosti uopšte. To je zbog pojave u ovoj dobnoj fazi preduvjeta potrebnih za formiranje vrijednosnih orijentacija, koje uključuju: ovladavanje konceptualnim mišljenjem, akumulaciju dovoljnog moralnog iskustva, svijest o svom društvenom položaju. Proces formiranja sistema vrednosnih orijentacija stimulisan je značajnim povećanjem komunikacije, kolizijom sa različitim oblicima ponašanja, pogleda i ideala.

Treba napomenuti da se moralno usavršavanje osobe koja je dostigla standardni nivo moralnog razvoja u adolescenciji može nastaviti cijeli život. Ali dalje u moralnoj sferi ne nastaju nove formacije, već samo jačanje, razvoj i poboljšanje onih koje su se pojavile ranije. U društvenom smislu, moralni model srednjoškolca predstavlja moralni nivo sa kojeg se osoba koja se do njega uzdigla može prepoznati kao visoko moralna.

Mehanizam formiranja ličnih vrijednosti razmatra se kroz koncept internalizacije društvenih vrijednosti od strane osobe. DA. Leontjev napominje da ne postaju sve društvene vrijednosti, koje čovjek kao takve spozna, pa čak i prihvati, zapravo njegove lične vrijednosti. Neophodan uslov za takvu transformaciju je praktično uključivanje subjekta u kolektivnu aktivnost u cilju ostvarivanja odgovarajuće vrednosti. Međukarika koja posreduje u ovom procesu je sistem vrijednosti referentne grupe pojedinca. Asimilacija vrijednosti velikih društvenih grupa uvijek je posredovana vrijednostima malih referentnih grupa. U početku, jedina referentna grupa koja posreduje u asimilaciji društvenih vrijednosti je djetetova porodica. Počevši od adolescencije, kada komunikacija sa vršnjacima postaje posebno važna, grupe vršnjaka postaju drugi alternativni kanal za prenošenje vrijednosti. Štaviše, ako se vrijednosti male grupe u koju je dijete uključeno odstupaju od vrijednosti društva, onda se društvene vrijednosti dovode u pitanje i ne postaju lične. Ovisno o tome koja je mala grupa referentna grupa za dijete, njene vrijednosti mogu djelovati kao katalizator ili prepreka za asimilaciju društvenih, uključujući univerzalne, vrijednosti.

Kao pokazatelje moralne zrelosti domaći psiholozi izdvajaju:

– spremnost da samostalno odlučuje o situaciji moralnog izbora, da prihvati odgovornost za svoju odluku;

– stabilnost moralnih kvaliteta, koja se manifestuje u mogućnosti prenošenja moralnih stavova, stavova i načina ponašanja formiranih u određenim životnim situacijama u nove situacije koje se ranije nisu dešavale u životu osobe;

– pokazivanje suzdržanosti u situacijama kada osoba negativno reaguje na događaje koji su za nju moralno značajni;

– nastanak moralnog sukoba kao posljedica svijesti o moralnoj nedosljednosti pojedinačnih pogleda, postupaka i postupaka.

Rezultat moralnog formiranja mlađe generacije u teškim društvenim uvjetima je pojava niza karakteristika u razvoju njihove moralne i vrijednosne sfere. Najznačajniji među njima su:

– „utemeljenost“ želja i snova, dobijanje pragmatičnog karaktera;

– nedostatak želje da se postupa u skladu sa principima, sklonost prilagođavanju okolnostima;

– pragmatična ideja o budućnosti, o izgledima za nečiji razvoj;

– nedostatak iskazivanja u vrijednosnim orijentacijama takvih ličnih kvaliteta kao što su želja za dobrobiti društva i ljudi, nesebičnost i orijentacija na uzajamnu pomoć.

Uslovi u kojima se odvija moralni razvoj savremene mlađe generacije u našoj zemlji, koji karakteriše gubitak tradicionalnog sistema vrednosti, dovode do razvoja cinizma, agresivnog odnosa prema drugima, formiranja prezira prema slabijima i zavisti. jake, pretjerane ambicije, orijentacije ka vanjskom uspjehu, egzistencijalnog vakuuma i niza drugih moralnih patologija. Među vrijednostima, posebno lišenim tokom razaranja prethodnog društvenog sistema, prema L.I. Antsyferova, su vrijednosti značaja života, njegovog smisla, pravde, razumljivosti, istine, reda, ljepote (naročito ljepote ljudskih odnosa). Zbog integriteta i povezanosti viših motiva, kada je određena grupa njih uskraćena, lišene su i sve druge vrijednosti.

Budući da vrijednosti, pa i moralne, djeluju kao sistem formiranja ličnosti i povezane su sa razvojem samosvijesti, razumijevanjem svoje pozicije u sistemu društvenih odnosa, krizom verbalnog formiranja životnih vrijednosti, što dovodi do krize identiteta, često je praćen duhovnim vakuumom. Rezultat toga je deformacija čovjekove samosvijesti, otuđenje pojedinca od vlastite istorije, gubitak smisla postojanja, perspektive za budućnost i odgovornosti. Ova situacija se definiše kao osoba koja se nalazi u polju bifurkacije. U uslovima kriznog perioda, kada se formiraju „polja bifurkacije vrednosti“, na kojima se ponekad konvergiraju višesmerni slojevi vrednosti, neminovna je žurba osobe u potrazi za sociokulturnom referentnom tačkom, što često dovodi do konfuzije, devastacije i nihilizma. Ovo može biti jedan od glavnih razloga za pojavu iracionalne agresivnosti i pridržavanja silovitog modela interakcije.

ZAKLJUČAK

U razvojnoj psihologiji razlikuju se različite vrste razvoja ličnosti - to su moralni, intelektualni, društveni, estetski razvoj. Mnogo pažnje se poklanja moralnom razvoju, koji igra veliku ulogu u životu pojedinca i društva u cjelini.

Stavovi o problemu moralnog razvoja domaćih psihologa zasnivaju se na ideji da to nije izolovan proces, već da je organski uključen u holistički mentalni i društveni razvoj pojedinca. Istovremeno, u svakoj starosnoj fazi poseban značaj dobijaju oni mehanizmi koji omogućavaju rešavanje aktuelnih problema ličnog razvoja. Poznavanje i sagledavanje karakteristika moralnog razvoja u svakoj starosnoj fazi i specifičnosti nivoa moralnog razvoja omogućiće da se organizuje sistem ciljanog uticaja koji će obezbediti postizanje visokog nivoa moralnog razvoja pojedinca, koji posebno je važno u periodu krize u razvoju društva.

BIBLIOGRAFIJA

1. Bozhovich L.I. Problemi formiranja ličnosti. M.: Institut za praktičnu psihologiju. Voronjež: NPO "MODEK", 1997.

2. Bozhovich L. I. Psihološka analiza uslova za formiranje i strukturu harmonične ličnosti // Psihologija formiranja i razvoja ličnosti. M., 1981.

3. Bozhovich L. I., Konnikova T. E. O moralnom razvoju i obrazovanju djece // Pitanja psihologije. 1975. br. 2.

4. Drobnitsky O. G. Problemi morala. M., 1977.

5. Druzhinin V.F., Demina L.A. Etika: kurs predavanja. M.: Ispit, 2005.

6. Zaporožec A.V. Odabrani psihološki radovi: U 2 toma T. 1. Mentalni razvoj djeteta. M.: Pedagogija, 1986.

7. Zaporožec A.V. Psihologija akcije. M.: Moskovski psihološki i socijalni institut; Voronjež: NPO "MODEK", 2000.

8. Krech D., Crutchfield R., Livson N. Moral, agresija, pravda // Developmental Psychology. Reader / Comp. i glavni urednik: tim autora sa Odsjeka za razvojnu psihologiju i diferencijalnu psihologiju Državnog univerziteta Sankt Peterburga. Sankt Peterburg: Petar, 2001.

9. Kulagina I. Yu., Kolyutsky V. N. Psihologija doba: kompletan životni ciklus ljudskog razvoja. M.: Tržni centar Sphere, 2001.

10. Nikolaichev B.O. Svesno i nesvesno u moralnom ponašanju čoveka. M., 1976.

11. Psihološko-pedagoški rečnik za nastavnike i rukovodioce obrazovnih ustanova. Rostov n/d: Phoenix, 1998.

12. Subbotsky E. V. Proučavanje moralnog razvoja djeteta u stranoj psihologiji // Pitanja psihologije. 1975. br. 6.

13. Subbotsky E.V. Psihologija partnerskih odnosa među predškolcima. M.: Izdavačka kuća Moskovskog univerziteta, 1976.

14. Elkonin D. B. O problemu periodizacije mentalnog razvoja u djetinjstvu // Pitanja psihologije. 1971. br. 4.

15. Elkonin D. B. Dječja psihologija. M., 1960.

16. Yakobson S. G. Psihološki problemi etičkog razvoja djece. M.: Pedagogija, 1984.

17. Kohlberg L. Razvoj moralnog karaktera i moralne ideologije.- U: Pregled istraživanja o razvoju djeteta / Ed. od A. L. Hoffmanna, L. W. Hoffmana N. Y. 1964, vol. 1.

J. Piaget je identifikovao 2 faze ljudskog moralnog razvoja, u zavisnosti od orijentacije pri određivanju "dobro-loše" na nečiji autoritet ili direktno na sistem moralnih normi.

1. faza - moralnost prinude - karakterizira egocentrizam (percepcija vlastitog gledišta kao jedinog ispravnog, nemogućnost razumijevanja gledišta drugog) i poslušnost autoritetu. U dobi od 5 do 8 godina dijete se rukovodi mišljenjem odraslih kada određuje šta je pravedno, ispravno i moralno. Sadržaj moralne sfere čine zabrane koje se čuju od odraslih, a pravila koja proizlaze iz autoriteta percipiraju se kao nepromjenjiva i apsolutna. Kazna je razumijevanje vrijednosti pravila koja dolaze od odraslih, koje slijedi nakon njihovog kršenja.

2. faza - moral saradnje– pravila se u dječjoj svijesti pojavljuju kao promjenjiva, ali iznutra neophodna i dobrovoljno prihvaćena. Svrha kažnjavanja nije pokoravanje autoritetu, već prepoznavanje potrebe za pravilima. U ovoj fazi razvoja dijete može zauzeti tačku gledišta drugog (decentracija).

Ljudi u različitim fazama moralnog razvoja razlikuju se jedni od drugih po načinu na koji procjenjuju postupke koji uzrokuju štetu. U 1. fazi dijete procjenjuje ponašanje osobe prema količini štete koju je ta osoba nanijela (John je kriv što je razbio 6 šoljica dok je pomagao majci). U 2. fazi uzimaju se u obzir namjere osobe koja je nanijela štetu (David je kriv što je razbio 1 šolju dok je nosio slatkiše bez pitanja).

Uslovi za prelazak iz 1. u 2. fazu:

Intelektualni razvoj

Iskustvo socijalne interakcije sa vršnjacima po principu ravnopravnosti

Glavni nedostatak ovog modela je heterogenost komponenti moralnog razvoja u različitim kulturama.

Model moralnog razvoja l. Kohlberg

Predstavnici različitih društava i kultura ne razlikuju se u stepenu prihvatanja osnovnih vrednosti. L. Kolberg je identifikovao 11 takvih vrednosti: zakoni i norme; savjest; sposobnost da izrazite svoja osećanja; autoritet; Ljudska prava; ugovor, povjerenje i pravičnost u zamjenu; kazna i pravda; vrijednost života; vrijednost i imovinska prava; istina ili istina; ljubav i seks. Dakle, stupanj moralnog razvoja nije određen karakterom, već stilom odnosa prema ovim vrijednostima.

Centralni koncept modela je koncept pravde . Načelo pravde je osnova za rješavanje moralnih sukoba. Suština pravde je raspodjela prava i odgovornosti, regulisana konceptima jednakosti i reciprociteta.

Kriterijumi moralne zrelosti i dostizanja najvišeg nivoa moralnog razvoja su kako prihvatanje univerzalnih etičkih principa, tako i razvijanje od strane pojedinca novih moralnih vrednosti.

Osnovne moralne norme i principi pojedinca nisu automatski naučene „spoljašnje“ norme i ne nastaju kao rezultat doživljaja kazne i nagrade, već se razvijaju u toku društvene interakcije.

Kolberg je identifikovao 3 nivoa moralnog razvoja :

Lv. - Pre-konvencionalnour.- moralnost djela određena je mjerom u kojoj je ova ili ona radnja zadovoljena moralnom (sopstvenom) potrebom.

1. faza: orijentacija ka kažnjavanju i poslušnosti (ako dijete učini određeno djelo i za to bude kažnjeno, zaključuje da je takvo ponašanje loše) glavni pokretač ponašanja djeteta je strah od kazne.

2. faza: moralno ono što zadovoljava moje potrebe i potrebe voljenih glavni pokretač ljudskog ponašanja je održavanje ravnoteže između svjedočenja i nagrade.

Lv. - Konvencionalni nivo.– razumijevanje potrebe poštovanja niza pravila za očuvanje integriteta društva

Faza 3: glavni regulator ponašanja su zahtjevi male grupe (porodica, prijatelji, kolege)

Faza 4: osoba je vođena pravilima i normama društva u cjelini.

Lv - Postkonvencionalna Lv.- najviši nivo moralnog razvoja. Osoba na ovom nivou više se ne vodi vlastitim interesima i ne zahtjevima društvene grupe kojoj pripada, već bezličnim moralnim standardima.

Faza 5: kada procjenjuje šta se dešava, osoba koristi svoje

sistem moralnih standarda nezavisan od mišljenja većine.

6. faza: više se ne koristi vlastiti sistem moralnih standarda pojedinca, već univerzalni etički principi dati „odozgo” i obavezni da ih svi ljudi slijede.

Nedostaci Kohlbergove metode moralne dileme su to što je on sproveo studiju samo na dječacima i muškarcima, a nije uključivao žene.

Advokat mora biti na konvencionalnom nivou razvoja kako bi ispunio osnovne profesionalne zahtjeve.

Pijažeovsko mišljenje se razvija mnogo prije nego što postane verbalno. Na osnovu istraživanja koje je sproveo J. Piaget, identifikovane su logičke strukture mišljenja - operacije, čija geneza čini sadržaj faza razvoja dječije inteligencije.

Znanje prema Pijažeu nije zbir jedinica informacija i ne stanje njihovog posjedovanja od strane pojedinca, već proces. Znati nešto znači djelovati u skladu sa postojećim znanjem, mentalno ili praktično. Objekti kognitivnih radnji mogu biti stvarni objekti, njihove slike, znakovi i simboli.

Glavni cilj inteligentnog ljudskog ponašanja ili razmišljanja je prilagođavanje okolini. Piaget metode takvih adaptacionih šema naziva. Šema je struktura koja se ponavlja ili organizacija radnji u tipičnim situacijama. Shema se može sastojati od najjednostavnijih pokreta ili uključivati ​​prilično složene komplekse motoričkih sposobnosti, vještina i mentalnih radnji.

Operacija je centralni koncept Pijažeove teorije, objašnjavajući proces razvoja inteligencije. Operacija se shvata kao mentalna radnja koja ima važno svojstvo - reverzibilnost, što znači da se, izvršivši odgovarajuću radnju, dete može vratiti na početak vršenjem suprotne radnje. Operacija je reverzibilna radnja. Većina uparenih matematičkih operacija su takve reverzibilne operacije, koje se izvode i naprijed i nazad. Suština djetetovog intelektualnog razvoja je ovladavanje operacijama.

Glavni mehanizmi pomoću kojih dijete prelazi iz jednog stupnja razvoja u drugi su asimilacija, akomodacija i ravnoteža. Asimilacija je radnja s novim objektima u skladu s već uspostavljenim vještinama i sposobnostima. Smještaj je želja za promjenom samih vještina u skladu sa promjenjivim uvjetima. Kao rezultat akomodacije u psihi i ponašanju, ponovo se uspostavlja neravnoteža, a otklanja se nesklad između postojećih vještina, sposobnosti i uslova za izvođenje radnje. Kognitivni razvoj djece odvija se kroz procese asimilacije, akomodacije i ravnoteže. Ovi procesi funkcionišu tokom celog života osobe.

Kada asimilacija dominira nad akomodacijom, javlja se rigidnost mišljenja i nefleksibilnost ponašanja. Kada akomodacija prevlada nad asimilacijom, ne formiraju se stabilne ekonomične adaptivne mentalne radnje i operacije, a ponašanje postaje nedosljedno i neorganizirano. Ravnoteža između ovih procesa znači njihovu optimalnu kombinaciju. Sve dok su asimilacija i akomodacija u stanju ravnoteže, možemo govoriti o razumnom ponašanju; inače se gubi i gubi svoja intelektualna svojstva. Postizanje temeljne ravnoteže između asimilacije i akomodacije je težak zadatak, a njegovo rješavanje zavisi od stepena intelektualnog razvoja subjekta, od novih problema sa kojima se suočava. Takva ravnoteža mora postojati na svim nivoima intelektualnog razvoja.

J. Piaget je identificirao četiri stupnja intelektualnog razvoja djece:

1. senzomotorni stadijum, od rođenja djeteta do 18-24 mjeseca (od rođenja - 1,5-2 godine).

Psihološko odvajanje djeteta od vanjskog svijeta. Poznavanje sebe kao subjekta akcije. Početak voljnog upravljanja vlastitim ponašanjem. Razumijevanje stabilnosti, postojanosti vanjskih objekata. Svijest da predmeti nastavljaju postojati i biti na svojim mjestima čak i kada se ne percipiraju direktno čulima.

2. preoperativna faza, od 18-24 do 7 godina.

Završetkom senzomotoričke faze razvoja, dijete, od bića ovisnog o naslijeđu, postaje subjekt sposoban za elementarne simboličke radnje. Glavna karakteristika predoperativne faze je početak upotrebe simbola, uključujući riječi. Tako se usvaja jezik, predmeti i njihove slike predstavljaju riječima. Dijete ih prvenstveno koristi u igri, u procesu oponašanja. U ovoj fazi mu je još uvijek vrlo teško zamisliti kako drugi percipiraju ono što on sam posmatra i vidi. Međutim, kada dete treba da reši odgovarajući problem u konkretnoj situaciji, uključujući stvarne odnose među ljudima, tada se deca od oko tri godine dobro nose sa tim, doživljavajući poteškoće samo u slučaju kada se princip pronađenog rešenja mora izraziti u apstraktna, verbalna forma. Stoga se može pretpostaviti da su poteškoće sa kojima se dijete susreće u ovom slučaju teškoće uzrokovane nedovoljnim razvojem govora. Egocentrizam mišljenja se manifestuje u teškoći zauzimanja položaja druge osobe, sagledavanja pojava i stvari njegovim očima. Dijete razvrstava predmete prema individualnim, često nasumičnim karakteristikama.

3. faza konkretnih operacija, od 7 godina do 12 godina.

Dolazi do elementarnog logičkog zaključivanja o objektima i događajima. Savladavaju se koncepti očuvanja broja (starih oko 6 godina), mase (starih oko 7 godina) i težine predmeta (starih oko 9 godina). Klasifikuje objekte prema pojedinačnim bitnim karakteristikama.

U fazi konkretnih operacija dijete otkriva sposobnost izvođenja fleksibilnih i reverzibilnih operacija koje se izvode u skladu s logičkim pravilima. Deca koja su dostigla ovaj nivo razvoja već mogu da daju logična objašnjenja za izvršene radnje, sposobna su da prelaze sa jedne tačke gledišta na drugu i postaju objektivnija u svojim procenama. Relativno se lako nose sa zadacima očuvanja (Piagetov fenomen). Djeca dolaze do intuitivnog razumijevanja dva važna logička principa koja se izražavaju odnosima:

Ako je A=B i B=C, onda je A=C; A+B=B=/=A

Još jedna važna karakteristika ove faze intelektualnog razvoja je sposobnost rangiranja objekata prema nekom mjerljivom atributu, kao što su težina ili veličina. U teoriji J. Piageta, ova sposobnost se naziva seriranje. Dete takođe već razume da mnogi pojmovi koji izražavaju odnose: manji, kraći, lakši, viši, itd., ne karakterišu apsolutna svojstva predmeta, tj. takve osobine koje se kod ovih objekata manifestuju samo u odnosu na druge objekte.

Djeca ovog uzrasta mogu kombinovati predmete u klase, razlikovati podklase od njih, označavajući riječima istaknute klase i podklase. Istovremeno, djeca mlađa od 12 godina još uvijek ne mogu razmišljati koristeći apstraktne koncepte ili se u svojim rasuđivanju oslanjati na pretpostavke ili imaginarne događaje.

4. faza formalnog poslovanja, nakon 12 godina.

U fazi formalnih operacija, koja se, počevši od 12. godine, nastavlja cijelim životom osobe, pojedinac asimilira stvarne pojmove, pokazuje fleksibilnost mišljenja i pokazuje reverzibilnost mentalnih operacija i zaključivanja. Karakteristična karakteristika ove faze je sposobnost zaključivanja koristeći stvarne apstraktne koncepte. Još jedna značajna karakteristika ove faze razvoja je sistematska potraga za rješenjima problema, u kojoj se dosljedno testiraju različite opcije rješenja, procjenjuje i vaga efikasnost svake opcije. Postoje određene individualne razlike u brzini kojom djeca napreduju kroz ove faze, pa su starosne granice faza određene približno.

Da bismo bolje razumjeli neke od procesa koji se dešavaju tokom kognitivnog razvoja, važno je prvo ispitati nekoliko važnih ideja i koncepata koje je uveo Piaget. Ispod su neki od faktora koji utiču na učenje i razvoj dece.

• Akcioni dijagram. Ovaj koncept opisuje i mentalne i fizičke radnje povezane s razumijevanjem i učenjem o svijetu oko nas. Šeme su kategorije znanja koje nam pomažu da tumačimo i razumijemo svijet. Sa Piagetove tačke gledišta, shema uključuje i samo znanje i proces njegovog dobijanja. Kada dijete doživi nova iskustva, nove informacije se koriste za promjenu, dopunu ili zamjenu već postojeće sheme. Da bismo ilustrirali ovaj koncept na primjeru, možemo zamisliti dijete koje ima dijagram o određenoj vrsti životinje - psu, na primjer. Ako je do sada jedino djetetovo iskustvo bilo upoznavanje s malim psima, onda može vjerovati da se apsolutno sve male, krznene četveronoške životinje zovu psi. Pretpostavimo sada da dijete naiđe na vrlo velikog psa. Dijete će ove nove informacije percipirati tako što će ih ugraditi u već postojeću shemu.
• Asimilacija. Proces inkorporiranja novih informacija u već postojeće šeme poznat je kao asimilacija. Ovaj proces je donekle subjektivne prirode, jer mi, u pravilu, pokušavamo malo promijeniti novo iskustvo ili primljenu informaciju kako bismo ih uklopili u već formirana uvjerenja. Dječja percepcija psa iz gornjeg primjera i, zapravo, definicija njega kao „pasa“ primjer je asimilacije životinje sa djetetovom shemom psa.
• Smještaj. Adaptacija također uključuje promjenu ili zamjenu postojećih shema u svjetlu novih informacija – to jest, proces poznat kao akomodacija. Uključuje samu promjenu postojećih obrazaca ili ideja kao rezultat pojave novih informacija ili novih utisaka. Tokom ovog procesa mogu se razviti potpuno nove šeme.
• Balansiranje. Piaget je vjerovao da sva djeca pokušavaju pronaći ravnotežu između asimilacije i akomodacije – to se postiže upravo kroz mehanizam koji Piaget naziva ekvilibracija. Kako napredujemo kroz faze kognitivnog razvoja, važno je održavati ravnotežu između primjene unaprijed formiranog znanja (tj. asimilacije) i promjene ponašanja kao odgovora na nove informacije (prilagođavanje). Balansiranje pomaže da se objasni kako djeca mogu prijeći iz jedne faze razmišljanja u drugu.
• 8. Moralno formiranje ličnosti, osnovni obrasci

Značajan doprinos proučavanju moralnog razvoja djece dao je L. Kohlberg, koji je razvio kognitivno-evolucijski pristup moralnom razvoju djece. Kolbergov sistem identifikuje šest evolucionih faza, grupisanih u tri moralna nivoa:

Nivo 1. Predkonvencionalni moral:

Faza 1: orijentacija ka kažnjavanju i poslušnosti.

Faza 2. Naivno-definirajući hedonizam, tj. fokusiranje na postizanje zadovoljstva.

Nivo 2. Konvencionalni moral:

Faza 3. Moral održavanja dobrih odnosa.

Nivo 3. Postkonvencionalni moral visokih moralnih principa:

Faza 5. Moral orijentacije na društveni ugovor.

Faza 6. Moralnost individualnih principa savesti.

Teorija L. Kohlberga dalje je razvijena u radovima M. Blatta, koji je izrazio ideju da ako se djeca sistematski uvode u područje prosuđivanja moralnih tema na nivou višem od njihovog vlastitog, ona postepeno postaju prožeta privlačnošću. ovih sudova, što postaje podsticaj za razvoj sledećeg nivoa njihove moralne svesti.

L. Kohlberg i njegovi sljedbenici donijeli su niz važnih zaključaka o moralnom razvoju djece.

1. Odrasli, uključujući nastavnike, mogu uticati na razvoj moralnih sudova djece. Prelazak iz jedne faze u drugu, višu, prirodno se dešava tokom nekoliko godina, ali se taj proces može ubrzati.

2. Pod povoljnim uslovima, moralni razvoj dece postaje nepovratan, odnosno moralna degradacija postaje nemoguća.

3. Efikasan moralni rast djece osigurava se nizom okolnosti: prisustvom situacija moralnog izbora, promjenama društvenih uloga, korištenjem u praksi stečenih moralnih i etičkih znanja i moralnih uvjerenja Slepukhina G.V. Problem moralnog razvoja pojedinca u domaćoj i stranoj psihologiji // „Istorija domaće i svetske psihološke misli: Shvatanje prošlosti, razumevanje sadašnjosti, predviđanje budućnosti: Zbornik radova međunarodne konferencije o istoriji psihologije „IV Moskovski susreti “, 26-29. juna 2006. / Rep. ed. A.L. Zhuravlev, V.A. Koltsova, Yu.N. Oleinik. M.: Izdavačka kuća "Institut za psihologiju RAS", 2006. P. 310. .

Kada se razmatra problem moralnog razvoja pojedinca, od posebnog su interesa stavovi domaćih psihologa.

L.S. Vigotski tvrdi da rezultat moralnog razvoja, čak i prije nego što počne, postoji u okolnom društvenom okruženju u obliku neke idealne forme. U skladu s tim, društveno okruženje se ne shvata samo kao uslov moralnog razvoja pojedinca, već i kao njegov izvor, a sam moralni razvoj se odvija u procesu asimilacije ovih obrazaca. Uključuje dosljednu asimilaciju obrazaca predstavljenih u moralnim normama, principima, idealima, tradicijama, u primjerenom ponašanju određenih ljudi, njihovim kvalitetima, u likovima književnih djela itd.

Važna teorijska osnova za razvoj psiholoških aspekata moralnog razvoja pojedinca je teorija odnosa V.M. Myasishcheva. Prema ovoj teoriji, osoba uključena u sistem društvenih odnosa, objektiviziranih u obliku odnosa prema prirodi, društvenoj i ličnoj svojini, ljudima i radu koji preovlađuju u njegovoj okolini, postepeno ih asimiluje, a oni postaju vlastiti odnosi same osobe. stvarnosti sa kojom komunicira.

Razmatrajući problem moralnog formiranja ličnosti, L.I. Božović dokazuje da to nije izolovan proces, već je povezan sa društvenim i mentalnim razvojem. Prema autoru, postoje dva gledišta na proces formiranja moralnih normi ponašanja, koji se shvata, prvo, kao rezultat internalizacije eksterno zadatih oblika mišljenja i ponašanja i njihovog preobražaja u unutrašnje mentalne procese; drugo, kao dosljedna (prirodna) transformacija nekih kvalitativno jedinstvenih oblika moralnog razvoja u druge, savršenije.

Dakle, stavovi o problemu moralnog razvoja kako stranih tako i domaćih psihologa zasnivaju se na ideji da to nije izolovan proces, već da je organski uključen u holistički mentalni i društveni razvoj pojedinca. Istovremeno, u svakoj starosnoj fazi poseban značaj dobijaju oni mehanizmi koji omogućavaju rešavanje aktuelnih problema ličnog razvoja. Poznavanje i sagledavanje karakteristika moralnog razvoja u svakoj starosnoj fazi i specifičnosti nivoa moralnog razvoja omogućiće organizovanje sistema ciljanog uticaja koji će obezbediti postizanje visokog nivoa moralnog razvoja pojedinca.

1 Mjesto djetinjstva u razvoju ličnosti

Ako bi se u odnosu na razvoj kognitivnih procesa moglo reći da je djetinjstvo odlučujuće u njihovom formiranju, onda to još više vrijedi u vezi sa razvojem ličnosti. Gotovo sva osnovna svojstva i osobne osobine osobe razvijaju se u djetinjstvu, osim onih koje se stiču akumulacijom životnog iskustva i ne mogu se pojaviti prije nego što osoba dostigne određenu dob. U djetinjstvu se razvijaju glavne motivacijske, instrumentalne i stilske crte ličnosti Nemova R.S. Psihologija. Udžbenik. - M.: Vladoš, 2001. P. 342. .

Možemo razlikovati nekoliko perioda moralnog formiranja ličnosti u djetinjstvu.

1. Dojenčad i rano djetinjstvo. Budući da u ponašanju dojenčeta dominira nevoljno ponašanje, a svjesni moralni izbor nije zastupljen ni u rudimentarnom obliku, razmatrana faza karakterizira se kao vrijeme predmoralnog razvoja. U tom periodu dijete stiče spremnost za adekvatan odgovor (prvo čulni, a zatim generalizovani verbalni) na najjednostavnije vanjske regulatorne utjecaje.

Racionalno organizovanom „bihejviorističkom” praksom dete se priprema za prelazak u sledeću, suštinski novu fazu svog duhovnog razvoja, koju generalno karakteriše formiranje kod dece početne spremnosti na dobrovoljno, na osnovu elementarne svesti. značenja moralnih zahtjeva, podrediti im svoje ponašanje, staviti "moram" iznad "hoću", a nedostatak svijesti djeteta o moralnim postupcima u ovoj fazi razvoja je uglavnom zbog činjenice da se ono vodi ne svojim vlastitim uvjerenjima, već nekritički asimiliranim moralnim idejama onih oko njega.

U ranom djetinjstvu formiraju se začeci moralnog razvoja djece, kada se na pozadini direktno motivirane aktivnosti prvi put javljaju klice voljnog pozitivno usmjerenog ponašanja.

Rano djetinjstvo je najvažnija faza u razvoju djetetove ličnosti. U tom periodu dijete počinje ovladavati svijetom oko sebe, uči komunicirati s djecom i prolazi kroz prve faze u svom moralnom razvoju Shamukhametova E.S. O pitanju moralnog razvoja ličnosti predškolskog uzrasta // Časopis „Naša psihologija“, 2009, br. 5. str. 16..

Početni stupanj moralnog razvoja pojedinca karakterizira površno ovladavanje vanjskim mehanizmima moralne regulacije. Dijete, vođeno vanjskim sankcijama, ne ulazi odmah u razvoj moralnih zahtjeva. Samoregulacija u ovoj fazi je slabo razvijena.

2) Drugi period je mlađi školski uzrast. Granice osnovnoškolskog uzrasta, koje se poklapaju sa periodom učenja u osnovnoj školi, trenutno su utvrđene od 6-7 do 9-10 godina.

U osnovnoškolskom uzrastu, u periodu stvarnog moralnog razvoja djece, njihova moralna sfera doživljava dalje promjene. Igra kao vodeća aktivnost predškolca sada je zamijenjena svakodnevnim ispunjavanjem različitih školskih obaveza djeteta, čime se stvaraju najpovoljniji uslovi za produbljivanje njegove moralne svijesti i osjećaja, jačanje njegove moralne volje. Dominantna nevoljna motivacija ponašanja kod predškolca u novim uslovima ustupa mesto primatu dobrovoljne, socijalno orijentisane motivacije.

Obrazovna aktivnost postaje vodeća aktivnost u osnovnoškolskom uzrastu. Određuje najvažnije promjene koje se dešavaju u razvoju psihe djece u ovom uzrastu. U okviru vaspitno-obrazovnih aktivnosti formiraju se psihološke novoformacije koje karakterišu najznačajnija dostignuća u razvoju osnovnoškolaca i predstavljaju temelj koji obezbeđuje razvoj u narednom uzrastu.

Razvoj ličnosti osnovnoškolca zavisi od školskog uspeha i procene deteta od strane odraslih. Dijete u ovom uzrastu je veoma podložno vanjskim utjecajima. Zahvaljujući tome upija znanje, i intelektualno i moralno.

Određeni moralni ideali i obrasci ponašanja su postavljeni u djetetovu svijest. Dijete počinje shvaćati njihovu vrijednost i neophodnost. Ali da bi razvoj djetetove ličnosti bio najproduktivniji, važna je pažnja i procjena odrasle osobe. Emocionalno-vrednosni stav odrasle osobe prema postupcima djeteta određuje razvoj njegovih moralnih osjećaja, individualno odgovoran odnos prema pravilima s kojima se upoznaje u životu.

Istovremeno, čak i najviši nivo moralnog razvoja učenika osnovne škole ima svoja starosna ograničenja. U ovom uzrastu djeca još nisu sposobna u potpunosti razviti vlastita moralna uvjerenja. Dok savladava ovaj ili onaj moralni zahtjev, mlađi učenik se i dalje oslanja na autoritet nastavnika, roditelja i starijih učenika. Relativna nesamostalnost moralnog mišljenja i veća sugestibilnost mlađeg školarca određuju njegovu laku podložnost i pozitivnim i lošim uticajima.

2.2 Moralni razvoj ličnosti tinejdžera

Sljedeća faza obuhvata adolescenciju – predstavljena je kao faza moralne inicijative učenika, koja se podrazumijeva kao čovjekovo potpuno svjesno i dobrovoljno podređivanje svog ponašanja moralnim principima.

Tinejdžerski period se razlikuje od osnovne škole po tome što u tim godinama adolescenti formiraju vlastite moralne stavove i uvjerenja.

U periodu tranzicije dolazi do dramatičnih promjena u motivaciji: motivi povezani s nastalim svjetonazorom i planovima za budući život dolaze do izražaja. Strukturu motiva karakteriše prisustvo određenog sistema podređenih motivacionih tendencija zasnovanih na vodećim društveno značajnim motivima koji su za pojedinca postali vredni. Motivi proizlaze iz svjesno postavljenog cilja i svjesno prihvaćene namjere. Upravo u motivacionoj sferi nalazi se glavna nova formacija adolescencije.

Početak adolescencije karakterizira kvalitativna promjena u razvoju samosvijesti: tinejdžer počinje formirati poziciju odrasle osobe, čiji nastanak znači da je subjektivno već ušao u nove odnose s okolnim svijetom odraslih, sa svetom svojih vrednosti. Tinejdžer aktivno prisvaja ove vrijednosti, one čine novi sadržaj njegove svijesti, postoje kao ciljevi i motivi ponašanja i aktivnosti, kao zahtjevi za sebe i druge, kao kriterij za procjenu i samopoštovanje Mukhina V. S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja , djetinjstvo, adolescencija: udžbenik za stud. univerziteti - 4. izd., stereotip. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. str. 218..

Tinejdžer razvija konceptualno mišljenje. On ima pristup razumevanju veza između konkretnog čina i osobina ličnosti i na osnovu toga se javlja potreba za samousavršavanjem.

Shvativši svoju povećanu mentalnu i fizičku snagu, adolescenti teže samostalnosti i odrasloj dobi. Povećani nivo moralne svijesti omogućava im da nekritičku asimilaciju normi ponašanja, karakterističnu za predškolce i djecu ranog djetinjstva, zamjene kritičkom, a individualni svjesni i interno prihvaćeni moralni zahtjevi postaju njegova uvjerenja.

Moral tinejdžera u svojim razvijenim oblicima kvalitativno je vrlo blizak moralu odrasle osobe, ali ipak ima niz razlika, među kojima je glavna fragmentacija moralnog uvjerenja tinejdžera, koja određuje selektivnost njegove moralne inicijative. .

Ali, uprkos razvoju moralnih stavova i volje tinejdžera, on i dalje zadržava crte bića koje je zaneseno, veoma upečatljivo i, pod određenim uslovima, sklono da relativno lako padne pod tuđi uticaj i promeni svoje moralne ideale i aspiracije.

U moralnom razvoju adolescenata postoji kontradikcija između nekritičke asimilacije grupnih moralnih normi i želje da se raspravlja o jednostavnim pravilima; određeni maksimalizam zahtjeva; pomak u procjeni pojedinačnog čina na osobu u cjelini.

Kako je pokazalo istraživanje J. Piageta, u periodu između 12. i 13. godine moralni razvoj pojedinca poprima novo značenje, kada postaju značajne vrijednosti i ideali koji nadilaze njegov specifični život (socijalna pravda, sloboda, prijateljstvo). , ljubav, iskrenost - svi ovi koncepti za tinejdžere su emocionalno nabijeni, lično značajni) Karelina I.O. Razvojna psihologija i razvojna psihologija: predavanja. Tutorial. - M.: Gardariki, 2009. P. 165. .

U adolescenciji nastaju i oblikuju se moralna uvjerenja koja postaju specifični motivi ponašanja i aktivnosti tinejdžera. Uvjerenje dolazi do izražaja u učenikovom širem životnom iskustvu, analiziranom i generalizovanom sa stanovišta moralnih normi. Intimna i lična komunikacija s vršnjacima od presudne je važnosti za moralni razvoj tinejdžera: tinejdžer ovladava normama odnosa među odraslima, razvija vlastita uvjerenja, počinje ocjenjivati ​​sebe i drugu osobu sa novih pozicija odraslih.

Formira se moralni svjetonazor, pod utjecajem kojeg moralni motivi počinju zauzimati vodeće mjesto u sistemu motivacija. Uspostavljanje takve hijerarhije dovodi do stabilizacije kvaliteta ličnosti, do formiranja moralne pozicije Mukhina V. S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija: udžbenik za studente. univerziteti - 4. izd., stereotip. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. str. 225..

2.3 Formiranje ličnosti u ranoj mladosti

Mladački period moralnog formiranja osobe, njegova moralna sfera, postepeno gubi obilježja "djetinjstva", stječući osnovne kvalitete karakteristične za visoko moralnu odraslu osobu.

U mladosti, osoba je već u stanju da ima jasno naučno razumijevanje morala, istinitosti ili neistinitosti različitih moralnih normi. Sve to vodi adolescentskom periodu ka prevazilaženju fragmentacije, povećanju autonomije moralnih uvjerenja i moralnog ponašanja pojedinca koji ih odražava.

U mladosti, etička kritika koja se javlja čak iu adolescenciji naglo se pojačava, dozvoljavajući da se vrlo malo vjeri. U ovom uzrastu postoji potreba za kritičkim ponovnim vrednovanjem i promišljanjem onoga što je nekada nepromišljeno percipirano.

Dakle, fragmentarna amaterska aktivnost u sferi morala, svojstvena adolescenciji, u adolescenciji je zamijenjena sveobuhvatnom amaterskom aktivnošću, što omogućava da se cjelokupni mladalački period moralnog razvoja pojedinca definira kao period globalne moralne amaterske aktivnosti.

Treba napomenuti da se moralno usavršavanje osobe koja je dostigla standardan nivo morala u adolescenciji može nastaviti cijeli život. Ali tijekom godina u moralnoj sferi ove osobe ne nastaju temeljno nove formacije, već se događa samo jačanje, razvoj i poboljšanje onih koji su se pojavili ranije. U društvenom smislu, moralni model dječaka i djevojčica predstavlja moralni nivo sa kojeg se osoba koja se na njega uzdigla može prepoznati kao visoko moralna, bez obzira na godine.

U mladosti se čovjek suočava s problemom odabira životnih vrijednosti. Mladost nastoji da formira unutrašnju poziciju u odnosu na sebe („Ko sam ja?”, „Šta treba da budem?”), u odnosu na druge ljude, kao i prema moralnim vrednostima.

Moralna i etička pitanja privlače pažnju dječaka i djevojčica u vezi s početkom vremena ljubavi, uspostavljanja intimnih odnosa sa osobama suprotnog pola. Njihova traženja vezana za moralni izbor u ovoj dobi obično nadilaze krug direktne komunikacije.

Ako su za djecu osnovnoškolskog uzrasta izvor postavljanja i rješavanja moralnih problema značajni odrasli – učitelji i roditelji, ako tinejdžeri, osim toga, traže svoj utjecaj među vršnjacima, onda dječaci i djevojčice, u potrazi za pravilima za odgovore na ista pitanja , obratite se izvorima koje obično koriste odrasli. Takvi izvori uključuju stvarne, raznolike i složene ljudske odnose, naučnu i popularnu literaturu, beletrističku i novinarsku literaturu, umjetnička djela, štampu i televiziju.

Među onim moralnim problemima koji zabrinjavaju i brinu mlade hiljadama godina su problemi dobra i zla, pravde i bezakonja, pristojnosti i beskrupuloznosti i mnogi drugi. Oni pokrivaju niz moralnih pitanja, čija ispravnost prevazilazi lične ili intimne međuljudske odnose i utiče na ljudsko postojanje. Nemov R.S. Psihologija. Udžbenik. - M.: Vladoš, 2001. Str. 381..

Treba napomenuti da u današnje vrijeme dječaci i djevojčice imaju otvoreniji, nepristrasniji, hrabriji pogled na svijet, uključujući formuliranje i rješavanje mnogih problema moralne i etičke prirode. Njihovi stavovi o pravdi, poštenju i pristojnosti se mijenjaju. Mnoge u mladosti karakterizira kategoričnost i direktnost, demonstrativno poricanje moralnih aksioma, čak do moralnog skepticizma - sve je to odraz njihove vlastite moralne potrage, želje za kritičkim promišljanjem „elementarnih istina“. Pa ipak, do kraja škole, većina dječaka i djevojčica su praktično moralno formirani ljudi, koji posjeduju zreo i prilično stabilan moral.

Trenutna stranica: 7 (knjiga ima ukupno 69 stranica) [dostupan odlomak za čitanje: 46 stranica]

Erikson naglašava da iako su krize identiteta najizraženije tokom adolescencije, redefiniranje samoidentiteta može se dogoditi i u drugim periodima života: na primjer, kada mladi ljudi napuste roditeljski dom, stupe u brak, postanu roditelji, razvedu se ili promijene profesiju. Što pojedinac uspješnije prevlada prvu krizu identiteta u adolescenciji, lakše će se nositi sa sličnim iskustvima u budućnosti (Erikson, 1959).

O Eriksonovom radu na identitetu detaljno ćemo raspravljati u 8. poglavlju.

Adolescencija iz perspektive kognitivne psihologije

Kognitivna aktivnost je čin ili proces spoznaje. To je mentalna aktivnost ili razmišljanje uključeno u proces razumijevanja.

Ovdje se raspravlja o kognitivnim teorijama (nakon teorija koje su više biološki zasnovane) jer napredne vještine razmišljanja dijelom zavise od fiziološkog razvoja mozga (niko ne misli da se šestomjesečna beba može naučiti da igra šah).

ZANIMLJIVO JE ZNATI…

Šta je, po mišljenju većine psihologa, najvažniji zadatak adolescencije??

Većina psihologa smatra da je formiranje ego identiteta najvažniji zadatak adolescencije.

Jean Piaget, koji je započeo svoju karijeru kao terenski biolog, ostao je vjeran biološkim preferencijama u svojim stavovima. Često ga nazivaju psihologom organizma, što znači da je vjerovao da na kognitivni razvoj utječu i sazrijevanje moždanih struktura i lično iskustvo. Rad Roberta Selmana je manje biološki zasnovan, iako je njegova teorija pozornice zasnovana na rastu kognitivnih sposobnosti koji se javlja kako mozak sazrijeva i stječe iskustva. Lev Vygotsky, posljednji kognitivni teoretičar kojeg smatramo, poznat je po isticanju odlučujuće uloge okruženja u kognitivnom razvoju.

Jean Piaget:adaptacija i balans

Žan Pol Pijaže (J. Piaget, 1896–1980) bio je švajcarski psiholog koji je bio zainteresovan za razvoj ljudskih kognitivnih sposobnosti.

Piaget je, kao niko drugi prije njega, promijenio ideje i razumijevanje ljudi o kognitivnim sposobnostima djece. Piaget je pokazao da se intelektualne sposobnosti pojedinca od rođenja kontinuirano razvijaju i da se taj razvojni proces nikada ne zaustavlja (Beilin, 1992).

Pijaže je započeo svoj naučni rad u pariskoj laboratoriji Alfreda Binea, gde su položene moderne metode testiranja inteligencije. Piaget se nije složio s Binetovom tezom da su intelektualne sposobnosti urođene i fiksne, te je počeo proučavati mentalne procese višeg reda (Piaget i Inhelder, 1969). Mnogo ga je više zanimalo kako su djeca došla do svojih zaključaka nego da li su njihovi odgovori na pitanja tačni. Umjesto da dodjeljuje bodove za tačne ili netačne odgovore, Pijaže je pokušao da uhvati unutrašnju logiku iza tih odgovora. Na osnovu neumornih zapažanja svoje i tuđe dece, počeo je da gradi svoju teoriju kognitivnog razvoja (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Piaget je učio da se kognitivni razvoj javlja kao rezultat kombinovanog uticaja uslova obrazovanja i sazrevanja mozga i nervnog sistema. Piaget je koristio pet pojmova da opiše dinamiku razvoja. Šema odnosio se na osnovne misaone obrasce ili mentalne strukture koje ljudi koriste u interakciji sa svojim okruženjem. Na primjer, dijete vidi predmet koji želi primiti i pruža ruku da ga zgrabi. On formira šemu neophodnu u ovoj situaciji. Formirajući nove obrasce i povezujući ih, djeca uče da se prilagode okruženju u kojem žive.

Adaptacija() – uključivanje i prilagođavanje novim informacijama, promicanje razumijevanja.

Smještaj(u Pijažeovoj teoriji kognitivnog razvoja) – prilagođavanje novim informacijama stvaranjem novih struktura koje zamjenjuju stare.

Asimilacija(u Pijažeovoj teoriji kognitivnog razvoja) - uključivanje elementa informacije iz okoline u već postojeće mentalne strukture.

Spoznaja(spoznaja) je čin ili proces sticanja znanja.

Mentalne operacije– apstraktni objašnjavajući principi koji omogućavaju djetetu da logično razmišlja.

Odrastanje u nastajanju- faza života koja počinje nakon dvadesete godine, između adolescencije i konačnog odraslog doba.

Organizam psiholog je psiholog koji smatra da su i sazrijevanje mozga i utjecaji okoline neophodni za kognitivni razvoj.

Psihosocijalni moratorij– društveno sankcionisani period između djetinjstva i odraslog doba tokom kojeg pojedinac ima priliku eksperimentirati kako bi pronašao društveno prihvatljiv identitet i ulogu.

Equilibrium(u Pijažeovoj teoriji kognitivnog razvoja) – stanje ravnoteže između šema i smještaja.

Šema(u Pijažeovoj teoriji kognitivnog razvoja) – početni model mišljenja; mentalne strukture koje ljudi koriste u interakciji sa okolinom.

Adaptacija- ovo je uključivanje i prilagođavanje novim informacijama, doprinoseći razumijevanju svijeta oko djeteta. Adaptacija se odvija kroz asimilaciju i akomodaciju. Asimilacija znači ovladavanje novim informacijama kroz njihovu integraciju u već postojeće mentalne strukture kada novi podražaji stignu iz okoline. Smještaj uključuje prilagođavanje novim informacijama kroz stvaranje novih shema koje zamjenjuju stare.

Na primjer, dječji omiljeni zlatni koker španijel može donijeti na svijet male crne štence. Dijete uči da koker španijel može biti crn i zlatni (asimilacija). A ako dijete želi maziti nove štence, onda će ga neko od njih ugristi (nešto njihova majka nikada ne radi) i tada će (ona) naučiti da neki psi grizu, a neki ne (akomodacija).

Equilibrium uključuje postizanje ravnoteže između asimilacije i akomodacije. Ovo je ugodno stanje jer znači da se stvarnost s kojom se dijete suočava poklapa sa onim što su ga naučili. Nedostatak balansa nastaje kada se pojavi nesklad između stvarnosti i njenog razumijevanja, kada je potrebno dalje prilagođavanje. Dijete rješava ovaj konflikt tako što razvija nove načine razmišljanja tako da njegovo razumijevanje odgovara fenomenima koje promatra. Želja za postizanjem ravnoteže motivira i pokreće dijete dok se kreće kroz faze kognitivnog razvoja. Pijaže je identifikovao sledeće četiri faze kognitivnog razvoja.

Senzomotorni stadijum (od rođenja do 2 godine)

Tokom senzomotornog stadijuma, deca uče da usklađuju fizičke motoričke radnje sa senzornim senzacijama. Uz pomoć dodira, sluha, vida, ukusa i mirisa, beba dolazi u kontakt sa predmetima koji imaju različita svojstva. Na kraju nauči da dohvati loptu, hvata predmete rukama i pomera glavu i oči da prati predmet koji se kreće.

Preoperativna faza (od 2 do 7 godina)

Tokom preoperativne faze, deca usvajaju jezik i uče da koriste simbole, kao što su karte, da predstavljaju svet oko sebe. Djeca s preoperacijskim razmišljanjem mogu komunicirati sa svijetom simbolički, ali još ne mogu logično razmišljati. Zato je Pijaže ovu fazu nazvao „preoperativnom fazom razmišljanja“.

Faza betonskih operacija (7 do 11 godina)

U ovoj fazi djeca imaju određenu sposobnost logičkog zaključivanja, ali to se odnosi samo na stvari koje djeca direktno percipiraju u vrijeme rasuđivanja. Oni intuitivno razumiju brojne mentalne operacije, koji sadrže logičke principe. Na primjer, oni razumiju da dvije čaše mogu sadržavati istu količinu vode iako imaju različite oblike jer je jedna viša. kompenzirano jer je tanji. Oni također znaju da predmeti mogu pripadati više od jedne kategorije – žena može biti i majka i učiteljica, a također da neke kategorije uključuju druge. Djecu se više nije tako lako prevariti kao prije.

Formalna faza poslovanja (nakon 11 godina)

U ovoj fazi, adolescent izlazi iz okvira konkretnih, direktno predstavljenih iskustava i počinje da razmišlja logičnije, koristeći apstraktne termine. U stanju je da koristi introspekciju, odnosno da analizira svoje misli. Može koristiti formalno logičko rasuđivanje za rješavanje problema i izvođenje zaključaka. Počinje da se koristi induktivnim mišljenjem, generalizujući brojne činjenice i na njihovoj osnovi gradi teoriju. Ovladava i deduktivnim mišljenjem, kojim se potvrđuju i naučno testiraju teorijske pozicije. Može da operiše algebarskim simbolima i koristi jezik metafora, odnosno da zamenjuje simbole drugim simbolima. Može razmišljati ne samo o onome što jeste, već i o onome što bi moglo biti, projektujući se u budućnost i za nju praveći planove.

Više ćemo o Pijažeovim fazama kognitivnog razvoja govoriti u 6. poglavlju.

Robert Selman:socijalna spoznaja

Socijalna spoznaja je sposobnost razumijevanja društvenih odnosa. To je sposobnost razumijevanja drugih ljudi, njihovih emocija, misli, namjera, društvenog ponašanja i općih gledišta. Svi ljudski odnosi su zasnovani na društvenoj spoznaji. Slaženje i razumijevanje drugih ljudi zahtijeva zamišljanje onoga što oni misle i osjećaju (Feldman i Ruble, 1988; Gnepp i Chilamkurti, 1988).

Sposobnost za takvo razumijevanje se sporo razvija, pa se postavlja pitanje da li su metode sticanja društvenih i predmetnih znanja slične. Nema sumnje da se obje vrste znanja stiču pokušajem i greškom, kroz zapažanja, istraživanja, empirijsko iskustvo i otkrića. Ali proces sticanja društvenog znanja je teži. Predmetno znanje je objektivno i zasnovano na činjenicama. Socijalne mogu biti uslovljene i određene specifičnom društvenom situacijom, kao i društvenim, kulturnim ili čak subkulturnim stavovima i očekivanjima. Budući da su društveni zakoni manje ujednačeni, manje specifični i više zavisni od situacije od objektivnih pojava, teže ih je predvidjeti i razumjeti.

Kakav je odnos između opće kognitivne sposobnosti i vještina rješavanja društvenih problema? Osoba koja je briljantna u rješavanju intelektualnih problema ne mora nužno imati istu sposobnost rješavanja društvenih problema. Rješavanje društvenih problema može se naučiti ili podučavati bez uključivanja općih intelektualnih sposobnosti. Selman zaključuje: “Razvoj društvenog razumijevanja, rasuđivanja i zaključivanja, odnosno društvene spoznaje, odvija se odvojeno od razvoja nesocijalne spoznaje, iako se ove vrste spoznaje ne mogu smatrati potpuno neovisnim jedna od druge” (Selman, 1980).

Jedan od najkorisnijih modela društvene spoznaje je onaj Roberta Selmana (1942), koji je razvio teoriju preuzimanja društvenih uloga (slika 2.2). Prihvatajući društvenu ulogu, Selman je shvatio razvoj sposobnosti da se prema sebi i drugima postupa kao prema subjektima, da se reaguje na postupke drugih kao i na svoje, te da svoje ponašanje sagledava iz ugla drugih ljudi. Selman je identifikovao sledećih pet faza razvoja:

Faza 0. Faza nediferenciranog egocentrizma(od rođenja do 6 godina). Do otprilike 6 godina, djeca ne mogu povući jasnu granicu između vlastite interpretacije društvene situacije i gledišta druge osobe i ne razumiju da njihova percepcija može biti pogrešna. Kada su upitani o osjećajima druge osobe u bilo kojoj situaciji, oni opisuju njihov sopstvena osećanja.

Rice. 2.2. Selmanovih pet faza prihvatanja društvenih uloga. Od: Muuss (1995). R. 249, 251, 254, 256, 258

Faza 1. Diferencijalna faza, faza subjektivne tačke gledišta, ili društveno-informativna faza(od 6 do 8 godina). Dijete postaje svjesno činjenice da drugi mogu imati različite poglede na društvenu situaciju, ali još ne razumije dobro razloge za pojavu različitih gledišta (LeMare, i Rubin, 1987). Dijete vjeruje da kada bi drugi ljudi imali iste informacije kao on, doživjeli bi ista osjećanja kao i on. Međutim, on počinje da razlikuje namjerno od nenamjernog ponašanja i procjenjuje razloge za postupke (Miller i Aloise, 1989). U stanju je da protumači namjere, osjećaje i misli drugih, ali ne razumije da autsajderi mogu sakriti svoja prava osjećanja, te svoje zaključke zasniva na uočenim pojavama koje možda ne odgovaraju istini.

Faza 2. Faza samorefleksivnog razmišljanja, odnosno međusobnog gledišta(od 8 do 10 godina). Dijete razumije šta druga osoba misli o njemu. Dakle, glavna razlika između druge faze i prve je pojava sposobnosti da se mentalno udalji od sebe i prihvati gledište drugog. U ovoj fazi pojedinac može napraviti zaključke o pozicijama drugih ljudi; može analizirati svoje ponašanje i njegove motive iz ugla druge osobe.

Zona proksimalnog razvoja – nivo učenja u kojem učenik (dijete) radi na rješavanju problema zajedno sa nastavnikom (razvijenijim partnerom).

Prihvatanje društvene uloge(u Selmanovoj teoriji društvene spoznaje) - niz društvenih uloga koje je pojedinac prihvatio, a koje odražavaju njegove ideje o sebi, reakcije na druge i sposobnost prihvaćanja tuđeg gledišta.

Socijalna spoznaja(u Selmanovoj teoriji socijalne spoznaje) - sposobnost razumijevanja društvenih odnosa, kao i emocija, misli, namjera, ponašanja i gledišta drugih ljudi.

Sa pojavom ove sposobnosti dolazi do spoznaje da se, u apsolutnom smislu, nijedno pojedinačno gledište ne može smatrati ispravnim ili istinitim.

Drugim riječima, gledište druge osobe može biti jednako važeće kao i vaše vlastito. Međutim, razvoj sposobnosti preuzimanja zajedničkih uloga u ovoj fazi je samo dvosmjeran; uloge se preuzimaju sekvencijalno, a ne istovremeno. Tokom predadolescencije, dijete razmišlja u okviru referentnog okvira od dvije osobe – “ja mislim – ti misliš” – i ne može prihvatiti opštiju tačku gledišta trećeg lica (Muuss, 1988b).

Faza 3. Faza iz trećeg lica ili zajedničkog gledišta(od 10 do 12 godina). U ovoj fazi, dijete može biti svjesno svoje vlastite tačke gledišta, gledišta svog partnera i praviti pretpostavke o gledištu neutralne treće strane. Može sebe da vidi i u ulozi objekta i u ulozi subjekta, posmatrajući sebe iz treće tačke gledišta. On također može razumjeti još generaliziranije gledište, koje se javlja u percepciji „prosječnog“ člana grupe. Prijateljstvo se više ne posmatra kao izvor obostranog zadovoljstva, već kao niz interakcija koje se dešavaju tokom dužeg perioda. Čini se da su u osnovi sukoba razlike u ličnim karakteristikama njihovih učesnika (Muuss, 1982).

Faza 4. Faza dubinskog i javnog gledišta(od mladosti do odrasle dobi). Ideje tinejdžera o ljudima karakteriziraju dvije karakteristične osobine. Prvo, to je svijest da su motivi, postupci, misli i osjećaji drugih ljudi određeni psihološkim razlozima, uključujući i nesvjesne (svijest je, naravno, intuitivna: nisu svi mladići u stanju da je formulišu u psihološkim terminima). Drugo, tinejdžer počinje da shvata da je ličnost sistem karakternih osobina, uverenja, vrednosti i stavova, a ovaj sistem ima svoju istoriju razvoja.

Tokom adolescencije, pojedinac može preći na još viši i apstraktniji nivo interpersonalnog shvaćanja perspektive, što uključuje koordinaciju svih mogućih pozicija trećih strana – javnog gledišta. Tinejdžer je u stanju da deli gledište „generalizovanog drugog“, odnosno društvenog sistema, koji zauzvrat stvara okruženje za normalnu komunikaciju među ljudima i obezbeđuje adekvatno međusobno razumevanje. Štaviše, sama ideja zakonitosti i morala u društvenom sistemu zavisi od koncepta konsenzualne grupne perspektive (Selman, 1980).

Pre nego što pređemo na razmatranje ekoloških, psihosocijalnih i antropoloških perspektiva ljudskog razvoja, hajde da sumiramo i uporedimo različite faze razvoja koje su identifikovali oni naučnici o čijim smo teorijama već raspravljali. Na sl. 2.3 upoređuje faze razvoja prema Freudu, Eriksonu, Piagetu i Selmanu.Obratite pažnju na faze koje odgovaraju adolescenciji.

Rice. 2.3. Poređenje razvojnih faza prema Pijažeu, Freudu, Eriksonu i Selmanu

Lev Vygotsky:uticaj društva na spoznaju

Lev Vigotski (1896–1934), ruski psiholog prvobitno školovan za učitelja, imao je svoj pogled na kognitivni razvoj koji se razlikovao od Pijažeovog. Pijaže je verovao da je kognitivni razvoj lično dostignuće zasnovano na detetovom istraživanju svog okruženja.

Vygotsky je vjerovao da se kognitivne sposobnosti razvijaju kroz društvenu interakciju. Prema Vygotskyju (1978), djeca najbolje uče kada su u interakciji s razvijenijim partnerom i rade zajedno na rješavanju problema. Učenje se dešava brže kada se dijete suoči s izazovom koji je izazovan, ali ne i neodoljiv. Ovaj nivo obuke se zove zona proksimalnog razvoja. Takođe, učenje se uspešnije odvija kada razvijeniji asistent pomaže detetu, odnosno nudi pomoć, a zatim postepeno smanjuje njenu količinu, tako da dete postaje sposobno da se samostalno nosi sa zadatkom. Teorija Vigotskog ima važan pedagoški značaj; ona dokazuje da je zajedničko, grupno učenje izuzetno važno i da bi čak trebalo da zameni odvojeno, individualno učenje.

Adolescencija iz perspektive teorije socijalno-kognitivnog učenja

Teorija socijalnog učenja zanima kako pojedinac uči da izvodi ili ne izvodi različite vrste ponašanja.

Albert Bandura:teorija socijalnog učenja

Albert Bandura (1925–1988) primijenio je teoriju socijalnog učenja na proučavanje razvoja u adolescenciji. Bandura vjeruje da djeca uče posmatrajući ponašanje drugih ljudi i oponašajući svoje roditelje. Ovaj proces se zove modeliranje. Djeca koja rastu oponašaju različita ponašanja izvučena iz njihovog društvenog okruženja. U mnogim studijama, autori smatraju roditelje najvažnijim odraslim osobama u životu adolescenata i stoga će se prvo modelirati njihovo ponašanje (Blyth, Hill i Thiel, 1982; Galbo, 1983). Braća i sestre i rođaci kao što su tetke i ujaci takođe se pominju kao značajni uticaji na adolescenta.

ZANIMLJIVO JE ZNATI..

U kojoj mjeri posmatranje ponašanja drugih utiče na adolescente??

Na adolescente (kao i odrasle i djecu) uvelike utječe posmatranje ponašanja drugih, posebno značajnih drugih. Imaju gotovo instinktivnu želju da kopiraju i modeliraju ponašanje drugih.

Mnogi aspekti ponašanja su kopirani od roditelja. Neki su dobri, konstruktivni modeli, na primjer, adolescenti će se češće uključiti u rad u zajednici ako ih roditelji ne zanemaruju (Keth, Nelson, Schlabach i Thompson, 1990.). Međutim, tinejdžeri mogu kopirati i destruktivno ponašanje svojih roditelja. Na primjer, adolescenti čiji očevi igraju kazino igre često također imaju problema s kockanjem (Vachon, Vitaro, Wanner i Tremblay, 2004). Također je poznato da se djeca čiji roditelji koriste fizičko kažnjavanje često tuku u ljutnji (Bandura, 1973; Jhonson, i O'Leary, 1987).

Uloga pojačanja

Najpoznatija teorija učenja, Skinnerova (1938) teorija operantnog uslovljavanja, naglašava dvostruku ulogu potkrepljenja (nagrade) i kazne u uticaju na naše ponašanje. Opšte je poznato da ako prijatelji nagrađuju tinejdžera za preskakanje škole, veća je vjerovatnoća da će to učiniti u budućnosti. S druge strane, ako ga zadrže nakon škole dvije sedmice zaredom zbog izostanaka, to će smanjiti vjerovatnoću budućih izostanaka.

Bandura nastavlja ovu ideju uvodeći koncepte zamjenskog (zamjenskog) pojačanja i samopojačanja. Zamjensko pojačanje je pozitivne ili negativne posljedice nečijih postupaka koje pojedinac promatra. Veća je vjerovatnoća da će se pojedinac ponašati agresivno ako je primijetio da su drugi nagrađeni za slično ponašanje. Prema zapažanjima Bandure (1977), samopojačavanje je jednako efikasno u utjecanju na ponašanje pojedinca kao i vanjsko pojačanje. Kada se željeno ponašanje završi (na primjer, udaranje lopte u košarkaški koš), ono dobiva pozitivnu vrijednost i tada tinejdžer počinje da se pojačava, uživajući u ubacivanju lopte u koš. Tinejdžeri koji postavljaju razumne ciljeve i postižu te ciljeve osjećaju ponos i unutrašnje zadovoljstvo i manje je vjerovatno da će im trebati pojačanje od roditelja, nastavnika i šefova.

Radovi na teoriji socijalnog učenja daju ogroman doprinos objašnjenju ljudskog ponašanja. Posebno je važno to naglasiti Postupci odraslih i uzori koje oni stvaraju imaju mnogo jači utjecaj na ponašanje adolescenata od bilo koje riječi. Ako roditelji i nastavnici žele svojoj djeci usaditi vrline integriteta, altruizma, morala i društvene svijesti, oni moraju sami pokazati te pozitivne kvalitete.

Socijalna kognitivna teorija

Poslednjih godina Bandura je proširio svoju teoriju socijalnog učenja kako bi uključio prikaz uloge spoznaje (Bandura, 1986, 1989). Odbacujući tezu da je ponašanje pojedinca striktno određeno uvjetima okoline, Bandura naglašava da su ljudi u velikoj mjeri sami određuju svoju sudbinu, postavljanje ciljeva koje žele postići, uključujući izbor budućih životnih uslova za sebe. Oni analiziraju svoje misli, osjećaje i postupke i mijenjaju ih kako bi postigli svoje ciljeve. Ukratko, radnje ljudi su određene načinom na koji tumače uticaje okoline. Kao primjer, razmotrite ponašanje agresivnih dječaka. Istraživanja su pokazala da, u širokom spektru situacija, agresivni dječaci pokazuju dosljednu tendenciju pripisivanja neprijateljskih namjera drugima (Dodge i Somberg, 1987). Agresivni dječaci ne obrađuju informacije dovoljno pažljivo da bi im pomogli da utvrde jesu li motivi za radnje usmjerene protiv njih neprijateljski. Malo obraćaju pažnju na informacije koje bi im mogle pomoći da donesu pouzdaniji sud o namjerama druge osobe. Stoga često dolaze do ishitrenih zaključaka o neprijateljstvu drugih. Drugim rečima, nivo agresivnosti ovih dečaka zavisi ne samo od toga šta im se dešava, već i od toga kako tumače namere drugih ljudi.

NAJNOVIJA ISTRAŽIVANJA

Korištenje nosača u nastavi pomoću elektronskih ploča

Sve više profesora na koledžima koristi sobe za ćaskanje i elektronske oglasne table kako bi olakšali diskusiju među studentima u nastavi (Berge, 2000). Ovo se radi u nadi da će učenici učiti jedni od drugih i da će pitanja koja postavljaju doprinijeti boljem razumijevanju gradiva. Međutim, Vygotsky (1978) je jasno identifikovao da učenici bolje uče kada ih stručnjak, a ne početnici, podržava u rješavanju problema. Da li online diskusija o obrazovnom materijalu između učenika doprinosi boljem razumijevanju istog? je li tako?

Na ova pitanja se može odgovoriti “Ne uvijek” i “Možda, ali samo ako nastavnik pravilno organizira ovaj proces”. Učenici ne znaju uvijek kako postaviti pitanja koja poboljšavaju učenje (vander Mej, 1998), a često ne znaju dovoljno da pomognu jedni drugima (Land, 2000; vander Mej, 1990). Međutim, neka istraživanja su pokazala da instruktori mogu koristiti skele da pomognu učenicima da postavljaju jedni drugima korisna pitanja tokom nastave (King, Staffieri i Adelgais, 1998) i na taj način olakšaju komunikaciju iz trenutka u trenutak.

Choi, Land i Turgeon (2005) pokušali su da vode nekoliko online diskusija na online fakultetskom kursu. Razvili su skele kako bi pomogli studentima da postavljaju tri različite vrste pitanja jedni drugima tokom online diskusija (pitanja o organizaciji/pojašnjenju, pitanja za protuargument/neslaganje i istraživačka, hipotetička pitanja), s ciljem da nauče učenike da postavljaju jedni drugima pitanja koja promoviraju bolje razumijevanje gradiva. Iako su učenici počeli da postavljaju jedni drugima više pitanja, kvalitet tih pitanja se nije poboljšao. Autori su ovu lošu izvedbu pripisali slabom poznavanju predmeta (bili su početnici, a ne stručnjaci) i činjenici da su početni odgovori na koje su učenici morali odgovoriti bili skoro potpuni i sadržavali su nekoliko propusta. Ali najveći razlog za neuspjeh bio je taj što učenici nisu znali kako pravilno koristiti upite, što je problem koji je prethodno istraživanje pokazao uobičajen (Greene i Land, 2000). Azevedo i kolege (Azevedo, Cromley, Winters, Moos i Graan, 2005) pokazali su da dinamičke, a ne statične upute mogu uvelike poboljšati kompjuterski potpomognuto učenje, te stoga korištenje interaktivnih, personaliziranih upita može poboljšati kvalitet studentskih online diskusija. U svakom slučaju, kako je vjerovao Vigotski, bez intervencije i podrške stručnog učitelja, početnici se loše nose s vršnjačkim učenjem.

Socijalno kognitivna teorija naglašava da osoba može aktivno kontrolirati događaje koji utječu na njegov život, umjesto da pasivno prihvaća ono što se događa oko njega, osoba djelomično kontrolira okolinu reagirajući na nju. Smiren, radostan, lako kontrolisan tinejdžer može imati veoma pozitivan uticaj na svoje roditelje, podstičući ih da se ponašaju prijateljski, brižni i puni ljubavi. Međutim, hiperaktivan, temperamentan, nekontrolisan tinejdžer, kojeg je lako uvrijediti, provocira roditelje na neprijateljsko, ljuto i nepomirljivo ponašanje. S ove tačke gledišta, djeca su nesvjesno, djelimično odgovorna za kreiranje svog okruženja. Zbog postojećih individualnih razlika, ljudi u različitim fazama razvoja različito percipiraju i djeluju na okolinu, pa se tako razlikuju i individualna iskustva ljudi (Bandura, 1986).