Diagnozując dzieci z upośledzeniem umysłowym ściśle przestrzegam następujących zasad:

Przed przystąpieniem do badania nawiązuję stały pozytywny kontakt z dzieckiem;

Podczas badania wspieram zainteresowanie dziecka wykonywanymi zadaniami;

Ściśle dozuję dziecku różnego rodzaju pomoce i odnotowuję je w protokole badania;

Każde zadanie rozpoczynam od wersji łatwej (szkoleniowej), tak aby dziecko zrozumiało na czym polega zadanie i poczuło satysfakcję z jego pomyślnego wykonania;

Oferuję dziecku wielofunkcyjne zadania, które zapewniają ocenę kilku wskaźników rozwoju poznawczego jednocześnie;

Czas trwania badania nie przekracza 20 minut, przy pierwszych oznakach zmęczenia przechodzę na inny rodzaj pracy;

Indywidualizuję kolejność przedstawianych zadań (łatwe/trudne, werbalne/pozawerbalne, edukacyjne/gra), naprzemiennie z uwzględnieniem analizatora wiodącego (wzrokowego, słuchowego, dotykowego, kinestetycznego);

Przy przedstawianiu instrukcji wielojednostkowych stosuję konstrukcje mowy, które są proste w konstrukcji gramatycznej i pozwalają na wielokrotną prezentację zadania krok po kroku (instrukcje dzielę na osobne jednostki semantyczne).

Oceniając wykonanie każdego pojedynczego zadania, analizuję następujące wskaźniki:

Zdolność dziecka do organizowania swoich działań: jak zaczyna wykonywać zadanie, jak wyraźny jest etap orientacji w zadaniu, jak przebiega sam proces pracy (czy działania są systematyczne czy chaotyczne, czy charakterystyczne są reakcje impulsywne, zachowanie „polowe” );

Metody pracy (racjonalne/irracjonalne), którymi dziecko posługuje się przy wykonywaniu zadania: korelacja wizualna, przymierzanie, niesystematyczne, powtarzalne czynności;

Zdolność dziecka do kontrolowania swoich działań, zauważania błędów w pracy, znajdowania ich i poprawiania;

Zdolność dziecka do kierowania się wzorcem: umiejętność pracy według wzorca, porównywania swoich działań z wzorcem i przeprowadzania kontroli krok po kroku;

Postawa dziecka wobec rezultatu swojej pracy: czy wykazuje zainteresowanie efektem końcowym; wykazuje postawę obojętną; koncentruje się na ocenie eksperymentatora, a nie na samym wyniku.

Rozumienie treści zadania, otwartość na pomoc, umiejętność przeniesienia pokazanej metody na podobne zadanie.

Dane te na pewno zapiszę w protokole podczas badania.

Diagnozując gotowość psychologiczną do szkoły stawiam sobie następujące zadania:

Określanie poziomu rozwoju osobistego i intelektualnego dziecka.

Z różnorodnością istniejących metod Głównym problemem jest taka diagnostyka optymalny wybór specyficzne metody, biorąc pod uwagę kategorię badanych dzieci. Głównymi kryteriami wyboru zarówno poszczególnych metod badania psychologicznego, jak i ich połączenia jako całości są dla mnie następujące warunki:

Program egzaminu musi zawierać elementy niezbędne i wystarczające, aby móc wyciągnąć wniosek o psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole;

Stosowane metody muszą zapewniać pewne środki pomocy niezbędne dzieciom upośledzonym umysłowo do wykonywania zadań;

Badanie nie powinno być zbyt długie ze względu na specyfikę funkcjonowania dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Biorąc pod uwagę określone kryteria diagnozowania gotowości psychologicznej do szkoły, opracowaliśmy program obejmujący 5 bloków:

Blok nr 1. Diagnoza percepcji przestrzennej; pamięć (metody „Rozpoznawanie figur”, „Dom” N. I. Gutkiny).

Blok nr 2. Diagnoza dobrowolnej uwagi i regulacja aktywności (metody „Wzór graficzny”, autor N.V. Babkin; Test Pierona-Ruzera, „Porównaj zdjęcia”).

Blok nr 3. Diagnostyka rozwój mentalny(techniki „Eliminacja tego, co zbędne”, „Labirynt” L. A. Vengera, „Problemy Ravena Matrixa”, „Mozaika” (dostosowana wersja metody „Koos Cubes”), problemy logiczne N. V. Babkina, „Analogia”).

Blok nr 4. Diagnoza ogólnej świadomości i rozwoju mowy (w swobodnej rozmowie).

Blok nr 5. Diagnostyka kształtowania motywacji edukacyjnej (za pomocą kwestionariusza L. I. Bożowicza i N. I. Gutkiny).

Należy zauważyć, że istnieje pewna konwencja w przyporządkowywaniu technik do poszczególnych bloków, ponieważ większość z nich jest wielofunkcyjna. Analizując wyniki diagnostyczne dzieci dla każdego z bloków treściowych, zalecam korzystanie z danych uzyskanych w trakcie całego programu badania. I tak na przykład informacje o kształtowaniu percepcji przestrzennej uzyskane za pomocą technik przedstawionych w bloku nr 1 można uzupełnić o specyfikę wykonywania technik „Wzór graficzny” (blok nr 2), „Mozaika”, „Labirynt” (blok nr 3).

Analizując rezultaty realizacji zadań należy wziąć pod uwagę kompletność przyjęcia zadania, utrzymanie celu przez cały okres jego realizacji, planowanie etapów działania i ich realizację, monitorowanie i ocenę wyników.

Aby zbadać gotowość dzieci do opanowania technik organizowania własnych zajęć, opracowano pewne etapy stymulacji i organizowania pomocy, które są oferowane dziecku sekwencyjnie, ze stopniowo zwiększającą się objętością regulacja zewnętrzna jego akcje. Ilość pomocy, która okaże się wystarczająca do pomyślnego wykonania zadania, służy jako wyznacznik „strefy bliższego rozwoju”, czyli potencjalnych możliwości dziecka, które realizują się we wspólnej pracy z osobą dorosłą.

dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku 7 lat

DIAGNOSTYKA PERCEPCJI PRZESTRZENNEJ

1. Do badania procesów percepcji i rozpoznawania, objętości krótkotrwałej pamięci wzrokowej posługuję się techniką „Rozpoznawania Figur”.

Dziecko otrzymuje kartkę papieru z wizerunkami postaci i otrzymuje zadanie dokładnego przyjrzenia się figurom. Następnie dziecko otrzymuje kolejną kartkę papieru z obrazkami. Na nim, z pamięci, musi znaleźć postacie, które były na pierwszym rysunku.

Dzieci zaliczone do I poziomu rozwoju skupiają swoją uwagę i dokładnie przyglądają się wszystkim elementom przedstawionych postaci. Wydajność odróżniania ich od podobnych jest dość wysoka (6–8 cyfr na 9).

Dzieci należące do drugiego poziomu nie są tak uważne, dlatego ich produktywność zapamiętywania i rozpoznawania jest niższa (5 cyfr na 9).

Trzeci poziom rozwoju obejmuje dzieci, które zapamiętując mimowolnie identyfikują 3-4 cyfry z 9. Jeśli jednak podczas powtarzania zadania zostanie podana instrukcja zapamiętywania, znacznie poprawia to wynik (5–7 cyfr).

Poziom 4 obejmuje dzieci, które rozpoznają mniej niż 3 cyfry.

2. Diagnozę tworzenia reprezentacji przestrzennych, uwagi dobrowolnej, koordynacji sensomotorycznej i umiejętności motorycznych ręki przeprowadza się za pomocą techniki „Dom” (autor N.I. Gutkina).

Dziecko otrzymuje zadanie narysowania obrazu domu poszczególne części który składa się z elementów wielkie litery. Zadanie pozwala określić zdolność dziecka do skupienia pracy na modelu, umiejętność jego dokładnego skopiowania. Próbka jest rysowana na tablicy. Dziecko może się do niego odwoływać przez całe zadanie. Nie ma limitu czasu na wykonanie zadania.

Do pierwszego poziomu rozwoju zaliczają się dzieci, które wykonują zadanie praktycznie bez błędów. Wszystkie szczegóły rysunku są prawidłowo rozmieszczone w przestrzeni i względem siebie. Oś wzoru (poziomo-pionowa) nie ulega przesunięciu. Rozpoczynając zadanie, dzieci są skoncentrowane i gromadzone na zewnątrz. W miarę postępu prac często sięgają po próbkę i ją sprawdzają.

Drugi poziom rozwoju obejmuje dzieci, które popełniły 2-3 błędy lub niedokładności: proporcjonalne zmniejszenie lub zwiększenie rysunku, subtelną dysproporcję części względem siebie, niedociągnięcie poszczególnych części itp. Podczas sprawdzania wyników ich pracy, dzieci zauważają błędy i poprawiają je.

U przedszkolaków zaklasyfikowanych do poziomu 3 proporcje rysunku i proporcje części względem siebie są rażąco naruszone. Występuje nieprawidłowy układ przestrzenny szczegółów obrazu, brak niektórych szczegółów oraz przesunięcie obrazu lub jego poszczególnych elementów wzdłuż osi. Liczba błędów wzrasta do 4–5. Dzieci te mają tendencję do rozpraszania się podczas wykonywania zadania. Korekta błędów jest możliwa tylko wtedy, gdy zostaną one bezpośrednio wskazane.

Czwarty poziom rozwoju obejmuje dzieci, których rysunkom brakuje indywidualnych elementów. Szczegóły obrazu są oddzielone od siebie lub umieszczone poza obrysem obrazu. Odnotowuje się obroty rysunku lub jego części o 90-180°. Dzieci praktycznie nie korzystają z modelu w trakcie wykonywania zadania. Bezpośrednie wskazanie błędu nie prowadzi do jego poprawienia. Liczba błędów jest większa niż 6.

Za błędne działania przy kopiowaniu próbki uważa się: brak elementu (odrębnie ocenia się prawą i lewą część płotu); zastąpienie jednego elementu innym; nieprawidłowy obraz przedmiotu; przerwy w liniach, w których należy je połączyć; linie kreskowania wystają poza kontur; powiększenie lub pomniejszenie całego obrazu lub jego poszczególnych części ponad dwukrotnie; zmiana nachylenia liny o więcej niż 30°; nieprawidłowy układ przestrzenny rysunku.

Podczas analizowania rysunek dzieci Zwracam uwagę na charakter linii: bardzo odważne lub „kudłate” linie mogą świadczyć o niepokoju u dziecka. Ale na podstawie samego rysunku nie można wyciągnąć takiego wniosku. Pojawiające się podejrzenia sprawdzam za pomocą specjalnych metod eksperymentalnych służących do określenia lęku (Test Lęku (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

DIAGNOSTYKA DOBROWOLNEJ UWAGI I REGULACJA DZIAŁALNOŚCI

1. Diagnostyka uwagi, umiejętności działania według reguły, samokontroli, orientacji przestrzennej, umiejętności motoryczne Wykonuję techniką „Wzór Graficzny”.

Dziecko otrzymuje zadanie przerysowania wzoru graficznego na próbce na kartce zeszytu w kratkę (pierwszy etap zadania) i samodzielnego kontynuowania go do końca kreski (drugi etap zadania). Próbka pozostaje na tablicy przez całe zadanie. Po wykonaniu zadania oceniana jest dokładność odtworzenia próbki oraz poprawność późniejszego odtworzenia wzoru.

Pierwszy poziom rozwoju obejmuje dzieci, które w pełni wykonały zadanie i nie popełniły ani jednego błędu. Kopiują dokładnie wzór i kontynuują wzór do końca linii. Dzieci te pracują uważnie, w skupieniu, stale sprawdzając model.

Do II poziomu rozwoju zaliczają się przedszkolaki, które również pomyślnie wykonały zadanie, ale w ich pracy znajdują się pewne nieścisłości, które dzieci same korygują, sprawdzając swoje wyniki z modelem.

Do poziomu 3 zalicza się dzieci, które dokładnie skopiowały przykładowy wzór, ale popełniły błędy przy jego kontynuacji, co wymaga rozwiniętych umiejętności samokontroli. Dzieci te charakteryzują się dużym rozhamowaniem motorycznym, szybkim wyczerpaniem uwagi, nie potrafią skoncentrować się na celowych czynnościach.

Poziom 4 obejmuje dzieci, które początkowo nie potrafią skopiować wzoru graficznego z próbki wizualnej, co wskazuje na nieukształtowane umiejętności dobrowolnej uwagi i słabą orientację przestrzenną.

Jeżeli podczas pracy czołowej dziecko realizując zadanie wykazuje III lub IV poziom rozwoju, odrębnie proponuję tego typu zadanie w indywidualnej formie organizacji diagnostyki. W tym przypadku oferowany jest inny przykład wzoru graficznego. W protokole zapisuję, jaka forma pomocy prowadzi dziecko do prawidłowego wykonania zadania: sama obecność osoby dorosłej (bez aktywnej ingerencji w proces wykonania zadania), stopniowa stymulacja aktywności (wypowiedzi zachęcające) , planowanie działań krok po kroku (omówienie każdego kolejnego działania).

2. Do badania dobrowolnej regulacji aktywności (programowanie przez dziecko własnych działań i ich kontrola, zachowywanie instrukcji, rozkład uwagi według szeregu znaków) posługuję się testem Pierona-Ruzera.

Do pracy dzieciom potrzebny jest prosty ołówek i formularz ze zdjęciem figury geometryczne(4 rodzaje), rozmieszczone w jednakowych odstępach w kwadratowej matrycy o wymiarach 10 x 10. Eksperymentator rysuje wzór wypełniania kształtów na planszy. Legenda(symbole: kropka, plus, pionowa linia itp.) są umieszczone w postaci trzech cyfr. Czwarta cyfra zawsze pozostaje „pusta”. Próbka pozostaje na tablicy do końca pracy. Wskazane jest użycie trzech opcji zadania:

Opcja 1 (tradycyjna) umożliwia analizę celowości działania, zdolność do utrwalania instrukcji i ustalanie czas całkowity pracy, a także liczbę cyfr wykonanych w ciągu minuty (dynamika zmian tempa czynności) oraz policz liczbę błędów.

Opcja druga (z wielokrotnie powtarzanymi instrukcjami, aby wykonać zadanie możliwie najdokładniej, nie śpieszyć się, maksymalnie skoncentrować, sprawdzić poprawność wykonania) pozwala na analizę możliwości uruchomienia umiejętności samoregulacji przy pomocy organizacyjnej eksperymentator.

Opcja 3 (wypełnienie cyfr innymi symbolami; podawana bezpośrednio po opcji 1 lub 2) służy do oceny indywidualnych możliwości przełączania i automatyzacji umiejętności w przypadku zmiany instrukcji.

Podczas wykonywania zadań rejestrowana jest liczba wykonanych cyfr na minutę. W protokole badania eksperymentator odnotowuje, od jakiego momentu dziecko zaczyna pracować z pamięci, jak często odwołuje się do próbki, czy reguluje mowę czynności, czy jest rozproszony podczas wykonywania zadania itp. Analizując wyniki pracy, rejestrowany jest czas poświęcony na jej ukończenie oraz liczba błędów.

3. Diagnoza arbitralności procesów poznawczych, zastosowanie techniki „Porównaj obrazy”.

Dziecko musi znaleźć jak najwięcej różnic między dwoma podobnymi obrazkami.

Na pierwszym poziomie rozwoju znajdują się dzieci, które samodzielnie znalazły wszystkie 10 różnic. Celowo porównują zdjęcia, nie rozpraszają się i liczą znalezione różnice.

Poziom 2 obejmuje dzieci, które potrafią samodzielnie znaleźć 5-7 różnic. Pomoc psychologa, kierując jego uwagę na określony fragment obrazu, pozwala znaleźć wszystkie różnice.

Poziom 3 obejmuje dzieci, które przestają szukać celowo po znalezieniu 3-4 różnic. Aby kontynuować swoją pracę, potrzebują pomocy psychologa, która polega na aktywnym kierowaniu uwagi dziecka na konkretną różnicę.

Czwarty poziom rozwoju obejmuje dzieci, które po znalezieniu jednej różnicy zaczynają wyliczać wszystko, co jest narysowane na obrazku. Wykonanie zadania przez te dzieci jest możliwe tylko przy aktywnym zaangażowaniu osoby dorosłej we wspólną analizę rysunków i utrzymaniu uwagi dziecka na wykonywanej czynności.

W protokole badania odnotowuję wszystkie cechy wykonania zadania przez dziecko, łączny czas wykonania zadania oraz czas aktywnego udziału dziecka w zajęciach, rodzaje pomocy.

DIAGNOSTYKA ROZWOJU MENTALNEGO

1. Aby określić stopień opanowania analizy i syntezy wizualnej – łączenia elementów w całościowy obraz (poziom myślenia wizualnego i efektywnego) posługuję się techniką „Mozaika”.

Podtest ten oparty jest na technice „Koos Cubes”, jednak materiał testowy jest nieco zmodyfikowany (zamiast kostek używane są karty).

Dzieci proszone są o stworzenie dwukolorowego obrazka na podstawie próbki z dostępnego zestawu trzech rodzajów kart.

Aktywność dzieci podczas wykonywania tego zadania ocenia się według następujących parametrów: stosunek do zadania, obecność (lub brak) okresu orientacyjnego w zadaniu, sposób wykonania, celowość działania, tworzenie operacji analizy przestrzennej i syntezy, samodzielność -kontrola.

Do pierwszego poziomu rozwoju zaliczają się dzieci, które najłatwiej wykonały zadanie. Słuchając poleceń, wykazują koncentrację i opanowanie. Dzieci te przechodzą okres orientacji w zadaniu. Dokładnie badają próbkę, od czasu do czasu przyglądając się chaotycznie rozmieszczonym elementom składowym. Analiza próbki prowadzi do ukierunkowanego działania bez nadmiernej manipulacji elementami. Każdy etap działania kończy się porównaniem z próbką.

Dzieci zaliczone do II poziomu rozwoju umiejętności wykonywania zadań również pracują w skupieniu, bez rozpraszania uwagi. Mają dobrze określony etap orientacji, ale niższy jest poziom dojrzałości w operacjach analizy i syntezy przestrzennej. Na początku trudno jest im mentalnie podzielić figurę na 4 bloki. Jednak po krótkim manipulowaniu kartami dzieci wykonują to zadanie poprawnie.

Trzeci poziom rozwoju obejmuje dzieci z mniej wyraźnym okresem orientacji wzorcowej, podział mentalny sprawia im trudności. Wyrażają wątpliwości co do możliwości samodzielnego wykonania zadania. U niektórych dzieci zadanie powoduje wzmożoną aktywność ruchową i chaotyczny dobór elementów składowych. Wykonując zadanie, często niszczą już poprawnie zmontowaną część „mozaiki”. Taką irracjonalną metodę można wytłumaczyć impulsywnością tych dzieci, nieuformowanymi funkcjami dobrowolnej uwagi, a także niewystarczającym rozwojem analizy i syntezy przestrzennej. Ta grupa dzieci dobrze przyjmuje pomoc. Po warunkowym podziale zadania na etapy składowe i udzieleniu wskazówek zewnętrznych, udaje im się pomyślnie zakończyć zadanie.

Do poziomu 4 zaliczają się przedszkolaki, które nie radzą sobie z zadaniem i nie przyjmują pomocy.

2. Aby określić poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i wykorzystania warunkowo schematycznych obrazów do orientacji w przestrzeni, posługuję się techniką „Labirynt” (autor L.A. Venger).

Technika ta ma na celu zdiagnozowanie zdolności dziecka do krok po kroku korelowania rysunku ze schematem zgodnie z regułą, organizowania swojej aktywności poznawczej i działania zgodnie z celem. Podczas realizacji zadania oceniana jest umiejętność pracy dziecka za pomocą diagramów i znaków, rozwiązywania problemu w oparciu o liczbę znaków, uwzględnienia całej przestrzeni i jej poszczególnych elementów.

Do pierwszego poziomu rozwoju zaliczają się dzieci, które wykazują większą aktywność poznawczą i koncentrację podczas rozważania planu i poruszania się po nim. Nie mają praktycznie żadnych błędnych ruchów.

Przedszkolaki zaliczone do poziomu 2 różnią się od poprzedniej grupy tym, że mają dłuższy okres orientacji zgodnie z planem. Nie pozwalają duża liczba złe ruchy, ale natychmiast popraw błąd.

Duże zainteresowanie wykazują także przedszkolaki, które wykonały zadanie na poziomie 3. Jednak cechy indywidualne, trudności w orientacji przestrzennej i koncentracji uwagi nie pozwalają tym dzieciom na osiągnięcie takiego sukcesu.

Poziom 4 obejmuje dzieci, które nie potrafią poruszać się zgodnie z planem i korelować swoich działań ze schematem.

Aby ułatwić wykonanie zadania, dzieciom, które osiągnęły 3. i 4. poziom sukcesu, można przekazać następującą instrukcję: „Pomóż małym myszkom odnaleźć skarb kota Leopolda”.

3. Diagnostykę umiejętności uogólniania i abstrakcji, umiejętności uwydatniania cech istotnych przeprowadza się za pomocą techniki „Wykluczenia tego, co zbędne” (badania nad materiałem merytorycznym i werbalnym).

Dziecko proszone jest o odpowiedź na następujące pytania:

Czego tu brakuje?

Dlaczego? Nazwij cechę wyróżniającą.

Jak jednym słowem można opisać pozostałe trzy pozycje?

Dzieci zaliczone do poziomu 1 radzą sobie z werbalną wersją zadania i potrafią dokonać prawidłowego uogólnienia, posługując się odpowiednimi pojęciami gatunkowymi.

Do poziomu 2 zalicza się dzieci, które poprawnie wykonują werbalną wersję zadania, ale jednocześnie potrzebują środków zewnętrznej dyscypliny aktywności umysłowej (pytania naprowadzające, powtarzanie zadania). Mają to, co niezbędne pojęcia ogólne, ale trudno im się skoncentrować i zapamiętać zadanie. Tematyczna wersja techniki nie sprawia tym dzieciom żadnych trudności.

W przypadku dzieci sklasyfikowanych na poziomie 3 konieczne jest wielokrotne powtarzanie zadania, aby utrzymać uwagę. Wymagają dodatkowego wyjaśnienia, często za pomocą materiału wizualnego. Mają trudności z zapamiętaniem nazw niektórych obiektów, jednak najtrudniejsze jest dla nich wybranie ogólnego słowa na określenie konkretnej grupy obiektów.

Poziom 4 obejmuje dzieci, które całkowicie nie wykonały zadania.

Jeśli dziecku podczas wykonywania zadania trudno jest znaleźć uogólniające słowo, zawężam poszukiwania, np. zadając pytanie: „Czy to meble, naczynia czy ubrania?”

Aktywowanie słownictwa biernego za pomocą skojarzeń jest dość skuteczne, można na przykład zapytać dziecko: „Co mama myje po obiedzie?” W protokole badania muszę wskazać, z jakich dodatkowych rodzajów pomocy skorzystano.

4. Określam poziom rozwoju głównych komponentów myślenia wizualno-figuratywnego: analiza wizualna całej przestrzeni i jej poszczególnych części, wizualna manipulacja obrazami, identyfikacja wzorców (wzorców obrazu całości i wzorców logicznych) przeprowadzono przy użyciu techniki „Problemów Raven Matrix”.

Technika ta pozwala ocenić zdolność dziecka do ustalenia tożsamości proste rysunki, ustalanie tożsamości w skomplikowanych rysunkach, rozwiązywanie prostych problemów analogii.

Dzieci zaliczone do I poziomu rozwoju rozwiązują problemy wszelkiego rodzaju: ustalanie tożsamości na prostych rysunkach (A4), ustalanie tożsamości na rysunkach złożonych (A7, A10), identyfikowanie prostych analogii (B9, B10). Samodzielnie analizują prostą sytuację wzrokową, identyfikują w niej istotne cechy i dokonują ich syntezy myślowej. Jednocześnie odnotowuje się uważne słuchanie instrukcji, celową aktywność umysłową i samokontrolę.

Przedszkolaki zaliczone do poziomu 2 również radzą sobie ze wszystkimi rodzajami zadań, jednak potrzebują pomocy, aby pomyślnie wykonać zadania trzeciego typu (identyfikując proste analogie). Następnie uczą się zasady podejmowania decyzji i działania bez błędów.

Dzieci, które częściowo wykonają zadanie, należą do 3. poziomu rozwoju. Największą trudność napotykają zadania trzeciego typu, polegające na ustaleniu prostych analogii. Zadania drugiego typu (ustalanie tożsamości w skomplikowanych rysunkach) rozwiązuje się z różnym powodzeniem (w zależności od stopnia koncentracji uwagi). Błędy, na które zwrócono im uwagę, są natychmiast korygowane. Zadania pierwszego typu (ustalanie tożsamości na prostych rysunkach) nie sprawiają żadnych trudności i można je wykonać samodzielnie i szybko.

Poziom 4 obejmuje dzieci, które radzą sobie tylko z pierwszym zadaniem. Wykonując zadania drugiego i trzeciego typu, po prostu losowo wymieniają możliwe opcje odpowiedzi, unikając wysiłku intelektualnego.

5. Do zdiagnozowania rozumienia zależności logicznych, umiejętności skorelowania dwóch sądów w celu uzyskania wniosku wykorzystuje się technikę „Problemów logicznych”.

Dzieciom przedstawia się 2 zadania fabularno-logiczne (jedno ze stwierdzeniem bezpośrednim, drugie ze stwierdzeniem odwrotnym), na przykład:

Malwina i Czerwony Kapturek pili herbatę z dżemem. Jedna dziewczynka piła herbatę z konfiturą wiśniową, druga z konfiturą truskawkową. Z jakim dżemem Czerwony Kapturek pił herbatę, jeśli Malwina piła herbatę Dżem truskawkowy? (zadanie z bezpośrednim stwierdzeniem).

Pinokio i Pierrot rywalizowali w celności. Jeden z nich rzucał w cel kamykami, drugi szyszkami. Co Pinokio rzucił w cel, jeśli Pierrot nie rzucił szyszkami? (problem ze stwierdzeniem odwrotnym).

Podczas realizacji zadania oceniane są: nastawienie do zadania, skuteczność zapamiętywania warunku oraz umiejętność skorelowania dwóch sądów w celu wyciągnięcia wniosku.

Dzieci zaliczone do I poziomu rozwoju uważnie słuchają warunków zadania, powtarzają je sobie i nie śpieszą się z odpowiedzią, odpowiadają pewnie i poprawnie.

Dzieci II poziomu rozwoju rozwiązują problem przy pomocy nauczyciela, który stale utrzymuje ich uwagę na poziomie problemu i pomaga im „nie wyślizgnąć się” z pożądanej myśli.

Dzieci na poziomie 3 mają ciągłe trudności w rozwiązywaniu problemów ze stwierdzeniem odwrotnym. Z pomocą nauczyciela analiza tych zadań przebiega pomyślnie. Dzieci chętnie przyjmują pomoc i wykazują zainteresowanie znalezieniem rozwiązania.

Dzieci na poziomie 4 nie radzą sobie z rozwiązywaniem tego typu problemów ze względu na trudności w analizowaniu informacji werbalnych i nierozwinięte umiejętności dobrowolnego zachowania.

Jeśli istnieją oczywiste trudności w rozwiązaniu problemy logiczne Możesz zastosować technikę personifikacji, a mianowicie włączyć samo dziecko jako jedną z postaci w warunkach zadania. Z reguły technika ta znacznie ułatwia realizację operacji logicznych. W raporcie z badania należy odnotować skuteczność ten typ pomocy i czy dziecku udało się później wykonać zadanie z materiału badawczego.

DIAGNOSTYKA WIEDZY I IMPLIKACJI NA TEMAT ŚRODOWISKA I ROZWOJU MOWY

Badanie przeprowadzane jest w formie eksperymentalnej rozmowy mającej na celu rozpoznanie ogólnej świadomości, pozwala uzyskać charakterystykę świadomości dzieci na temat rodziny, pracy dorosłych i sezonowych zjawisk przyrodniczych.

Do pierwszego poziomu rozwoju zalicza się dzieci z dużą potrzebą komunikacyjną. Ich słownictwo jest zróżnicowane i bogate, wypowiedzi mowy szczegółowe i prawidłowo skonstruowane. Dzieci posiadają wiedzę zarówno o charakterze konkretnym, jak i abstrakcyjnym oraz celowo wykazują zainteresowanie poznawcze światem naturalnym, obiektywnym i społecznym. Potrafią ustalać związki przyczynowo-skutkowe, znają pory roku i opisują ich znaki. Definiując pojęcia, posługują się ich przynależnością gatunkową, znają normy zachowań i potrafią o nich mówić.

Dzieci zaliczone do poziomu 2 charakteryzują się bezwładnością mowy i niską aktywnością poznawczą. Posiadają pewną wiedzę o otaczającym ich świecie, jednak wiedza ta jest fragmentaryczna, niesystematyczna, dotyczy głównie obszarów atrakcyjnych dla dziecka lub opiera się na wcześniej nabytych doświadczeniach. Na przykład na pytanie „Gdzie pracuje mama?” odpowiadają: „W pracy”, „Zarabia pieniądze” itp. Ich słownictwo jest ograniczone, niedostateczny rozwój wypowiedzi mowy i naruszenie gramatycznej struktury mowy. Dzieci te mylą pory roku i miesiące, ale po zwróceniu uwagi na błąd, natychmiast go poprawiają.

Trzeci poziom sukcesu obejmuje dzieci charakteryzujące się obniżonymi potrzebami komunikacyjnymi. Ich mowa ma charakter sytuacyjny, słownictwo jest ubogie i niezróżnicowane. Treść wielu pojęć jest niedokładna, zawężona, a ich użycie nieprawidłowe. Mowa tych dzieci jest przesiąknięta wieloma niepoprawnie lub prymitywnie skonstruowanymi konstrukcjami, a spójne wypowiedzi mowy nie mają większego sensu. Dzieci mają słabą kontrolę nad mową, łatwo wpadają w niezwiązane tematy i często powtarzają te same zwroty.

Dzieci zaklasyfikowane do poziomu 4 nie potrafią odpowiedzieć na zadane pytania. Wyraźny brak wiedzy nie daje im możliwości spójnego opisu nawet znanych obiektów czy zjawisk. Dzieci nie wiedzą praktycznie nic o otaczającym je świecie poza tym, z czym spotykają się na co dzień. Manifestacje zainteresowanie poznawcze prawie żaden: ma charakter sytuacyjny i krótkotrwały. Informacje podawane przez osobę dorosłą są najczęściej ignorowane lub budzą protest.

DIAGNOSTYKA KSZTAŁTOWANIA MOTYWACJI DO UCZENIA SIĘ

Kształtowanie się „wewnętrznej pozycji ucznia” (według Bożowicza), a także rozwój sfery potrzeb motywacyjnych ujawnia się w swobodnej rozmowie za pomocą kwestionariusza L. I. Bożowicza i N. I. Gutkiny (załącznik 1)

Podczas rozmowy można ustalić, czy dziecko ma zdolności poznawcze i motywacja edukacyjna, a także poziom kulturowy środowiska, w którym rośnie. To ostatnie jest niezbędne dla rozwoju potrzeb poznawczych, a także cech osobowości, które sprzyjają lub utrudniają pomyślną naukę w szkole.

Podczas rozmowy dziecku zadaje się 11 pytań. Odpowiadając na pytanie 1, warto zwrócić uwagę na to, w jaki sposób dziecko wyjaśnia chęć pójścia do szkoły. Dzieci często mówią, że chcą chodzić do szkoły, żeby nauczyć się czytać, pisać itp. Część dzieci odpowiada jednak, że chce chodzić do szkoły, bo nudzą się w przedszkolu, nie lubią tam spać w ciągu dnia itp., tj. chęć chodzenia do szkoły nie jest powiązana z treścią zajęć edukacyjnych lub zmianami status społeczny dziecko.

Jeśli dziecko odpowie twierdząco na pytanie 1, to z reguły na pytanie 2 odpowiada, że ​​nie zgadza się na pozostanie przez kolejny rok w przedszkolu lub w domu i odwrotnie. Pytania 3, 4, 5, b mają na celu poznanie zainteresowań poznawczych dziecka, a także poziomu jego rozwoju. Odpowiedź na pytanie 7 daje wyobrażenie o tym, jak dziecko czuje się w obliczu trudności w pracy: stara się ich unikać, wzywa dorosłych na pomoc lub prosi o nauczenie go, jak radzić sobie z trudnościami, które samodzielnie się pojawiają.

Jeśli dziecko tak naprawdę nie chce zostać uczniem, to będzie w pełni usatysfakcjonowane sytuacją zaproponowaną w pytaniu 9 i odwrotnie.

Jeśli dziecko chce się uczyć, to z reguły w grze w szkołę (pytanie 10) wybiera rolę ucznia, tłumacząc to chęcią uczenia się i woli, aby lekcja w grze była dłuższa niż przerwa , aby dłużej angażować się w naukę w trakcie lekcji (pytanie 11). Jeśli dziecko tak naprawdę nie chce się uczyć, wybiera odpowiednio rolę nauczyciela i preferuje przerwę.

Pytanie 8 nie ma charakteru informacyjnego, ponieważ prawie wszystkie dzieci odpowiadają twierdząco.

Uważa się, że dzieci charakteryzują się wysokim poziomem motywacyjnej gotowości do nauki, jeśli chęć nauki w szkole tłumaczą faktem, że „chcą być mądre”, „dużo wiedzieć” itp. Dzieci takie zaliczane są do poziomu 1 gotowości. W grze w szkołę preferują rolę ucznia, aby „wykonywać zadania”, „odpowiadać na pytania”. Jednocześnie redukują treść gry do realnych zajęć edukacyjnych (czytanie, pisanie, rozwiązywanie przykładów itp.).

Do II poziomu gotowości zalicza się dzieci, które również wyrażają chęć pójścia do szkoły, co jednak tłumaczy się czynnikami zewnętrznymi: „w szkole nie śpią w ciągu dnia”, „w szkole zachodzą ciekawe zmiany”, „ wszyscy pójdą i ja pójdę”. Takie dzieci zazwyczaj wolą rolę nauczyciela w grach: „ciekawiej jest być nauczycielem”, „nie chcę robić zadań, ale chcę porozmawiać” itp.

Do poziomu 3 zaliczają się przedszkolaki, które wykazują obojętność na tę kwestię: „nie wiem”, „jeśli rodzice mnie poprowadzą, to pójdę” itp.

Poziom gotowości 4 obejmuje dzieci, które aktywnie nie chcą chodzić do szkoły. W większości przypadków tłumaczą tę niechęć „negatywnymi” doświadczeniami znanych im uczniów („szkoła jest trudna”, „rodzice karcą za złe oceny” itp.). Bawiąc się w szkołę, dzieci wolą rolę nauczyciela: „Chcę rządzić”.

Metody testowe „Dom”, „Wzór graficzny”, Pieron-Ruzer przeprowadzane są frontalnie, a reszta - indywidualnie. Czas badania zależy od indywidualnych cech dziecka (tempo pracy, poziom zmęczenia, wahania motywacji itp.).

Badając gotowość psychologiczną dzieci do nauki szkolnej, szczególną uwagę zwracam na dobrowolność, która zapewnia pełne funkcjonowanie wszystkich funkcje psychiczne i ogólnie zachowanie. Rozwój wolontariatu jest procesem wieloelementowym, wymagającym obowiązkowej formacji cały systemświadoma samoregulacja. System ten obejmuje umiejętność utrzymania celu wykonywanej czynności, sporządzenia programu działań wykonawczych i stworzenia modelu istotne warunki aktywności, umiejętność wykorzystania informacji zwrotnej i korygowania błędów zarówno w trakcie samego działania, jak i po jego zakończeniu. Pomyślna realizacja jakiegokolwiek działania jest możliwa tylko wtedy, gdy istnieje taki integralny system dobrowolnej samoregulacji.

Od pierwszych kroków proces uczenia się w szkole opiera się na pewnym poziomie rozwoju samoregulacji działania. W tym zakresie za fundamentalne uważam określenie poziomu kształtowania się świadomej samoregulacji u dzieci z upośledzeniem umysłowym w ramach diagnozy gotowości do nauki w szkole. aktywność poznawcza.

Dla Analiza systemu w ramach wykonywania technik diagnostycznych i określania poziomu kształtowania się świadomej samoregulacji aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym zidentyfikowano parametry charakteryzujące różne umiejętności świadomej samoregulacji aktywności:

Wyznaczaj i utrzymuj cele;

Organizuj swoje własne wysiłki przez długi okres czasu;

Wybieraj metody działania i organizuj ich konsekwentną realizację;

Oceniać pośrednie i końcowe rezultaty działań;

Poprawiać błędy.

Szczególną uwagę należy zwrócić na analizę warunków podjęcia zadania i utrzymania celu działania, umiejętności wykonywania poleceń osoby dorosłej i postępowania według zasad podczas pracy frontalnej i indywidualnej.

Na podstawie zidentyfikowanych wskaźników zidentyfikowano i opisano cztery poziomy rozwoju samoregulacji aktywności poznawczej u dzieci z upośledzeniem umysłowym w starszym wieku przedszkolnym,

Poziom 1: dzieci starają się wykonać zadanie z maksymalną efektywnością. Przez cały czas badania wskaźniki aktywności i koncentracji są dość wysokie. Praca wyraźnie ukazuje etapy orientacyjne (wyznaczanie i utrzymywanie celu, określanie znaczących warunków), prognostyczne (planowanie działań) i wykonawcze (tworzenie i utrwalanie metody działania) etapy świadomej samoregulacji działania. W trakcie wykonywania zadania dzieci samodzielnie przeprowadzają kontrolę pośrednią i końcową. Jednocześnie kierują się wzorem, w niektórych przypadkach głośno wymawiają sekwencję działań. Cel zadania jest utrzymywany przez cały okres jego realizacji, wyniki są odpowiednio oceniane. Z reguły po poprawnie wykonanym zadaniu dzieci proszą o kolejne zadanie o tym samym lub większym stopniu złożoności. Dla tych dzieci obecność osoby dorosłej, motywacja zewnętrzna i forma przedstawienia zadania nie mają większego znaczenia. Są sytuacyjnie niezależni.

Poziom 2: dzieci chętnie podejmują się zadania, ale szybko je od niego odwracają. Aby utrzymać aktywność, konieczna jest motywacja zewnętrzna i aktualizacja osobiste doświadczenie. Dzieci postępują zgodnie z instrukcjami eksperymentatora, ale samowykonanie zadania (pod nieobecność osoby dorosłej lub podczas pracy frontalnej) powoduje trudności. Często zaczynają wykonywać zadanie pod wpływem impulsu. Etap orientacyjny świadomej samoregulacji działania jest trudny i wymaga zewnętrznej stymulacji. Tworzą się etapy predykcyjne i wykonawcze: dzieci potrafią planować swoje działania, wybierać metody działania i organizować ich konsekwentną realizację. Kontrolę końcową i pośrednią dzieci z tej grupy przeprowadzają wyłącznie za przypomnieniem osoby dorosłej. Z reguły dzieci w tej grupie, po prawidłowym wykonaniu zadania łatwego, wolą ponownie zadanie łatwe (unikając niepowodzenia). Analizując wyniki zadania, są one adekwatne i potrafią analizować przyczyny niepowodzeń. Przejawy samoregulacji aktywności poznawczej u dzieci z tej grupy są zależne sytuacyjnie. Na skuteczność wykonania zadania istotny wpływ ma obecność osoby dorosłej, a także poleganie na osobistym doświadczeniu.

Poziom 3: dzieci chętnie przystępują do wykonywania zadań, jeśli mają one charakter zabawowy. Trudno jest utrzymać ich uwagę na jednym rodzaju aktywności przez dłuższy czas. Wykonując zadanie, dzieci akceptują jedynie ogólny cel działania, nie zdając sobie sprawy (lub tracąc) większość zasad wykonania zadania. Trudno im przez dłuższy czas organizować własne wysiłki. Zatem zarówno organizacyjne, jak i prognostyczne etapy świadomej samoregulacji działania są dla nich trudne. Podczas realizacji zadania dzieci wymagają nie tylko obecności osoby dorosłej, ale także jej aktywnego udziału w formułowaniu i utrzymywaniu celu działania, ustalaniu istotnych warunków osiągnięcia celu, ustalaniu programu działania i wyborze metod działania, ocenianie i korygowanie wyników działalności. Dzieci te nie są dostatecznie adekwatne w ocenie swojego sukcesu (najczęściej twierdzą, że podołały zadaniu), trudno też wskazać przyczyny trudności. Zadania, które są zabawne pod względem treści, ale które nie zostały pomyślnie ukończone przez dzieci, są oceniane jako łatwe. Po błędnym wykonaniu łatwego zadania proszą o trudne. Dzieci te wykazują znaczną sytuacyjną zależność powodzenia ćwiczenia od udziału osoby dorosłej i formy przedstawienia zadania.

Poziom 4: dzieci bardzo niechętnie podejmują się zadań, często są rozkojarzone, szybko się męczą, rezygnują z wysiłku intelektualnego, odwracają uwagę od istoty zadania i przechodzą do omawiania nieistotnych szczegółów. Dzieci nie są w stanie samodzielnie wykonać zadania, potrzebują aktywnego udziału osoby dorosłej nie tylko w ustalaniu celu i istotnych warunków działania, ustalaniu programu i wyborze metod działania, ale także na etapie wykonywania samoregulacji funkcji poznawczych. działalność (realizacja działań). Materiał do karmienia forma gry często odrywa dziecko od wspólnego celu i zaczyna się bawić. Analizując wyniki swojej pracy, dzieci są nieadekwatne. Często zamiast ocenić swój sukces, mówią, że spodobał im się charakter lub fabuła zadania. Dzieci te nie wykazują wyraźnej zależności sytuacyjnej: równie dobrze radzą sobie w sytuacjach o różnej motywacji zewnętrznej iz różne formy prezentacja zadania.

Pobierać:

Zapowiedź:

1. Określenie gotowości psychologicznej do nauki szkolnej

Diagnozując dzieci z upośledzeniem umysłowym ściśle przestrzegam następujących zasad:

Przed przystąpieniem do badania nawiązuję stały pozytywny kontakt z dzieckiem;

Podczas badania wspieram zainteresowanie dziecka wykonywanymi zadaniami;

Ściśle dozuję dziecku różnego rodzaju pomoce i odnotowuję je w protokole badania;

Każde zadanie rozpoczynam od wersji łatwej (szkoleniowej), tak aby dziecko zrozumiało na czym polega zadanie i poczuło satysfakcję z jego pomyślnego wykonania;

Oferuję dziecku wielofunkcyjne zadania, które zapewniają ocenę kilku wskaźników rozwoju poznawczego jednocześnie;

Czas trwania badania nie przekracza 20 minut, przy pierwszych oznakach zmęczenia przechodzę na inny rodzaj pracy;

Indywidualizuję kolejność przedstawianych zadań (łatwe/trudne, werbalne/niewerbalne, edukacyjne/gra), naprzemiennie zadania z uwzględnieniem prowadzącego analizatora (wzrokowego, słuchowego, dotykowego, kinestetycznego);

Przy przedstawianiu instrukcji wielojednostkowych stosuję proste w formie gramatycznej konstrukcje mowy, umożliwiające wielokrotną prezentację zadania krok po kroku (instrukcje dzielę na osobne jednostki semantyczne).

Oceniając wykonanie każdego pojedynczego zadania, analizuję następujące wskaźniki:

Zdolność dziecka do organizowania swoich działań: jak zaczyna wykonywać zadanie, jak wyraźny jest etap orientacji w zadaniu, jak przebiega sam proces pracy (czy działania są systematyczne czy chaotyczne, czy charakterystyczne są reakcje impulsywne, zachowanie „polowe”) ;

Sposoby pracy (racjonalne/irracjonalne) stosowane przez dziecko podczas wykonywania zadania: korelacja wizualna, przymierzanie, niesystematyczne, powtarzalne czynności;

Zdolność dziecka do kontrolowania swoich działań, zauważania błędów w pracy, znajdowania ich i poprawiania;

Zdolność dziecka do kierowania się wzorcem: umiejętność pracy według wzorca, porównywania swoich działań z wzorcem i przeprowadzania kontroli krok po kroku;

Postawa dziecka wobec rezultatu swojej pracy: czy wykazuje zainteresowanie efektem końcowym; wykazuje postawę obojętną; koncentruje się na ocenie eksperymentatora, a nie na samym wyniku.

Rozumienie treści zadania, otwartość na pomoc, umiejętność przeniesienia pokazanej metody na podobne zadanie.

Podczas badania muszę zapisać te dane w protokole.

Diagnozując gotowość psychologiczną do szkoły stawiam sobie następujące zadania:

Określanie poziomu rozwoju osobistego i intelektualnego dziecka.

Biorąc pod uwagę różnorodność istniejących metod takiej diagnostyki, główny problem polega na optymalnym wyborze konkretnych metod, biorąc pod uwagę kategorię badanego dziecka. Głównymi kryteriami wyboru zarówno poszczególnych metod badania psychologicznego, jak i ich całości są dla mnie następujące warunki:

Program egzaminu musi zawierać niezbędne i wystarczające elementy, aby wyciągnąć wniosek o psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole;

Stosowane metody muszą zapewniać pewne środki pomocy niezbędne dzieciom upośledzonym umysłowo do wykonywania zadań;

Badanie nie powinno być zbyt długie ze względu na specyfikę funkcjonowania dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Biorąc pod uwagę określone kryteria diagnozowania gotowości psychologicznej do szkoły, opracowaliśmy program obejmujący 5 bloków:

Blok nr 1. Diagnoza percepcji przestrzennej; pamięć (metody „Rozpoznawanie figur”, „Dom” N. I. Gutkiny).

Blok nr 2. Diagnostyka dobrowolnej uwagi i regulacja aktywności (metody „Wzór graficzny”, autor N.V. Babkin; Test Pierona-Ruzera, „Porównaj zdjęcia”).

Blok nr 3. Diagnostyka rozwoju umysłowego (metody „Eliminacja tego, co zbędne”, „Labirynt” L. A. Wengera, „Problemy Ravena Matrix”, „Mozaika” (adaptowana wersja metody „Koos Cubes”), problemy logiczne N. V. Babkina, „Analogia”).

Blok nr 4. Diagnoza ogólnej świadomości i rozwoju mowy (w swobodnej rozmowie).

Blok nr 5. Diagnostyka kształtowania motywacji edukacyjnej (za pomocą kwestionariusza L. I. Bożowicza i N. I. Gutkiny).

Należy zauważyć, że istnieje pewna konwencja przy przypisywaniu metod do poszczególnych bloków, ponieważ większość z nich jest wielofunkcyjna. Analizując wyniki diagnostyczne dzieci dla każdego z bloków treściowych, zalecam wykorzystanie danych uzyskanych w trakcie całego programu badania. I tak na przykład informacje o kształtowaniu percepcji przestrzennej uzyskane za pomocą technik przedstawionych w bloku nr 1 można uzupełnić o specyfikę wykonywania technik „Wzór graficzny” (blok nr 2), „Mozaika”, „Labirynt” (blok nr 3) .

Analizując rezultaty realizacji zadań należy wziąć pod uwagę kompletność przyjęcia zadania, utrzymanie celu przez cały okres jego realizacji, planowanie etapów działania i ich realizację, monitorowanie i ocenę wyników.

Aby zbadać gotowość dzieci do opanowania metod organizowania własnych zajęć, opracowano pewne etapy stymulowania i organizowania pomocy, które są oferowane dziecku sekwencyjnie, przy stopniowo rosnącej objętości zewnętrznej regulacji jego działań. Ilość mocy, która okazuje się wystarczająca do pomyślnego wykonania zadania, służy jako wyznacznik „strefy bliższego rozwoju”, czyli potencjalnych możliwości dziecka, które realizują się we wspólnej pracy z osobą dorosłą.

2 Program diagnostyki gotowości szkolnej

dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku 7 lat

Blok nr 1

DIAGNOSTYKA PERCEPCJI PRZESTRZENNEJ

1. Do badania procesów percepcji i rozpoznawania, objętości krótkotrwałej pamięci wzrokowej posługuję się techniką „Rozpoznawania Figur”.

Dziecko otrzymuje kartkę papieru z wizerunkami postaci i otrzymuje zadanie dokładnego przyjrzenia się figurom. Następnie dziecko otrzymuje kolejną kartkę papieru z obrazkami. Na nim, z pamięci, musi znaleźć postacie, które były na pierwszym rysunku.

Dzieci zaliczone do I poziomu rozwoju skupiają swoją uwagę i dokładnie przyglądają się wszystkim elementom przedstawionych postaci. Wydajność odróżniania ich od podobnych jest dość wysoka (6–8 cyfr na 9).

Dzieci należące do drugiego poziomu nie są tak uważne, dlatego wydajność ich zapamiętywania i rozpoznawania jest niższa (5 cyfr na 9).

Trzeci poziom rozwoju obejmuje dzieci, które zapamiętując mimowolnie identyfikują 3-4 cyfry z 9. Jeśli jednak podczas powtarzania zadania zostanie podana instrukcja zapamiętywania, znacznie poprawia to wynik (5–7 cyfr).

Poziom 4 obejmuje dzieci, które rozpoznają mniej niż 3 cyfry.

2. Diagnozę tworzenia reprezentacji przestrzennych, uwagi dobrowolnej, koordynacji sensomotorycznej i umiejętności motorycznych ręki przeprowadza się za pomocą techniki „Dom” (autor N.I. Gutkina).

Dziecko otrzymuje zadanie narysowania obrazka przedstawiającego dom, którego poszczególne detale składają się z elementów wielkich liter. Zadanie pozwala określić zdolność dziecka do skupienia pracy na modelu, umiejętność jego dokładnego skopiowania. Próbka jest rysowana na tablicy. Dziecko może się z nim kontaktować przez cały czas trwania zadania. Czas na wykonanie zadania nie jest ograniczony.

Do pierwszego poziomu rozwoju zaliczają się dzieci, które wykonują zadanie niemal bez błędów. Wszystkie szczegóły rysunku są prawidłowo rozmieszczone w przestrzeni i względem siebie. Oś wzoru (poziomo-pionowa) nie ulega przesunięciu. Rozpoczynając zadanie, dzieci są skupione i skupione na zewnątrz. W miarę postępu prac często sięgają po próbkę i ją sprawdzają.

Drugi poziom rozwoju obejmuje dzieci, które popełniły 2-3 błędy lub niedokładności: proporcjonalne zmniejszenie lub zwiększenie rysunku, subtelną dysproporcję części względem siebie, niedociągnięcie poszczególnych części itp. Podczas sprawdzania wyników ich pracy, dzieci zauważają błędy i poprawiają je.

U przedszkolaków zaliczonych do poziomu 3 proporcje rysunku i proporcje części względem siebie są rażąco zaburzone. Występuje nieprawidłowy układ przestrzenny szczegółów obrazu, brak niektórych części oraz przesunięcie obrazu lub jego poszczególnych elementów wzdłuż osi. Liczba błędów wzrasta do 4–5. Dzieci te mają tendencję do rozpraszania się podczas wykonywania zadania. Korekta błędów jest możliwa tylko wtedy, gdy zostaną one bezpośrednio wskazane.

Czwarty poziom rozwoju obejmuje dzieci, których rysunkom brakuje indywidualnych elementów. Szczegóły obrazu są oddzielone od siebie lub umieszczone poza obrysem obrazu. Odnotowuje się obroty rysunku lub jego części o 90-180°. Dzieci praktycznie nie korzystają z modelu w trakcie realizacji zadania. Bezpośrednie wskazanie błędu nie prowadzi do jego poprawienia. Liczba błędów jest większa niż 6.

Za błędne działania przy kopiowaniu próbki uważa się: brak elementu (odrębnie ocenia się prawą i lewą część płotu); zastąpienie jednego elementu innym; nieprawidłowy obraz elementu; przerwy w liniach, w których należy je połączyć; linie kreskowania wystają poza kontur; powiększenie lub pomniejszenie całego obrazu lub jego poszczególnych części więcej niż dwukrotnie; zmiana nachylenia liny o więcej niż 30°; nieprawidłowy układ przestrzenny rysunku.

Analizując rysunek dziecka, zwracam uwagę na charakter linii: bardzo odważne lub „kudłate” linie mogą wskazywać na niepokój dziecka. Ale na podstawie samego rysunku nie można wyciągnąć takiego wniosku. Pojawiające się podejrzenia sprawdzam za pomocą specjalnych metod eksperymentalnych służących do określenia lęku (Test Lęku (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

Blok nr 2

DIAGNOSTYKA DOBROWOLNEJ UWAGI I REGULACJA DZIAŁALNOŚCI

1. Diagnozuję uwagę, umiejętność działania według zasad, samokontrolę, orientację przestrzenną, motorykę małą wykorzystując technikę „Wzór Graficzny”.

Dziecko otrzymuje zadanie przerysowania wzoru graficznego na próbce na kartce zeszytu w kratkę (pierwszy etap zadania) i samodzielnego kontynuowania go do końca kreski (drugi etap zadania). Próbka pozostaje na tablicy przez całe zadanie. Po wykonaniu zadania oceniana jest dokładność odtworzenia próbki oraz poprawność późniejszego odtworzenia wzoru.

Pierwszy poziom rozwoju obejmuje dzieci, które w pełni wykonały zadanie i nie popełniły ani jednego błędu. Kopiują dokładnie wzór i kontynuują wzór do końca linii. Dzieci te pracują uważnie, w skupieniu, stale sprawdzając model.

Do II poziomu rozwoju zaliczają się przedszkolaki, które również pomyślnie wykonały zadanie, ale w ich pracy znajdują się pewne nieścisłości, które dzieci same korygują, sprawdzając swoje wyniki z modelem.

Do poziomu 3 zalicza się dzieci, które dokładnie skopiowały przykładowy wzór, ale kontynuując go popełniły błędy, co wymaga rozwiniętych umiejętności samokontroli. Dzieci te charakteryzują się dużym rozhamowaniem motorycznym, szybkim wyczerpaniem uwagi, nie potrafią skoncentrować się na celowych czynnościach.

Poziom 4 obejmuje dzieci, które początkowo nie potrafią skopiować wzoru graficznego z próbki wizualnej, co wskazuje na nieukształtowane umiejętności dobrowolnej uwagi i słabą orientację przestrzenną.

Jeżeli podczas pracy czołowej dziecko realizując zadanie wykazuje III lub IV poziom rozwoju, odrębnie proponuję tego typu zadanie w indywidualnej formie organizacji diagnostyki. W tym przypadku oferowany jest inny przykład wzoru graficznego. W protokole zapisuję, jaka forma pomocy prowadzi dziecko do prawidłowego wykonania zadania: sama obecność osoby dorosłej (bez aktywnej ingerencji w proces wykonania zadania), stopniowa stymulacja aktywności (wypowiedzi zachęcające) , planowanie działań krok po kroku (omówienie każdego kolejnego działania).

2. Do badania dobrowolnej regulacji aktywności (programowanie przez dziecko własnych działań i ich kontrola, zachowywanie instrukcji, rozkład uwagi według szeregu znaków) posługuję się testem Pierona-Ruzera.

Do pracy dzieciom potrzebny jest prosty ołówek i forma z wizerunkami figur geometrycznych (4 rodzaje), znajdujących się w tej samej odległości od siebie w kwadratowej matrycy o wymiarach 10 x 10. Eksperymentator rysuje na planszy próbkę wypełnienia figur. Symbole (symbole: kropka, plus, pionowa linia itp.) są umieszczone w postaci trzech cyfr. Czwarta cyfra zawsze pozostaje „pusta”. Próbka pozostaje na tablicy do końca pracy. Wskazane jest użycie trzech opcji zadania:

Opcja 1 (tradycyjna) umożliwia analizę skupienia czynności, możliwości zapamiętania instrukcji, określenie całkowitego czasu pracy, a także liczby wykonanych figur w ciągu minuty (dynamika zmian tempa czynności) i policz liczbę błędów.

Opcja druga (z wielokrotnie powtarzanymi instrukcjami, aby wykonać zadanie możliwie najdokładniej, nie śpieszyć się, maksymalnie skoncentrować, sprawdzić poprawność wykonania) pozwala na analizę możliwości uruchomienia umiejętności samoregulacji przy pomocy organizacyjnej eksperymentator.

Opcja 3 (wypełnienie cyfr innymi symbolami; podawana bezpośrednio po opcji 1 lub 2) służy do oceny indywidualnych możliwości przełączania i automatyzacji umiejętności w przypadku zmiany instrukcji.

Podczas wykonywania zadań rejestrowana jest liczba wykonanych cyfr na minutę. W protokole badania eksperymentator odnotowuje, od jakiego momentu dziecko zaczyna pracować z pamięci, jak często odwołuje się do próbki, czy reguluje mowę czynności, czy jest rozproszony podczas wykonywania zadania itp. Analizując wyniki pracy, rejestrowany jest czas poświęcony zadaniu, jego wykonanie i liczba błędów.

3. Diagnoza arbitralności procesów poznawczych, zastosowanie techniki „Porównaj obrazy”.

Dziecko musi znaleźć jak najwięcej różnic między dwoma podobnymi obrazkami.

Na pierwszym poziomie rozwoju znajdują się dzieci, które samodzielnie znalazły wszystkie 10 różnic. Celowo porównują zdjęcia, nie rozpraszają się i liczą znalezione różnice.

Poziom 2 obejmuje dzieci, które potrafią samodzielnie znaleźć 5-7 różnic. Pomoc psychologa, kierując jego uwagę na określony fragment obrazu, pozwala znaleźć wszystkie różnice.

Poziom 3 obejmuje dzieci, które przerywają wyszukiwanie ukierunkowane po znalezieniu 3-4 różnic. Aby kontynuować swoją pracę, potrzebują pomocy psychologa, która polega na aktywnym kierowaniu uwagi dziecka na konkretną różnicę.

Czwarty poziom rozwoju obejmuje dzieci, które po znalezieniu jednej różnicy zaczynają wyliczać wszystko, co jest narysowane na obrazku. Wykonanie zadania przez te dzieci jest możliwe tylko przy aktywnym zaangażowaniu osoby dorosłej we wspólną analizę rysunków i utrzymaniu uwagi dziecka na wykonywanej czynności.

W protokole badania odnotowuję wszystkie cechy wykonania zadania przez dziecko, łączny czas wykonania zadania oraz czas aktywnego udziału dziecka w zajęciach, rodzaje pomocy.

Blok nr 3

DIAGNOSTYKA ROZWOJU MENTALNEGO

1. Aby określić stopień opanowania analizy i syntezy wizualnej – łączenia elementów w całościowy obraz (poziom myślenia wizualnego i efektywnego) posługuję się techniką „Mozaika”.

Podtest ten oparty jest na technice „Koos Cubes”, jednak materiał testowy jest nieco zmodyfikowany (zamiast kostek używane są karty).

Dzieci proszone są o stworzenie dwukolorowego obrazka na podstawie modelu z dostępnego zestawu trzech rodzajów kart.

Aktywność dzieci podczas wykonywania tego zadania ocenia się według następujących parametrów: stosunek do zadania, obecność (lub brak) okresu orientacyjnego w zadaniu, sposób wykonania, celowość działania, tworzenie operacji analizy przestrzennej i syntezy, samokontrola.

Do pierwszego poziomu rozwoju zaliczają się dzieci, które najłatwiej poradziły sobie z zadaniem. Słuchając poleceń, wykazują koncentrację i opanowanie. Dzieci te przechodzą okres orientacji w zadaniu. Dokładnie badają próbkę, od czasu do czasu przyglądając się chaotycznie rozmieszczonym elementom składowym. Analiza próbki prowadzi do ukierunkowanego działania bez nadmiernej manipulacji elementami. Każdy etap działania kończy się porównaniem z próbką.

Dzieci zaliczone do II poziomu rozwoju umiejętności wykonywania zadań również pracują w skupieniu, bez rozpraszania uwagi. Mają dobrze określony etap orientacji, ale niższy jest poziom rozwoju operacji analizy i syntezy przestrzennej. Mentalne podzielenie postaci na 4 bloki początkowo stwarza dla nich trudności. Jednak po krótkim manipulowaniu kartami dzieci poprawnie wykonują to zadanie.

Trzeci poziom rozwoju obejmuje dzieci z mniej wyraźnym okresem orientacji na wzór, dla których separacja psychiczna powoduje trudności. Wyrażają wątpliwości co do możliwości samodzielnego wykonania zadania. U niektórych dzieci zadanie powoduje wzmożoną aktywność ruchową i chaotyczny dobór elementów składowych. Wykonując zadanie, często niszczą już poprawnie zmontowaną część „mozaiki”. Taką irracjonalną metodę można wytłumaczyć impulsywnością tych dzieci, nieuformowanymi funkcjami dobrowolnej uwagi, a także niewystarczającym rozwojem analizy i syntezy przestrzennej. Ta grupa dzieci dobrze przyjmuje pomoc. Po warunkowym podziale zadania na etapy składowe i udzieleniu wskazówek zewnętrznych, udaje im się pomyślnie zakończyć zadanie.

Do poziomu 4 zaliczają się przedszkolaki, które nie radzą sobie z zadaniem i nie przyjmują pomocy.

2. Aby określić poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i wykorzystania konwencjonalnie schematycznych obrazów do orientacji w przestrzeni, posługuję się techniką „Labirynt” (autor L.A. Venger).

Technika ta ma na celu zdiagnozowanie zdolności dziecka do krok po kroku korelowania rysunku ze schematem zgodnie z regułą, organizowania swojej aktywności poznawczej i działania zgodnie z celem. Podczas realizacji zadania oceniana jest umiejętność pracy dziecka za pomocą diagramów i znaków, rozwiązywania problemu w oparciu o liczbę znaków, uwzględnienia całej przestrzeni i jej poszczególnych elementów.

Do pierwszego poziomu rozwoju zaliczają się dzieci, które wykazują większą aktywność poznawczą i koncentrację podczas rozważania planu i poruszania się po nim. Nie mają praktycznie żadnych błędnych ruchów.

Przedszkolaki zaliczone do poziomu 2 różnią się od poprzedniej grupy tym, że mają dłuższy okres orientacji zgodnie z planem. Popełniają niewielką liczbę błędów w ruchach bocznych, ale natychmiast je poprawiają.

Duże zainteresowanie wykazują także przedszkolaki, które wykonały zadanie na poziomie 3. Jednak cechy indywidualne, trudności w orientacji przestrzennej i koncentracji uwagi nie pozwalają tym dzieciom na osiągnięcie takiego sukcesu.

Poziom 4 obejmuje dzieci, które nie potrafią poruszać się zgodnie z planem i korelować swoich działań ze schematem.

Aby ułatwić wykonanie zadania, dzieciom, które osiągnęły 3. i 4. poziom sukcesu, można przekazać następującą instrukcję: „Pomóż małym myszkom odnaleźć skarb kota Leopolda”.

3. Diagnostykę umiejętności uogólniania i abstrakcji, umiejętności uwydatniania cech istotnych przeprowadza się za pomocą techniki „Wykluczenia tego, co zbędne” (badania nad materiałem merytorycznym i werbalnym).

Dziecko proszone jest o odpowiedź na następujące pytania:

Czego tu brakuje?

Dlaczego? Nazwij cechę wyróżniającą.

Jak jednym słowem można opisać pozostałe trzy pozycje?

Dzieci zaliczone do poziomu 1 radzą sobie z werbalną wersją zadania i potrafią dokonać prawidłowego uogólnienia, posługując się odpowiednimi pojęciami gatunkowymi.

Do poziomu 2 zalicza się dzieci, które poprawnie wykonują werbalną wersję zadania, ale jednocześnie potrzebują środków zewnętrznej dyscypliny aktywności umysłowej (pytania naprowadzające, powtarzanie zadania). Opanowują niezbędne pojęcia ogólne, ale trudno im się skoncentrować i zachować zadanie w pamięci. Tematyczna wersja techniki nie sprawia tym dzieciom żadnych trudności.

W przypadku dzieci sklasyfikowanych na poziomie 3 konieczne jest wielokrotne powtarzanie zadania, aby utrzymać uwagę. Wymagają dodatkowego wyjaśnienia, często za pomocą materiału wizualnego. Mają trudności z zapamiętywaniem nazw niektórych obiektów, jednak najtrudniejsze jest dla nich wybranie uogólniającego słowa na określenie konkretnej grupy obiektów.

Poziom 4 obejmuje dzieci, które całkowicie nie wykonały zadania.

Jeśli dziecku podczas wykonywania zadania trudno jest znaleźć uogólniające słowo, zawężam poszukiwania, np. zadając pytanie: „Czy to meble, naczynia czy ubrania?”

Aktywowanie słownictwa biernego za pomocą skojarzeń jest dość skuteczne, można na przykład zapytać dziecko: „Co mama myje po obiedzie?” W protokole badania muszę wskazać, z jakich dodatkowych rodzajów pomocy skorzystano.

4. Określam poziom rozwoju głównych komponentów myślenia wizualno-figuratywnego: analiza wizualna całej przestrzeni i jej poszczególnych części, wizualna manipulacja obrazami, identyfikacja wzorców (wzorców obrazu całości i wzorców logicznych) przeprowadzone przy użyciu techniki „Problemy Raven Matrix” ”

Technika ta pozwala ocenić zdolność dziecka do ustalania tożsamości na prostych rysunkach, ustalania tożsamości na skomplikowanych rysunkach i rozwiązywania problemów obejmujących proste analogie.

Dzieci zaliczone do I poziomu rozwoju rozwiązują problemy wszelkiego rodzaju: ustalanie tożsamości na prostych rysunkach (A4), ustalanie tożsamości na rysunkach złożonych (A7, A10), identyfikowanie prostych analogii (B9, B10). Samodzielnie analizują prostą sytuację wzrokową, identyfikują w niej istotne cechy i dokonują ich syntezy myślowej. Jednocześnie odnotowuje się uważne słuchanie instrukcji, celową aktywność umysłową i samokontrolę.

Przedszkolaki zaliczone do poziomu 2 również radzą sobie ze wszystkimi rodzajami zadań, jednak potrzebują pomocy, aby pomyślnie wykonać zadania trzeciego typu (identyfikując proste analogie). Następnie uczą się zasady podejmowania decyzji i działania bez błędów.

Dzieci, które częściowo wykonają zadanie, należą do 3. poziomu rozwoju. Największą trudność napotykają zadania trzeciego typu, polegające na ustaleniu prostych analogii. Zadania drugiego typu (ustalanie tożsamości w skomplikowanych rysunkach) rozwiązuje się z różnym powodzeniem (w zależności od stopnia koncentracji uwagi). Błędy, na które zwrócono im uwagę, są natychmiast korygowane. Zadania pierwszego rodzaju (ustalanie tożsamości na prostych rysunkach) nie sprawiają trudności i są realizowane samodzielnie i szybko.

Poziom 4 obejmuje dzieci, które radzą sobie tylko z pierwszym zadaniem. Wykonując zadania drugiego i trzeciego typu, po prostu chaotycznie wymieniają możliwe opcje odpowiedzi, unikając wysiłku intelektualnego.

5. Do zdiagnozowania rozumienia zależności logicznych, umiejętności skorelowania dwóch sądów w celu uzyskania wniosku wykorzystuje się technikę „Problemów logicznych”.

Dzieciom przedstawia się 2 zadania fabularno-logiczne (jedno ze stwierdzeniem bezpośrednim, drugie ze stwierdzeniem odwrotnym), na przykład:

Malwina i Czerwony Kapturek pili herbatę z dżemem. Jedna dziewczynka piła herbatę z konfiturą wiśniową, druga z konfiturą truskawkową. Z jakim dżemem Czerwony Kapturek pił herbatę, jeśli Malwina piła herbatę z dżemem truskawkowym? (zadanie z bezpośrednim stwierdzeniem).

Pinokio i Pierrot rywalizowali w celności. Jeden z nich rzucał w cel kamykami, drugi szyszkami. Co Pinokio rzucił w cel, jeśli Pierrot nie rzucił szyszkami? (problem ze stwierdzeniem odwrotnym).

Podczas realizacji zadania oceniane są: nastawienie do zadania, skuteczność zapamiętywania warunku oraz umiejętność skorelowania dwóch sądów w celu wyciągnięcia wniosku.

Dzieci zaliczone do I poziomu rozwoju uważnie słuchają warunków zadania, powtarzają je sobie i nie śpieszą się z odpowiedzią, odpowiadają pewnie i poprawnie.

Dzieci II poziomu rozwoju rozwiązują problem przy pomocy nauczyciela, który stale utrzymuje ich uwagę na poziomie problemu i pomaga im „nie wyślizgnąć się” z pożądanej myśli.

Dzieci na poziomie 3 mają ciągłe trudności w rozwiązywaniu problemów ze stwierdzeniem odwrotnym. Z pomocą nauczyciela analiza tych problemów przebiega pomyślnie. Dzieci chętnie przyjmują pomoc i wykazują zainteresowanie znalezieniem rozwiązania.

Dzieci na poziomie 4 nie radzą sobie z rozwiązywaniem tego typu problemów ze względu na trudności w analizowaniu informacji werbalnych i nierozwinięte umiejętności dobrowolnego zachowania.

Jeśli występują oczywiste trudności w rozwiązaniu problemów logicznych, można zastosować technikę personifikacji, a mianowicie włączyć samo dziecko w warunki problemu jako jedną z postaci. Z reguły technika ta znacznie ułatwia realizację operacji logicznych. W protokole badania należy odnotować, jak skuteczna okazała się tego typu pomoc i czy dziecko było w stanie później wykonać zadanie z wykorzystaniem badanego materiału.

Blok 4

DIAGNOSTYKA WIEDZY I IMPLIKACJI NA TEMAT ŚRODOWISKA I ROZWOJU MOWY

Badanie przeprowadzane jest w formie eksperymentalnej rozmowy mającej na celu rozpoznanie ogólnej świadomości, pozwala uzyskać charakterystykę świadomości dzieci na temat rodziny, pracy dorosłych i sezonowych zjawisk przyrodniczych.

Do pierwszego poziomu rozwoju zalicza się dzieci z dużą potrzebą komunikacyjną. Ich słownictwo jest zróżnicowane i bogate, wypowiedzi mowy szczegółowe i prawidłowo skonstruowane. Dzieci posiadają wiedzę zarówno o charakterze konkretnym, jak i abstrakcyjnym oraz celowo wykazują zainteresowanie poznawcze światem naturalnym, obiektywnym i społecznym. Potrafią ustalać związki przyczynowo-skutkowe, znają pory roku i opisują ich znaki. Definiując pojęcia, posługują się swoją płcią, znają normy zachowań i potrafią o nich rozmawiać.

Dzieci zaliczone do poziomu 2 charakteryzują się bezwładnością mowy i niską aktywnością poznawczą. Posiadają pewną wiedzę o otaczającym ich świecie, jednak wiedza ta jest fragmentaryczna, niesystematyczna, dotyczy głównie obszarów atrakcyjnych dla dziecka lub opiera się na wcześniej nabytych doświadczeniach. Na przykład na pytanie „Gdzie pracuje mama?” odpowiadają: „W pracy”, „Zarabia pieniądze” itp. Ich słownictwo jest ograniczone, niedostateczny rozwój wypowiedzi mowy i naruszenie gramatycznej struktury mowy. Dzieci te mylą pory roku i miesiące, ale po zwróceniu uwagi na błąd, natychmiast go poprawiają.

Trzeci poziom sukcesu obejmuje dzieci charakteryzujące się obniżonymi potrzebami komunikacyjnymi. Ich mowa ma charakter sytuacyjny, słownictwo jest ubogie i niezróżnicowane. Treść wielu pojęć jest niedokładna, zawężona, a ich użycie nieprawidłowe. Mowa tych dzieci jest bogata w wiele niepoprawnie lub prymitywnie skonstruowanych konstrukcji, a spójne wypowiedzi mowy nie są zbyt celowe. Dzieci mają słabą kontrolę nad mową, łatwo wpadają w niezwiązane tematy i często powtarzają te same zwroty.

Dzieci zaklasyfikowane do poziomu 4 nie są w stanie odpowiedzieć na zadane pytania. Wyraźny brak wiedzy nie daje im możliwości spójnego opisu nawet znanych obiektów czy zjawisk. Dzieci nie wiedzą praktycznie nic o otaczającym je świecie, poza tym, z czym stykają się na co dzień. Prawie nie ma przejawów zainteresowania poznawczego: jest ono sytuacyjne i krótkotrwałe. Informacje podawane przez osobę dorosłą są najczęściej ignorowane lub budzą protest.

Blok 5

DIAGNOSTYKA KSZTAŁTOWANIA MOTYWACJI DO UCZENIA SIĘ

Kształtowanie się „wewnętrznej pozycji ucznia” (według Bożowicza), a także rozwój sfery potrzeb motywacyjnych ujawnia się w swobodnej rozmowie za pomocą kwestionariusza L. I. Bożowicza i N. I. Gutkiny(Aneks 1)

Podczas rozmowy można ustalić, czy dziecko ma motywację poznawczą i edukacyjną, a także poziom kulturowy środowiska, w którym wzrasta. To ostatnie jest niezbędne dla rozwoju potrzeb poznawczych, a także cech osobowości, które sprzyjają lub utrudniają pomyślną naukę w szkole.

Podczas rozmowy dziecku zadaje się 11 pytań. Odpowiadając na pytanie 1, warto zwrócić uwagę na to, w jaki sposób dziecko wyjaśnia chęć pójścia do szkoły. Dzieci często mówią, że chcą chodzić do szkoły, żeby nauczyć się czytać, pisać itp. Ale niektóre dzieci odpowiadają, że chcą chodzić do szkoły, bo nudzą się w przedszkolu, nie lubią tam spać w ciągu dnia itp. , tj. chęć chodzenia do szkoły nie jest związana z treścią zajęć edukacyjnych lub zmianami w statusie społecznym dziecka.

Jeśli dziecko odpowie twierdząco na pytanie 1, to z reguły na pytanie 2 odpowiada, że ​​nie zgadza się na pozostanie przez kolejny rok w przedszkolu lub w domu i odwrotnie. Pytania 3, 4, 5, b mają na celu wyjaśnienie zainteresowań poznawczych dziecka, a także poziomu jego rozwoju. Odpowiedź na pytanie 7 daje wyobrażenie o tym, jak dziecko czuje się w obliczu trudności w pracy: stara się ich unikać, wzywa dorosłych na pomoc lub prosi o nauczenie go, jak radzić sobie z trudnościami, które samodzielnie się pojawiają.

Jeśli dziecko tak naprawdę nie chce zostać uczniem, to będzie w pełni usatysfakcjonowane sytuacją zaproponowaną w pytaniu 9 i odwrotnie.

Jeśli dziecko chce się uczyć, to z reguły w grze w szkołę (pytanie 10) wybiera rolę ucznia, tłumacząc to chęcią uczenia się i woli, aby lekcja w grze była dłuższa niż przerwa , aby dłużej angażować się w naukę w trakcie lekcji (pytanie jedenaste). Jeśli dziecko tak naprawdę nie chce się uczyć, wybiera odpowiednio rolę nauczyciela i preferuje zmianę.

Pytanie 8 nie ma charakteru informacyjnego, ponieważ prawie wszystkie dzieci odpowiadają twierdząco.

Uważa się, że dzieci charakteryzują się wysokim poziomem motywacyjnej gotowości do nauki, jeśli chęć nauki w szkole tłumaczą faktem, że „chcą być mądre”, „dużo wiedzieć” itp. Dzieci takie zaliczane są do poziomu 1 gotowości. W grze w szkołę preferują rolę ucznia, aby „wykonywać zadania”, „odpowiadać na pytania”. Jednocześnie redukują treść gry do realnych zajęć edukacyjnych (czytanie, pisanie, rozwiązywanie przykładów itp.).

Do II poziomu gotowości zalicza się dzieci, które również wyrażają chęć pójścia do szkoły, co jednak tłumaczy się czynnikami zewnętrznymi: „w szkole nie śpią w ciągu dnia”, „w szkole zachodzą ciekawe zmiany”, „ wszyscy pójdą i ja pójdę”. Takie dzieci zazwyczaj wolą rolę nauczyciela w grach: „ciekawie jest być nauczycielem”, „nie chcę robić zadań, ale chcę porozmawiać” itp.

Do poziomu 3 zaliczają się przedszkolaki, które wykazują obojętność na tę kwestię: „nie wiem”, „jeśli rodzice mnie poprowadzą, to pójdę” itp.

Poziom gotowości 4 obejmuje dzieci, które aktywnie nie chcą chodzić do szkoły. W większości przypadków tłumaczą tę niechęć „negatywnymi” doświadczeniami znanych im uczniów („szkoła jest trudna”, „rodzice karcą za złe oceny” itp.). Bawiąc się w szkołę, dzieci wolą rolę nauczyciela: „Chcę rządzić”.

Metody testowe „Dom”, „Wzór graficzny”, Pieron-Ruzer przeprowadzane są frontalnie, a reszta - indywidualnie. Czas badania zależy od indywidualnych cech dziecka (tempo pracy, poziom zmęczenia, wahania motywacji itp.).

Badając gotowość psychologiczną dzieci do szkoły, szczególną uwagę zwracam na dobrowolność, która zapewnia pełne funkcjonowanie wszystkich funkcji psychicznych i zachowań w ogóle. Rozwój dobrowolności jest procesem wieloelementowym, który wymaga obowiązkowego stworzenia integralnego systemu świadomej samoregulacji. System ten obejmuje umiejętność utrzymywania celu wykonywanej czynności, sporządzania programu działań wykonawczych, tworzenia modelu istotnych warunków działania, umiejętność korzystania z informacji zwrotnej i korygowania błędów zarówno w trakcie samej czynności, jak i po jej zakończeniu . Pomyślne wykonanie jakiejkolwiek działalności jest możliwe tylko w obecności takiego integralnego systemu dobrowolnej samoregulacji.

Od pierwszych kroków proces wychowania opiera się na pewnym poziomie rozwoju samoregulacji działania. W tym kontekście za fundamentalne uważam określenie poziomu kształtowania się świadomej samoregulacji aktywności poznawczej u dzieci z upośledzeniem umysłowym w ramach diagnozowania gotowości do nauki w szkole.

W celu systematycznej analizy wyników stosowania technik diagnostycznych i określenia poziomu kształtowania się świadomej samoregulacji aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym identyfikuje się parametry charakteryzujące różne umiejętności świadomej samoregulacji aktywności:

Wyznaczaj i utrzymuj cele;

Organizuj swoje własne wysiłki przez długi okres czasu;

Wybieraj metody działania i organizuj ich konsekwentną realizację;

Oceniać pośrednie i końcowe rezultaty działań;

Poprawiać błędy.

Szczególną uwagę należy zwrócić na analizę warunków podjęcia zadania i utrzymania celu działania, umiejętności wykonywania poleceń osoby dorosłej i postępowania według zasad podczas pracy frontalnej i indywidualnej.

Na podstawie zidentyfikowanych wskaźników zidentyfikowano i opisano cztery poziomy rozwoju samoregulacji aktywności poznawczej u dzieci z upośledzeniem umysłowym w starszym wieku przedszkolnym,

Poziom 1: dzieci starają się wykonać zadanie z maksymalną efektywnością. Przez cały czas badania wskaźniki aktywności i koncentracji są dość wysokie. Praca wyraźnie ukazuje etapy orientacyjne (wyznaczanie i utrzymywanie celu, określanie znaczących warunków), prognostyczne (planowanie działań) i wykonawcze (tworzenie i utrwalanie metody działania) etapy świadomej samoregulacji działania. W trakcie wykonywania zadania dzieci samodzielnie przeprowadzają kontrolę pośrednią i końcową. Jednocześnie kierują się wzorem, w niektórych przypadkach głośno wymawiają sekwencję działań. Cel zadania jest utrzymywany przez cały okres jego realizacji, wyniki są odpowiednio oceniane. Z reguły po poprawnym wykonaniu zadania dzieci proszą o kolejne zadanie o tym samym lub większym stopniu trudności. Dla tych dzieci obecność osoby dorosłej, motywacja zewnętrzna i forma przedstawienia zadania nie mają większego znaczenia. Są sytuacyjnie niezależni.

Poziom 2: dzieci chętnie podejmują się zadań, ale szybko się od nich odwracają. Aby utrzymać aktywność, konieczna jest motywacja zewnętrzna i aktualizacja osobistych doświadczeń. Dzieci wykonują polecenia eksperymentatora, jednak samodzielne wykonywanie zadań (pod nieobecność osoby dorosłej lub podczas pracy frontalnej) sprawia im trudności. Często zaczynają wykonywać zadanie pod wpływem impulsu. Etap orientacyjny świadomej samoregulacji działania jest trudny i wymaga zewnętrznej stymulacji. Tworzą się etapy prognostyczne i wykonawcze: dzieci potrafią planować swoje działania, wybierać metody działania i organizować ich sekwencyjną realizację. Kontrola ostateczna i pośrednia jest przeprowadzana przez dzieci tej grupy wyłącznie pod okiem osoby dorosłej. Z reguły dzieci w tej grupie, po prawidłowym wykonaniu zadania łatwego, wolą ponownie zadanie łatwe (unikając niepowodzenia). Analizując wyniki wykonania zadania, są one adekwatne i potrafią analizować przyczyny niepowodzeń. Przejawy samoregulacji aktywności poznawczej u dzieci z tej grupy są zależne od sytuacji. Na skuteczność wykonania zadania istotny wpływ ma obecność osoby dorosłej, a także poleganie na osobistym doświadczeniu.

Poziom 3: dzieci chętnie przystępują do wykonywania zadań, jeśli mają one charakter zabawowy. Trudno jest utrzymać ich uwagę na jednym rodzaju aktywności przez dłuższy czas. Wykonując zadanie, dzieci akceptują jedynie ogólny cel działania, nie zdając sobie sprawy (lub tracąc) większość zasad wykonania zadania. Trudno im przez dłuższy czas organizować własne wysiłki. Zatem zarówno organizacyjne, jak i prognostyczne etapy świadomej samoregulacji działania są dla nich trudne. Podczas realizacji zadania dzieci wymagają nie tylko obecności osoby dorosłej, ale także jej aktywnego udziału w formułowaniu i utrzymywaniu celu działania, ustalaniu istotnych warunków osiągnięcia celu, ustalaniu programu działania i wyborze metod działania, ocenianie i korygowanie wyników działalności. Dzieci te nie są dostatecznie adekwatne w ocenie swojego sukcesu (najczęściej twierdzą, że podołały zadaniu), trudno też wskazać przyczyny trudności. Zadania, które są zabawne pod względem treści, ale które nie zostały pomyślnie ukończone przez dzieci, są oceniane jako łatwe. Po błędnym wykonaniu łatwego zadania proszą o trudne. Dzieci te wykazują znaczną sytuacyjną zależność powodzenia ćwiczenia od udziału osoby dorosłej i formy przedstawienia zadania.

Poziom 4: dzieci bardzo niechętnie podejmują się zadań, często są rozkojarzone, szybko się męczą, rezygnują z wysiłku intelektualnego, odwracają uwagę od istoty zadania i przechodzą do omawiania nieistotnych szczegółów. Dzieci nie są w stanie samodzielnie wykonać zadania, potrzebują aktywnego udziału osoby dorosłej nie tylko w ustalaniu celu i istotnych warunków działania, ustalaniu programu i wyborze metod działania, ale także na etapie wykonywania samoregulacji funkcji poznawczych. działalność (realizacja działań). Prezentowanie materiału w zabawny sposób często oddala dziecko od ogólnego celu i zaczyna się bawić. Analizując wyniki swojej pracy, dzieci są nieadekwatne. Często zamiast ocenić swój sukces, mówią, że spodobał im się charakter lub fabuła zadania. Dzieci te nie wykazują wyraźnej zależności sytuacyjnej: równie dobrze radzą sobie w sytuacjach o różnej motywacji zewnętrznej iw różnych formach prezentacji zadań.

Generał i kształcenie zawodowe Obwód Leningradzki

Autonomiczny instytucja edukacyjna wyższe wykształcenie zawodowe

„Leningradzki Uniwersytet stanowy ich. A.S. Puszkin”

Wydział psychologii

Katedra Psychofizjologii i Psychologii Klinicznej

Koczergina Nadieżda Aleksandrowna

Student czwartego roku 704group

Program diagnostyczny opracowany dla dzieci ze zdiagnozowanym upośledzeniem umysłowym

Sankt Petersburg

2013

Spis treści

USZKODZONE FUNKCJE UMYSŁOWE.

Upośledzenie umysłowe jest naruszeniem normalnego tempa rozwoju umysłowego, gdy pewne funkcje umysłowe (pamięć, uwaga, myślenie, sfera emocjonalno-wolicjonalna) pozostają w tyle w rozwoju od przyjętych normy psychologiczne Dla w tym wieku. Upośledzenie umysłowe jako diagnozę psychologiczno-pedagogiczną stawia się dopiero w wieku przedszkolnym i szkolnym, jeżeli pod koniec tego okresu utrzymują się oznaki niedorozwoju funkcji umysłowych, wówczas mówimy o infantylizmie konstytucyjnym lub upośledzeniu umysłowym.

Przyczyny występowania.

Wyróżnia się cztery zespoły kliniczne i psychologiczne, które determinują braki w aktywności poznawczej i powodują trudności w uczeniu się.

Zespół infantylizmu psychicznego

Zespół cerebrasteniczny

Zespół hiperdynamiczny

Zespół psychoorganiczny

Przyczyny PPD są następujące:

Biologiczny:

patologia ciąży (ciężka toksykoza, infekcje, zatrucie i uraz), wewnątrzmaciczne niedotlenienie płodu;

wcześniactwo;

uduszenie i uraz podczas porodu;

choroby o charakterze zakaźnym, toksycznym i traumatycznym wczesne stadia rozwój dziecka;

uwarunkowania genetyczne.

Społeczny:

długotrwałe ograniczenie aktywności życiowej dziecka;

niekorzystne warunki wychowawcze, częste sytuacje traumatyczne w życiu dziecka.

Klasyfikacja.

Najczęściej stosowane klasyfikacje w rosyjskiej psychologii to:

Klasyfikacja według MS Pevznera i TA Vlasova (1972, 1973)

W badaniach przeprowadzonych w latach 1972-1973. Instytut Badawczy Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR w wielu miastach i obszary wiejskie ZSRR (Moskwa, obwód irkucki, Litwa, Armenia), 5,8% ogółu studentów klasy młodsze zdiagnozowano u niego upośledzenie umysłowe. Na podstawie materiałów z tych badań M. S. Pevzner i T. A. Vlasova zaproponowali separację grupa ogólna ZPR dla dwóch typów.

1. Nieskomplikowany infantylizm psychofizyczny i psychiczny.

2. „Wtórne” upośledzenie umysłowe, spowodowane uporczywą chorobą naczyń mózgowych (zwiększone wyczerpanie funkcji umysłowych) różnego pochodzenia, które powstało we wczesnych stadiach ontogenezy, a zatem przede wszystkim upośledzona jest aktywność poznawcza i wydajność.

Następnie na podstawie tej klasyfikacji K. S. Lebedinskaya zaproponowała klasyfikację zgodnie z zasadą etiopatogenetyczną:

1. ZPR pochodzenia konstytucyjnego.

2. ZPR pochodzenia somatogennego.

3. ZPR pochodzenia psychogennego.

4. ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego.

Interesująca jest także klasyfikacja V.V. Kovaleva (1979). Ze względu na wpływ wyróżnia cztery warianty ZPR czynniki biologiczne:

(dla nieszorstkich uszkodzenia organiczne OUN);

ZPR o charakterze wtórnym z wadami sensorycznymi (z wczesne zaburzenia wzrok, słuch),

ZPR związany z wczesną deprywacją społeczną (na przykład z hospitalizacją; Dysontogenetyczny (z infantylizmem psychicznym);

Encefalopatyczny).

DIAGNOSTYKA UWAGI.

Technika „Zapamiętaj i kropkuj kropki”.

Cel: technika ta ocenia czas skupienia uwagi dziecka. W tym celu wykorzystuje się materiał bodźcowy. Arkusz z kropkami jest najpierw cięty na 8 małych kwadratów, które następnie składa się w stos tak, aby na górze był kwadrat z dwiema kropkami, a na dole kwadrat z dziewięcioma kropkami (cała reszta idzie od góry do dołu w kolejności, w której liczba znajdujących się na nich kropek sukcesywnie rośnie).

Instrukcje: „Teraz zagramy z tobą w grę skupiającą uwagę. Pokażę ci karty jedna po drugiej z kropkami, a potem sam narysujesz te kropki w pustych komórkach, w miejscach, gdzie widziałeś te kropki na kartach.

Następnie dziecku pokazuje się kolejno przez 1-2 sekundy każdą z ośmiu kart z kropkami od góry do dołu, układając po kolei w stos, a po każdej kolejnej karcie proszone jest o odtworzenie w ciągu 15 sekund kropek widocznych na pustej karcie . Ten czas jest dany dziecku, aby mogło zapamiętać, gdzie znajdowały się kropki, które zobaczył, i zaznaczyć je na czystej kartce.

Ocena wyników: Za rozpiętość uwagi dziecka uważa się maksymalną liczbę kropek, które dziecko było w stanie poprawnie odtworzyć na dowolnej z kart (wybierana jest ta z kart, na której poprawnie odwzorowano największą liczbę kropek). Wyniki eksperymentu oceniane są w punktach w następujący sposób:

10 punktów

– dziecko poprawnie odtworzyło 6 lub więcej kropek na karcie w wyznaczonym czasie

8-9 punktów

– dziecko dokładnie odtworzyło 4–5 kropek na karcie

6-7 punktów

– dziecko poprawnie przywołało z pamięci 3 do 4 punktów.

4-5 punktów

– dziecko poprawnie odtworzyło 2–3 kropki.

0-3 punkty

– dziecko potrafiło poprawnie odtworzyć nie więcej niż jedną kropkę na jednej karcie.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów – bardzo wysoko.

8-9 punktów – wysoko.

6-7 punktów - średnia.

4-5 punktów – mało.

0-3 punkty – bardzo nisko.

Metodologia badania poziomu uwagi u dzieci w wieku szkolnym (Galperin P.Ya., Kabylitskaya S.L.)

Cel: zbadanie poziomu uwagi i samokontroli uczniów.

Instrukcje. „Przeczytaj ten tekst. Sprawdź to. Jeśli znajdziesz w nim błędy (w tym semantyczne), popraw je ołówkiem lub długopisem.”

Badacz rejestruje czas pracy z tekstem, charakterystykę zachowania dziecka (czy pracuje pewnie, ile razy sprawdza tekst, czyta cicho czy na głos itp.).

Znalezienie i poprawienie błędów nie wymaga znajomości zasad, ale wymaga uwagi i samokontroli. Tekst zawiera 10 błędów.

Tekst

Stare łabędzie pochylały przed nim swoje dumne szyje. Dorośli i dzieci tłoczyli się na brzegu. Pod nimi rozciągała się lodowata pustynia. W odpowiedzi skinąłem mu głową. Słońce dotarło do wierzchołków drzew i zawisło za nimi. Chwasty są trwałe i owocne. Już zasypiałem, gdy ktoś mnie zawołał. Na stole leżała mapa naszego miasta. Samolot jest tutaj, aby pomagać ludziom. Wkrótce udało mi się dojechać samochodem.

Przetwarzanie danych

Liczbę pominiętych błędów oblicza się:

0-2 – najwyższy poziom uwagi;

3-4 – średni poziom uwaga;

więcej niż 5 – niski poziom uwaga.

Badacz powinien zwracać uwagę na jakość pominiętych błędów: pominięcie słów w zdaniu, litery w słowie, podstawienie liter, ciągłe pisanie słowa z przyimkami itp.

DIAGNOSTYKA PAMIĘCI.

„Nauka 10 słów” A.R. Luria.

Cel: technika pozwala badać procesy pamięciowe: zapamiętywanie, przechowywanie i odtwarzanie. Technikę tę można zastosować do oceny stanu pamięci, dobrowolnej uwagi i wyczerpania pacjentów z chorobami neuropsychiatrycznymi.

Instrukcje dla dzieci. „Teraz przetestujemy twoją pamięć. Powiem ci słowa, ty ich wysłuchasz, a potem powtórzysz je tak często, jak potrafisz, w dowolnej kolejności.

„Teraz powiem jeszcze raz te same słowa, wy ich posłuchacie i powtórzycie – zarówno te, które już wymieniliście, jak i te, które teraz zapamiętacie. Możesz nazwać słowa w dowolnej kolejności.”

Następnie eksperyment powtarza się bez instrukcji. Przed kolejnymi 3-5 odczytami eksperymentator po prostu mówi: „Jeszcze raz”. Po powtórzeniu słów 5-6 razy eksperymentator mówi badanemu: „Za godzinę powtórzysz mi te same słowa jeszcze raz”. Na każdym etapie badania wypełniany jest protokół. Pod każdym powtórzonym słowem w wierszu odpowiadającym numerowi próby znajduje się krzyżyk. Jeżeli podmiot podaje „dodatkowe” słowo, jest ono zapisywane w odpowiedniej kolumnie. Godzinę później badany na prośbę badacza odtwarza zapamiętane słowa bez uprzedniego przeczytania, które zapisuje w protokole kółkami.

Materiał testowy

Przykłady zestawu słów:

Stół, woda, kot, las, chleb, brat, grzyb, okno, miód, dom.

Dym, sen, piłka, puch, dzwonienie, krzak, godzina, lód, noc, kikut.

Numer, chór, kamień, grzyb, kino, parasol, morze, trzmiel, lampa, ryś.

Interpretacja wyników

Na podstawie licznika Łączna z powtórzonych słów po każdej prezentacji można skonstruować wykres: liczbę powtórzeń wykreślono poziomo, a liczbę poprawnie odtworzonych słów wykreślono pionowo. Na podstawie kształtu krzywej można wyciągnąć wnioski dotyczące charakterystyki zapamiętywania. Tak więc u zdrowych dzieci przy każdym powtórzeniu wzrasta liczba poprawnie nazwanych słów, dzieci osłabione odtwarzają mniejszą ich liczbę i mogą wykazywać utknięcie w dodatkowych słowach. Duża liczba „dodatkowych” słów wskazuje na odhamowanie lub zaburzenia świadomości. Badając dorosłych, przy trzecim powtórzeniu osoba z normalną pamięcią zwykle odtwarza poprawnie do 9–10 słów.

Krzywa pamięci może wskazywać na osłabienie uwagi i silne zmęczenie. Zwiększone zmęczenie rejestruje się, jeśli badany (dorosły lub dziecko) natychmiast odtworzył 8-9 słów, a następnie za każdym razem coraz mniej (krzywa na wykresie nie rośnie, ale maleje).

Metodologia „Reprodukcja historii”

Opis:

Cel: Określenie poziomu pamięci semantycznej, jej objętości i cech, umiejętności zapamiętywania tekstów.

Badacz czyta na głos historię zawierającą 12–13 jednostek semantycznych i 3–4 liczby. Następnie prosi badanego o zapisanie głównej treści tego, co przeczytał. Aby uzyskać dokładniejsze dane, eksperyment można powtórzyć, stosując inną historię.

Instrukcje:

„Będzie ci czytane krótka historia, zawiera pewną liczbę jednostek semantycznych (fragmentów treści), wszystkie powiązane logicznie. Posłuchaj uważnie historii, a następnie zapisz jej główną treść przez trzy minuty. Zdania można skracać, zachowując ich znaczenie. Nie możesz pytać ponownie w trakcie pracy.

Test.

„Statek wpłynął do zatoki (1), pomimo silnego stanu morza (2). Nocowaliśmy na kotwicy (3). Rano dotarliśmy do molo (4). Na brzeg wypuszczono 18 marynarzy (5, 6). Do muzeum poszło 10 osób (7, 8). Ośmiu marynarzy zdecydowało się po prostu przespacerować się po mieście (9, 10). Wieczorem wszyscy zebrali się (11), poszli do parku miejskiego (12) i zjedli obfitą kolację (13). O godzinie 23:00 wszyscy wrócili na statek (14, 15). Wkrótce statek odpłynął do innego portu (16).”

„Wyjechałem konno (1), spodziewając się dotrzeć na miejsce o dziewiątej (2, 3). Do tego czasu cała dwunastka myśliwych zgromadzi się w chatce (4, 5). Pogoda nagle się zmieniła (6), zaczął się zimny, ulewny deszcz (7). Po czterech godzinach jazdy koń zaczął się potykać (8, 9). Nagle z trawy wyleciało siedem kuropatw (10, 11). Nie wahając się ani chwili (12) strzeliłem z pistoletu (13). Koń zadrżał (14). Podniosłem zastrzelone ptaki (15). Przyszedłem na spotkanie z innymi myśliwymi z pewną zdobyczą (16).”

Ocenę w punktach warunkowych przeprowadza się zgodnie z tabelą.

Na podstawie wyników reprodukcji dwóch tekstów. Kolejność prezentowania fragmentów nie jest brana pod uwagę.

DIAGNOSTYKA MYŚLENIA.

Test oceniający myślenie werbalne i logiczne:

Dziecko odpowiada na pytania:

1. Które zwierzę jest większe – koń czy pies?

2. Rano ludzie jedzą śniadanie. I wieczorem?

3. W dzień jest jasno, a w nocy?

4. Niebo jest niebieskie, a trawa?

5. Wiśnie, gruszki, śliwki, jabłka... - co to jest?

6. Dlaczego opuszczają szlaban, gdy nadjeżdża pociąg?

7. Czym jest Moskwa, Petersburg, Chabarowsk?

8. Która jest teraz godzina? (Dziecko pokazuje zegar i

Proszą cię o podanie godziny.)

9. Mała krowa to cielę. Mały piesek i mała owieczka - prawda?..

Który pies bardziej przypomina kota czy kurczaka?

11. Dlaczego samochody potrzebują hamulców?

12. Pod jakim względem młot i topór są do siebie podobne?

13. Co mają wspólnego wiewiórka i kot?

14. Jaka jest różnica między gwoździem a śrubą?

15. Czym jest piłka nożna, skoki wzwyż, tenis, pływanie?

16. Jakie znasz rodzaje transportu?

17. Jaka jest różnica między starym mężczyzną a młodym mężczyzną?

18. Dlaczego ludzie uprawiają sport?

19. Dlaczego to, że ktoś nie chce pracować, jest uważane za złe?

20. Dlaczego należy naklejać znaczki na kopercie?

Analizując odpowiedzi udzielane przez dziecko, za prawidłowe uznaje się te, które są wystarczająco rozsądne i odpowiadają znaczeniu postawionego pytania. Wysoki poziom rozwoju myślenia werbalnego i logicznego – jeśli dziecko odpowiedziało poprawnie na 15 – 16 pytań.

Metodologia „Podziel na grupy”

Ta wersja techniki, mająca na celu zdiagnozowanie tej samej jakości myślenia, co poprzednia technika, jest przeznaczona dla dzieci w wieku od 4 do 5 lat. Celem tej techniki jest ocena figuratywnego i logicznego myślenia dziecka. Pokazano mu poniższy obrazek i przydzielono mu następujące zadanie:

„Przyjrzyj się uważnie obrazkowi i podziel przedstawione na nim postacie na jak najwięcej grup. W każdej takiej grupie powinny znaleźć się figury wyróżniające się jedną wspólną cechą. Wymień wszystkie figury zawarte w każdej z wybranych grup i podaj cechę, według której są wybrane.

Na wykonanie całego zadania masz 3 minuty.

Materiał bodźcowy do metody „Podziel na grupy”.

Ocena wyników

10 punktów – dziecko zidentyfikowało wszystkie grupy figur w czasie krótszym niż 2 minuty. Te grupy figur to: trójkąty, koła, kwadraty, romby, figury czerwone (na rysunku są czarne), figury niebieskie (zacienione w linii), figury żółte (w kratkę), figury duże, figury małe. Tę samą liczbę po sklasyfikowaniu można zaliczyć do kilku różnych grup.

8-9 punktów – dziecko identyfikowało wszystkie grupy figur w czasie od 2,0 do 2,5 minuty.

6-7 punktów – dziecko identyfikowało wszystkie grupy figur w czasie od 2,5 do 3,0 minut.

4-5 punktów – w ciągu 3 minut dziecko potrafiło wymienić tylko 5–7 grup cyfr.

2-3 punkty – w ciągu 3 minut dziecko potrafiło rozpoznać jedynie 2–3 grupy cyfr.

0-1 punkt – w ciągu 3 minut dziecko potrafiło zidentyfikować nie więcej niż jedną grupę figur.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów – bardzo wysoko.

8-9 punktów - wysoko.

4-7 punktów - średnia.

2-3 punkty - mało.

0-1 punkt - bardzo niski.

DIAGNOSTYKA PERCEPCJI.

Metoda „Dowiedz się, kto to jest”

Przed zastosowaniem tej techniki dziecku wyjaśnia się, że zostaną mu pokazane części, fragmenty pewnego rysunku, z których konieczne będzie określenie całości, do której te części należą, tj. przywrócić cały rysunek z części lub fragmentu.

Badanie psychodiagnostyczne przy użyciu tej techniki przeprowadza się w następujący sposób. Dziecku pokazywany jest rysunek, na którym wszystkie fragmenty są zakryte kartką papieru, z wyjątkiem fragmentu „a”. Na podstawie tego fragmentu dziecko proszone jest o określenie, do jakiego ogólnego wzorca należy przedstawiony detal. Na rozwiązanie tego problemu przeznaczono 10 sekund. Jeżeli w tym czasie dziecko nie było w stanie poprawnie odpowiedzieć na zadane pytanie, to przez ten sam czas – 10 sekund – pokazywano mu kolejny, nieco pełniejszy obrazek „b” i tak dalej, aż dziecko w końcu odgadnie, co jest na tym obrazku postać.

Pod uwagę brany jest łączny czas, jaki dziecko poświęciło na rozwiązanie problemu oraz liczba fragmentów rysunku, które musiał przejrzeć, zanim podjął ostateczną decyzję.

Ocena wyników

Zdjęcia do techniki „Dowiedz się, kto to jest”.

10 punktów - dziecko na podstawie fragmentu obrazu<а>w niecałe 10 sekund był w stanie poprawnie określić, że cały obrazek przedstawia psa.

7-9 punktów - dziecko ustaliło, że to zdjęcie przedstawia psa, jedynie z fragmentu obrazka „b”, poświęcając mu łącznie od 11 do 20 sekund.

4-6 punktów - dziecko rozpoznało psa dopiero po fragmencie „c”, poświęcając na rozwiązanie zadania od 21 do 30 sekund.

2-3 punkty - dziecko domyślało się, że to pies tylko z fragmentu „g”, spędzając od 30 do 40 sekund.

0-1 punkt - dziecko w ciągu ponad 50 sekund nie mogło odgadnąć, jakie to zwierzę, po obejrzeniu wszystkich trzech fragmentów: „a”, „b” i „c”.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów - bardzo wysoki.

8-9 punktów - wysoki.

4-7 punktów - przeciętny.

2-3 punkty - krótki.

0-1 punkt - bardzo niski.

Test „Jakie obiekty są ukryte na rysunkach?” (ocena percepcji dziecka)

Technika pozwala ocenić percepcję dziecka pod różnymi kątami, jednocześnie identyfikując zdolność dziecka do tworzenia obrazów, wyciągania z nimi związanych wniosków i przedstawiania tych wniosków w formie werbalnej. Technika przeznaczona jest dla dzieci w wieku 4-6 lat.
Wyjaśnia się dziecku, że zostanie mu pokazane kilka rysunków konturowych, na których wiele znanych mu obiektów jest niejako „ukrytych”. Następnie dziecko otrzymuje rysunek i proszone jest o nazwanie po kolei konturów wszystkich obiektów „ukrytych” w trzech jego częściach: 1, 2 i 3.

Czas wykonania zadania jest ograniczony do jednej minuty. Jeżeli w tym czasie dziecko nie było w stanie w pełni wykonać zadania, wówczas zostaje mu przerwane.Jeżeli dziecko wykonało zadanie w czasie krótszym niż 1 minuta, wówczas zapisywany jest czas poświęcony na wykonanie zadania.
Notatka. Jeżeli osoba przeprowadzająca psychodiagnostykę widzi, że dziecko zaczyna się spieszyć i przedwcześnie, nie znajdując wszystkich obiektów, przechodzi od jednego rysunku do drugiego, wówczas musi zatrzymać dziecko i poprosić, aby spojrzało na poprzedni rysunek. Do następnego obrazka możesz przejść dopiero wtedy, gdy wszystkie obiekty z poprzedniego obrazka zostaną odnalezione. Łączna wszystkich obiektów „ukrytych” na zdjęciach jest 14.
Ocena wyników badań
10 punktów - dziecko nazwało wszystkie 14 obiektów, których kontury znajdują się na wszystkich trzech rysunkach, poświęcając na to mniej niż 20 sekund.
8-9 punktów – dziecko nazwało wszystkie 14 obiektów, szukając ich od 21 do 30 sekund.
6-7 punktów – dziecko odnalazło i nazwało wszystkie przedmioty w czasie od 31 do 40 sekund.
4-5 punktów - dziecko rozwiązało zadanie znalezienia wszystkich obiektów w czasie od 41 do 50 sekund.
2-3 punkty - dziecko poradziło sobie z zadaniem odnalezienia wszystkich obiektów w czasie od 51 do 60 sekund.
0-1 punkt - w czasie większym niż 60 sekund dziecko nie było w stanie rozwiązać problemu odnalezienia i nazwania wszystkich 14 obiektów „ukrytych” w trzech częściach obrazka.
Wnioski na temat poziomu rozwoju percepcji
10 punktów – bardzo wysoko.
8-9 punktów - wysoko
4-7 punktów - średnia
2-3 punkty - mało
0-1 punkt - bardzo niski.

DIAGNOSTYKA ROZWOJU MOWY.

Metodologia „Nazwij słowa”

Zaprezentowana poniżej technika określa słownictwo, które zapisywane jest w pamięci czynnej dziecka. Dorosły nazywa dziecko określonym słowem z odpowiedniej grupy i prosi go o samodzielne wypisanie innych słów związanych z tą samą grupą.

Na nazwanie każdej z wymienionych poniżej grup słów przeznaczono 20 sekund, a na wykonanie całego zadania przeznacza się ogółem 160 sekund.

1. Zwierzęta.

2. Rośliny.

3. Kolory przedmiotów.

4. Kształty przedmiotów.

5. Inne cechy przedmiotów inne niż kształt i kolor.

6. Działania ludzkie.

7. Sposoby, w jakie człowiek wykonuje czynności.

8. Cechy działań ludzkich.

Jeśli samemu dziecku trudno jest rozpocząć umieszczanie na liście właściwe słowa, następnie dorosły pomaga mu wymieniając pierwsze słowo z tej grupy i prosi dziecko, aby kontynuowało listę.

Ocena wyników

10 punktów - dziecko wymieniło 40 lub więcej różnych słów związanych ze wszystkimi grupami.

8-9 zwrotnica - dziecko wymienia od 35 do 39 różnych słów należących do różnych grup.

6-7 punktów - dziecko wymienia od 30 do 34 różnych słów związanych z różnymi grupami.

4-5 punktów - dziecko wymienia od 25 do 29 różnych słów z różnych grup.

2-3 punkty - dziecko wymienia od 20 do 24 różnych słów związanych z różnymi grupami.

0-1 punkt - dziecko w ciągu całego okresu wymieniło nie więcej niż 19 słów.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów – bardzo wysoko.

8-9 punktów - wysoko

4-7 punktów - średnia.

2-3 punkty - mało.

0-1 punkt - bardzo niski.

Metodologia „Określanie aktywnego słownictwa”

Dziecko otrzymuje dowolny obraz przedstawiający ludzi i różne przedmioty (na przykład ten pokazany poniżej). Prosi go, aby w ciągu 5 minut opowiedział jak najwięcej szczegółów na temat tego, co jest pokazane i co dzieje się na tym obrazku.

Rysunek. Przybliżony obraz metody służącej do określenia aktywnego słownictwa młodszego dziecka wiek szkolny:

p/s

Zarejestrowane znaki mowy

Częstotliwość używania tych znaków przez dziecko

Rzeczowniki

Czasowniki

Imiesłowy

Imiesłowy

Przymiotniki w początkowa forma

Przymiotniki porównawcze

Przymiotniki najwyższe

Związki

Przyimki

Cząsteczki

Jednorodni członkowie zdania

Zdania złożone z spójnikami, takimi jak „i”, „a”, „ale”, „tak”, „lub” itp.

Zdania złożone połączone spójnikami podrzędnymi, takimi jak „który”, „ponieważ”, „od” itp.

Konstrukcje wprowadzające rozpoczynające się od słów „po pierwsze”, „moim zdaniem”, „myślę”, „wydaje mi się” itp.

Protokół ten rejestruje częstotliwość używania przez dziecko. różne części przemówienia, złożone zdania ze związkami i struktury wprowadzające, co wskazuje na poziom rozwoju jego mowy. Podczas eksperymentu psychodiagnostycznego wszystkie te znaki zawarte w formularzu protokołu są odnotowywane po jego prawej stronie.

Ocena wyników

10 punktów dziecko je otrzymuje, jeśli w jego mowie (historia na podstawie obrazka) znajdzie się co najmniej 10 znaków wymienionych w protokole.

W8-9 punktów jego mowa jest oceniana, gdy wykryje się w niej co najmniej 8-9 różnych cech protokołu.

6-7 punktów Dziecko zarabia pieniądze za swoją mowę, jeśli ma 6-7 różnych znaków.

Ocena w4-5 punktów podaje się go za obecność 4-5 różnych znaków w mowie.

2-3 punkty - mowa zawiera 2-3 znaki.

0-1 punkt - nie ma opowiadania lub są w nim 1-2 słowa reprezentujące jedną część mowy.

Wnioski na temat poziomu rozwoju

10 punktów – bardzo wysoko.
8-9 punktów - wysoko.
4-7 punktów - średnia.
2-3 punkty - mało.
0-1 punkt - bardzo niski.

DIAGNOSTYKA SFERY EMOCJONALNO-WOLICYJNEJ.

Metoda „Wesoły - Smutny”

Opis:

Technika ta pozwala nam zidentyfikować wyobrażenia dzieci w wieku 6-7 lat na temat emocji znaczące partie ich życia.

Instrukcje:

Zastanów się, jak zakończy się ta historia.

„Petya wróciła ze szkoły smutna. Matka zapytała go: „Dlaczego jesteś taki smutny?” A Petya odpowiada: „Ponieważ nasza nauczycielka Nina Petrovna…” Co dalej Petya powiedziała?

Proponowane są następujące sytuacje z wesołym chłopcem wracającym ze szkoły, a także z wesołym lub smutnym chłopcem wracającym ze szkoły przedszkole.

Przetwarzanie i interpretacja wyników badań:

Odpowiedzi dzieci są podzielone na cztery typy.

1. "Ocena" : wesoły – bo nauczyciel dał piątkę, dał ocenę dobrą; smutne - bo dałem ocenę złą, złą ocenę itp.

2. „Bezpośrednia relacja z nauczycielem (wychowawcą)” : chwalony, karany, karcony, wyrzucany z zajęć, był miły, zły itp.

3. „Nauczyciel – lekcje” : nauczyciel (nauczyciel) zachorował, przyszedł dzisiaj, przeniósł się do innej szkoły. Dotyczy to odpowiedzi, w których przyczyną dobrego (złego) nastroju jest obecność lub brak lekcji (zajęć).

4. „Treść działania” : odpowiedzi zawierające wskazówki dotyczące trudności (łatwości) zadania, obecności lub braku rozrywki, spełnienia rutynowych chwil itp.

Wyciągnij wnioski nt zmiany związane z wiekiem wyobrażenia dzieci o emocjonujących momentach z życia przedszkola i szkoły.

Metodologia diagnozowania lęków dzieci (A.I. Zakharov).

Cel: określenie liczby i grupy lęków dzieci
Procedura: przeprowadzana w formie ankiety, rozmowy, dziecku zadawane jest pytanie: „Proszę mi powiedzieć, czy boi się, czy nie…”
Instrukcje dla dziecka: „Proszę, powiedz mi, boisz się, czy nie…”
Przetwarzanie wyników: Na podstawie odpowiedzi dotyczących liczby lęków u dzieci można stwierdzić obecność dużej liczby różnych lęków ważny wskaźnik wskaźnik stanu przednerwowego, należy zakwalifikować takie dzieci do grupy ryzyka i przeprowadzić specjalne prace, wskazana może być konsultacja z psychoneurologiem dziecięcym.

Lęki te można podzielić na kilka grup:

Medycyna (ból, zastrzyki, lekarze, choroby, krew)

Uszkodzenia fizyczne (transport, ogień, żywioły, wojna, dźwięki)

Strach przed śmiercią (umieraniem)

Zwierzęta i postacie z bajek

Koszmary, ciemność

Lęki społeczne (ludzie, samotność, spóźnienie, dzieci, kara)

Przestrzenny (wysokość, woda, zamknięta przestrzeń)

Jakie lęki przeważają, jaka jest tego przyczyna, intensywność doświadczenia, metodologia pozwala na następującą rozmowę (dlaczego się boisz – wywiad pogłębiony).

Protokół Instrukcje : „Proszę, powiedz mi, boisz się, czy nie…”

Zostań sam

rozchorować się

umierać

kilkoro dzieci

pedagodzy

że cię ukarzą

Babu Jaga, Kościej, Barmaleya

straszne sny

ciemność

wilk, niedźwiedź, pająki, węże

samochody, pociągi, samoloty

burze, burze, powodzie

wysokości

w małej ciemny pokój, toaleta

woda

ogień ogień

wojny

lekarzy innych niż dentyści

krew

zastrzyki

ból

ostre dźwięki (coś nagle spada, puka).

Formularz odpowiedzi

PEŁNE IMIĘ I NAZWISKO.________________________________________________.
Wiek_________________
Data__________

Dziecko nie powinno być przemęczone; Na najmniejszy znak zmęczenie, konieczna jest zmiana treści czynności.

Staraj się utrzymać dobre samopoczucie psycho-emocjonalne.

Nauczanie umiejętności samokontroli emocjonalnej.

Zadania powinny być ustrukturyzowane według zasady od prostych do złożonych.

Nauczyciele powinni dążyć do indywidualnego podejścia.

Ważne jest, aby podczas komunikowania się z dzieckiem przestrzegać spójnych wymagań.

Staraj się urozmaicać pracę na lekcji. Optymalnie jest przeprowadzić około siedmiu zmian zajęć na lekcję. Zadania pożądane to takie, których wykonanie nie wymaga braku czasu.

Nie porównuj dziecka z innymi dziećmi ani ze standardem, nie stawiaj nadmiernych i zaniżonych wymagań.

Natychmiast zachęcaj dziecko do sukcesów i osiągnięć.

Wprowadź naukę problemową, zwiększ motywację uczniów, wykorzystując elementy gier w procesie uczenia się. Stawiaj bardziej kreatywne, rozwojowe zadania i unikaj monotonnych zajęć.

Aby wzmocnić instrukcje słowne, użyj materiałów wizualnych (zdjęć, diagramów, próbek itp.).

Stwórz sytuacje sukcesu, w których dziecko będzie miało okazję wykazać się swoimi mocnymi stronami.

Zajęcia psychokorekcyjne należy rozcieńczyć zabawą, rysowaniem, modelowaniem itp.

Dla rozwój mowy Dziecko wymaga wizyty u logopedy.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Dobra robota do serwisu">

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://allbest.ru

Wstęp

Problem edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością rozwojową jest jednym z najważniejszych i najbardziej istotnych obecne problemy pedagogika korekcyjna.

Według Instytutu Badawczego Higieny i Zdrowia Dzieci Naukowego Centrum Zdrowia Rosyjskiej Akademii Nauk Medycznych w ciągu ostatnich 7 lat liczba zdrowych przedszkolaków spadła 5-krotnie i wynosi około 10%. Liczba dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w Rosji stanowiła 36% całkowitej populacji dzieci w kraju. W tym dwukrotnie wzrosła liczba dzieci uczęszczających do przedszkoli wyrównawczych (ze 152 tys. dzieci do 385,5 tys. dzieci).

Eksperci podkreślają kategoria specjalna dzieci - nie „chore” w pełnym tego słowa znaczeniu, ale wymagające specjalnych usług edukacyjnych. Ta kategoria dzieci (CHD) wymaga zróżnicowanej diagnostyki nieprawidłowości rozwojowych już w wieku wczesno-przedszkolnym. Udowodniono, że im wcześniej rozpocznie się ukierunkowana praca z dzieckiem, tym pełniejsza i skuteczniejsza będzie naprawa i kompensacja naruszeń.

Problem diagnozowania zaburzeń rozwoju umysłowego i poznawczego dzieci w wieku przedszkolnym znajduje odzwierciedlenie w pracach defektologów domowych L.S. Wygotski, A.R. Luria, A.A. Wenger, S.D. Zabramnaya, S.G. Szewczenko. Zgromadzono pewne doświadczenia w organizowaniu poradnictwa psychologicznego, medycznego i pedagogicznego dla dzieci w wieku przedszkolnym (E.A. Strebeleva, S.D. Zabramnaya, N.Yu. Boryakova, N.A. Rychkova).

Jednocześnie dostępne materiały nie dają pełnych odpowiedzi na pytania, jak przeprowadzać badania dzieci z niepełnosprawnością złożoną, jaki materiał diagnostyczny należy stosować w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, jak ustalać kryteria oceny w celu identyfikacji poziom rozwoju dziecka. Należy również zauważyć, że w wielu współczesnych publikacjach cyklu diagnostycznego znajduje się zestawienie poszczególnych testów i zadań, które nie pozwalają na kompetentny opis konkretnego zaburzenia.

Istnieje zatem potrzeba stworzenia kompleksowego, kompleksowego modułu diagnostycznego, co jest pierwszym krokiem ujednolicony system praca korekcyjna z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami rozwojowymi. ta praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów i zakończenia. Przyda się pracownikom przedszkolnych placówek oświatowych, a także studentom uczelni pedagogicznych.

1. Ogólne objawy upośledzenia umysłowego

Istnieją cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym, na które zwraca uwagę większość badaczy, niezależnie od ich specjalizacji naukowej i preferencji teoretycznych. W naszej pracy są one określane jako „ znaki ogólne ZPR” wyłącznie dla wygody.

Anatomiczne i fizjologiczne objawy upośledzenia umysłowego

Pierwsze objawy upośledzenia umysłowego mogą przybrać postać reakcji somatowegetatywnej na różne szkodliwe stany w wieku od 0 do 3 lat (V.V. Kovalev, 1979). Ten poziom reakcji charakteryzuje się zwiększoną pobudliwością ogólną i autonomiczną, z zaburzeniami snu, apetytu, Zaburzenia żołądkowo-jelitowe(mogą wystąpić wymioty, wahania temperatury, brak apetytu, wzdęcia, pocenie się itp.). Ten poziom reakcji jest wiodący w tym wieku ze względu na już wystarczającą dojrzałość układu somato-wegetatywnego.

Przedział wiekowy od 4 do 10 lat charakteryzuje się psychomotorycznym poziomem reakcji na krzywdę. Obejmuje przede wszystkim zaburzenia hiperdynamiczne różnego pochodzenia: pobudliwość psychoruchową, tiki, jąkanie. Ten poziom odpowiedzi patologicznej wynika z najbardziej intensywnego różnicowania odcinków korowych analizatora motorycznego.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym często mają niski wzrost i wagę. Pod względem cech fizycznych bardziej przypominają dzieci młodszy wiek. W 40% przypadków nie stwierdza się objawów patologicznych lub obserwuje się łagodne zaburzenia neurologiczne.

W większości przypadków wystarczające są zdolności motoryczne. Ruchy są skoordynowane, zręczne, jasne. Dzieci dobrze wykonują ruchy w wyimaginowanych sytuacjach zabawowych. Jedynie najbardziej złożone ruchy dobrowolne są słabo rozwinięte.

Cechy UWAGA dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

Uwaga jest niestabilna, z okresowymi wahaniami i nierównym działaniem. Trudno jest zebrać, skoncentrować uwagę dziecka i utrzymać ją podczas tej czy innej czynności. Wyraźnie brakuje skupienia na zajęciach, dzieci zachowują się impulsywnie i często są rozproszone. W badaniu porównawczym stabilności uwagi w warunkach normalnych, z upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym (przy użyciu dostosowanej wersji testu Sh.N. Chkhartishvili) okazało się, że u 69% dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym , średni procent zakłóceń jest wyższy niż normalnie. W przypadku oligofrenii obserwuje się jeszcze większą rozproszenie uwagi w porównaniu z normą i upośledzeniem umysłowym (L.I. Peresleni, 1984). Można również zaobserwować objawy bezwładności. W tym przypadku dziecko ma trudności z przejściem z jednego zadania na drugie. W starszym wieku przedszkolnym zdolność dobrowolnego regulowania zachowania nie jest dostatecznie rozwinięta, co utrudnia realizację zadań o charakterze edukacyjnym (N.Yu. Boryakova, 2000). Mają trudności z planowaniem i wykonywaniem złożonych programów motorycznych.

W 1987 roku Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne zdefiniowało kryteria wczesnej diagnostyki zaburzeń uwagi i zachowań nadpobudliwych u dzieci w oparciu o następujące główne cechy:

· nadmierny aktywność fizyczna: dziecko wykonuje wiele ruchów, trzymając nogi, ramiona lub kręci się w miejscu;

· Nie mogę długi czas siedzieć cicho, zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej;

· łatwo ulegający zakłóceniom przez bodźce zewnętrzne;

· niecierpliwy i łatwo pobudliwy w zabawach z rówieśnikami, zwłaszcza mający trudności z oczekiwaniem na swoją kolej w grze;

· często zaczyna odpowiadać na pytania, nie wysłuchawszy ich do końca;

· ma trudności z przestrzeganiem instrukcji przy braku negatywizmu;

· ma trudności z utrzymaniem uwagi podczas wykonywania zadań w grze;

· „nie może” grać i mówić cicho;

· często przeszkadza innym lub wtrąca się w zabawę innych dzieci.

Według L.I. Peresleni podczas nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym Specjalna uwaga powinien być poświęcony wielokrotnemu powtarzaniu tego, co zostało omówione. Może to pomóc w udokumentowaniu niewystarczalności procesów konsolidacji śladów. Jednocześnie naruszenia selektywnej uwagi w upośledzeniu umysłowym wymagają użycia na wiele sposobów prezentacji tych samych informacji. Ważne są wszelkie techniki metodologiczne, które przyciągają uwagę na nowe informacje i zwiększają ich stabilność. Bardzo ważne nabywa wzrost całkowitej ilości informacji odbieranych przez dziecko w ontogenezie, szczególnie w okresie wrażliwości, ponieważ przyczynia się to do rozwoju połączeń korowo-podkorowo-korowych. Zwiększenie ilości informacji docierających poprzez analizatory wzrokowe, słuchowe i skórne we wczesnych stadiach rozwoju jest podstawą zróżnicowanej percepcji, subtelniejszego i szybszego rozpoznawania rzeczywistych zdarzeń oraz bardziej adekwatnego zachowania (L.I. Peresleni, 1984).

Przejawy upośledzenia umysłowego w sferze poznawczej

Cechy Percepcji

Zmniejsza się szybkość wykonywania operacji percepcyjnych. Otrzymywanie i przetwarzanie informacji zajmuje dużo czasu, zwłaszcza w trudne warunki: na przykład, jeśli to, co zostało powiedziane dziecku (bodziec mowy), ma znaczenie zarówno semantyczne, jak i emocjonalne. L.I. Peresleni badała wpływ nieistotnych wpływów na postrzeganie informacji zmysłowych przez dzieci normalny poziom rozwój, upośledzenie umysłowe i upośledzenie umysłowe.

Szczególne trudności mają dzieci z opanowaniem pojęcia wielkości, nie identyfikują i nie wyznaczają poszczególnych parametrów wielkości (długość, szerokość, wysokość, grubość). Proces analizy percepcji jest trudny: dzieci nie wiedzą, jak rozpoznać główne elementy konstrukcyjne obiektu, ich relacje przestrzenne i drobne szczegóły. Podobne właściwości obiektów są często postrzegane jako takie same. Dzieciom ze względu na niedostateczną integralną aktywność mózgu trudno jest rozpoznać nietypowo przedstawione przedmioty i obrazy, trudno jest im połączyć poszczególne szczegóły rysunku w jeden obraz semantyczny. Można mówić o powolnym tempie kształtowania się holistycznego obrazu przedmiotu, co przekłada się na problemy związane z działalnością artystyczną.

Orientacja w kierunkach przestrzeni realizowana jest na poziomie działań praktycznych. Analiza przestrzenna i synteza sytuacji jest trudna. Odwrócone obrazy są trudne do zauważenia.

Funkcje PAMIĘCI

Pamięć dzieci z upośledzeniem umysłowym wyróżnia się także oryginalnością jakościową, a stopień zaawansowania wady zależy od genezy upośledzenia umysłowego. Po pierwsze, dzieci mają ograniczoną pojemność pamięci i zmniejszoną siłę zapamiętywania. Charakteryzuje się niedokładnym odwzorowaniem i szybką utratą informacji. Najbardziej cierpi pamięć werbalna. Na właściwe podejście dzieci są w stanie nauczyć się niektórych technik mnemonicznych, opanować je w logiczny sposób zapamiętywanie (N.Yu.Boryakova, 2000).

Cechy MYŚLENIA i MOWY

Opóźnienie w rozwoju aktywności umysłowej obserwuje się już na poziomie wizualnych form myślenia, gdy pojawiają się trudności w tworzeniu sfery obrazów i reprezentacji, to znaczy, jeśli wzrokowo skuteczne myślenie dziecka z upośledzeniem umysłowym jest zbliżona do normy, myślenie wizualno-figuratywne już jej nie odpowiada. Badacze podkreślają trudność tworzenia całości z części i oddzielania części od całości, trudności w przestrzennym operowaniu obrazami, gdyż reprezentacje obrazów nie są wystarczająco mobilne. Na przykład podczas składania skomplikowanych geometrycznych kształtów i wzorów dzieci te nie są w stanie przeprowadzić pełnej analizy formy, ustalić symetrii, tożsamości części, ułożyć konstrukcji na płaszczyźnie, ani połączyć jej w jedną całość. Jednak stosunkowo proste wzory są wykonywane prawidłowo (w przeciwieństwie do ES), gdyż ustalenie podobieństwa i identyczności pomiędzy prostymi formami nie wydaje się trudne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Sukces w rozwiązaniu takich problemów zależy nie tylko od liczby elementów w próbie, ale także od ich względne położenie. Niektóre trudności wynikają z zadań, którym brakuje wizualnego przykładu. Oczywiście trudnością dla tych dzieci jest nie tylko oparcie się na reprezentacji, ale także mentalna rekonstrukcja obrazu samego przedmiotu. Świadczą o tym również badania T.V. Egorovej, które wykazały, że powodzenie wykonania zadań na podstawie próbki zależy od tego, czy próbka odpowiada rozmiarem złożonemu obrazowi i czy są na niej wskazane części, z których się składa. U 25% tych dzieci proces rozwiązywania problemów wzrokowych i praktycznych przebiega jako niesystematyczna i nieuporządkowana manipulacja poszczególnymi elementami złożonego przedmiotu.

Mają trudności ze zrozumieniem struktur logiczno-gramatycznych wyrażających relacje przestrzenne i trudno jest im werbalnie zdać relację z wykonywania zadań, aby zrozumieć te relacje.

W ten sposób możemy stwierdzić niewystarczający rozwój aktywności analityczno-syntetycznej we wszystkich typach myślenia: dzieciom trudno jest wyizolować części składowe wieloelementowej figury, ustalić cechy ich lokalizacji, nie biorą pod uwagę subtelne szczegóły, synteza jest trudna, tj. mentalne skojarzenie pewnych właściwości obiektu. Analizę cechuje nieplanowość, brak subtelności i jednostronność. Brak ukształtowania się analizy wyprzedzającej determinuje niemożność przewidzenia skutków swoich działań. Pod tym względem szczególne trudności sprawiają zadania polegające na ustaleniu związków przyczynowo-skutkowych i skonstruowaniu programu wydarzeń.

Warianty zaburzeń myślenia:

1. Kiedy stosunkowo wysoki poziom Rozwój myślenia wizualnego i praktycznego pozostaje w tyle za myśleniem werbalnym i logicznym.

2. Obydwa typy myślenia są słabo rozwinięte.

3. Werbalno-logiczne zbliża się do normy, ale poziom rozwoju wizualno-praktycznego jest wyjątkowo niski (rzadko).

Niedojrzałość stan funkcjonalny Ośrodkowy układ nerwowy (osłabienie procesów pobudzenia i hamowania, trudności w tworzeniu złożonych połączeń warunkowych, opóźnienie w tworzeniu układów połączeń międzyanalizatorowych) determinuje specyfikę zaburzeń mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym, które mają przeważnie charakter mają charakter ogólnoustrojowy i są częścią struktury wady.

Cały przebieg rozwoju mowy (zarówno spontanicznej, jak i korygowanej środkami logopedycznymi) u dzieci z opóźnieniem mowy różni się jakościowo od mowy dzieci z ogólnym niedorozwojem. Jest to szczególnie prawdziwe w przypadku tworzenia systemu leksykono-gramatycznego języka.

Na poziomie imponującej mowy zauważa się trudności w rozumieniu złożonych, wieloetapowych instrukcji, konstrukcji logicznych i gramatycznych, takich jak „Kolia jest starsza od Miszy”, „Brzoza rośnie na skraju pola”, dzieci słabo rozumieją treść opowieści ma ukryte znaczenie, proces dekodowania tekstów jest trudny, tj. proces postrzegania i rozumienia treści opowiadań, baśni i tekstów przeznaczonych do opowiadania na nowo jest trudny.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają ograniczone możliwości leksykon słownictwo bierne wyraźnie dominuje nad aktywne (u dzieci normalnie rozwijających się ta rozbieżność jest znacznie mniejsza). Zasób słów oznaczających i precyzujących pojęcia uogólnione jest ograniczony, ukazując je w całości i różnorodności, w ich mowie rzadko pojawiają się przymiotniki i przysłówki, a użycie czasowników jest zawężone. Procesy słowotwórcze są utrudnione, okres tworzenia słów u dzieci rozpoczyna się później niż zwykle i trwa do 7-8 roku życia. Pod koniec wieku przedszkolnego, gdy u dzieci prawidłowo rozwijających się neologizmy obserwuje się dość rzadko, u dzieci z upośledzeniem umysłowym następuje „eksplozja” tworzenia słów. Jednocześnie użycie neologizmów różni się wieloma cechami: w mowie istnieje kilka wariantów tego samego słowa, słowo-neologizm jest określane jako poprawne itp. (dla porównania u dzieci upośledzonych umysłowo w wieku przedszkolnym istnieje nie jest okresem twórczości słownej dzieci; poszczególne neologizmy pojawiają się dopiero pod koniec wieku szkolnego). Specyfika słowotwórstwa u dzieci z upośledzeniem umysłowym wynika z późniejszego niż normalne tworzenia uogólnionych klas słów i wyraźnych trudności w ich różnicowaniu. U dzieci upośledzonych umysłowo główne trudności pojawiają się w tworzeniu uogólnionych klas werbalnych (fakt ten jest ważny z punktu widzenia diagnostyka różnicowa Koncepcje dzieci z upośledzeniem umysłowym, które kształtują się spontanicznie, są ubogie w treść i często niewłaściwie konceptualizowane. Nie ma hierarchii pojęć. Mogą pojawić się wtórne trudności w kształtowaniu uogólnionego myślenia.

Podchodząc do dziecka z pataologia wymowy Zawsze należy pamiętać, że niezależnie od tego, jak poważne mogą być zaburzenia mowy, nigdy nie mogą one mieć charakteru stacjonarnego, całkowicie nieodwracalnego, rozwój mowy co najwyżej trwa nadal ciężkie formy jej niedorozwój. Wynika to z dalszego dojrzewania centralnego układu nerwowego dziecka po urodzeniu i większych możliwości kompensacyjnych. mózg dziecka. Jednakże w warunkach ciężkiej patologii ten ciągły rozwój mowy i umysłu może przebiegać nieprawidłowo. Jeden z najważniejsze zadania działania naprawcze mają „zarządzać” tym rozwojem, ewentualnie go „wyrównywać”.

Podchodząc do dziecka z ogólne niedorozwój przemówienie musi odpowiadać na następujące pytania:

1. Jaki jest główny mechanizm ogólnego niedorozwoju mowy?

2. Jaka jest jakościowa cecha niedorozwoju wszystkich aspektów mowy?

3. Które objawy w sferze mowy wiążą się z niedorozwojem mowy, a które z adaptacjami kompensacyjnymi dziecka do jego niedoborów mowy?

4. Jakie obszary mowy i aktywność psychiczna u dziecka są jak najbardziej nienaruszone, w oparciu o jakie działania logopedyczne można najskuteczniej przeprowadzić?

5. Jakie są dalsze ścieżki rozwój mowy i umysłu tego dziecka?

Dopiero po takiej analizie można postawić diagnozę zaburzenia mowy.

Przy odpowiednio zorganizowanej pracy korekcyjnej dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują skok rozwojowy - to, co dziś mogą zrobić tylko przy pomocy nauczyciela w warunkach specjalnego szkolenia eksperymentalnego, jutro zaczną robić samodzielnie. Mogą ukończyć szkołę publiczną, studiować w technikach, w niektórych przypadkach- na Uniwersytecie.

Osobliwości sfera emocjonalna dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dzieci z opóźnieniami rozwojowymi charakteryzują się zazwyczaj niestabilnością emocjonalną. Mają trudności z przystosowaniem się do grup dziecięcych, charakteryzują się wahaniami nastroju i wzmożonym zmęczeniem.

Z. Trzhesoglava za główne cechy przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym uważa słabą stabilność emocjonalną, upośledzoną samokontrolę we wszystkich rodzajach aktywności, zachowania agresywne i ich prowokacyjny charakter, trudności w przystosowaniu się do grupy dziecięcej podczas zabaw i zajęć, rozdrażnienie. częste zmiany nastroje, niepewność, uczucie strachu, maniery, zażyłość w stosunku do osoby dorosłej.

M. Vagnerova zwraca uwagę na dużą liczbę reakcji skierowanych przeciwko woli rodziców, częstą nieobecność prawidłowe zrozumienie rola i pozycja społeczna, niewystarczające zróżnicowanie osób i rzeczy, wyraźne trudności w wyodrębnieniu najważniejszych cech relacji międzyludzkich.

Cechy zachowań komunikacyjnych dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dziecko zdobywa doświadczenie w relacjach społecznych i interpersonalnych w procesie komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami. Komunikacja między dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest niezwykle uboga pod względem treści i środków, zarówno w relacji dorosły-dziecko, jak i dziecko-dziecko. Na przykład w aktywność zabawowa objawia się to w trudnościach izolowania, rozumienia i modelowania relacji międzyludzkich. W relacjach gamingowych dominują relacje biznesowe, niemal bez nacisku na kontakty niesytuacyjne i osobiste: symulowane relacje międzyludzkie są specyficzne, niewystarczająco emocjonalne, rządzące nimi zasady są sztywne i wykluczają wszelkie opcje. Często wymagania sprowadzają się do jednego lub dwóch, z całkowita utrata powiązania z tymi Relacje interpersonalne, które są modelowane przez partnerów. Normy i zasady mają charakter specyficzny i uwzględniają stanowisko tylko jednej strony. Jednocześnie proces wdrażania zasad często nie odpowiada logice rozwoju relacji. Nie ma elastyczności w stosowaniu przepisów. Prawdopodobnie logika zewnętrzna prawdziwa akcja jest znacznie bardziej dostępna dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym niż logika relacji społecznych.

Dzieci te mają zmniejszoną potrzebę komunikowania się zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi. Większość znaleziona zwiększony niepokój wobec dorosłych, od których byli zależni. Nowa osoba przyciąga ich uwagę w znacznie mniejszym stopniu niż nowy przedmiot. Jeśli pojawią się trudności w wykonywaniu czynności, takie dziecko chętniej przestanie pracować, niż zwróci się o pomoc do osoby dorosłej. Jednocześnie stosunek różne rodzaje kontakty z dorosłymi charakteryzują się wyraźną przewagą interesów, które często reprezentowane są przez zawołania typu „daj mi”, „nie chcę się uczyć”, „czy mama mnie odbierze?” itp. Rzadko nawiązują kontakt z dorosłymi z własnej inicjatywy. Liczba kontaktów spowodowanych poznawczym podejściem do obiektów działania jest niezwykle mała; Osobiste kontakty z dorosłymi są stosunkowo rzadkie.

mentalna uwaga dziecka

2. Metody badań psychologiczno-pedagogicznych dzieci z upośledzeniem umysłowym

Badanie dzieci z reguły rozpoczyna się od przestudiowania ich dokumentacji ( karta medyczna, charakterystyka) i produkty działalności (rysunki itp.).

Podczas badania dziecka należy wziąć pod uwagę następujące wskaźniki:

Reakcja emocjonalna dziecka na sam fakt badania. Lęk jest naturalną reakcją na nowa sytuacja, NA nieznajomi. Jednocześnie niepokojąca powinna być nadmierna wesołość i niewłaściwe zachowanie.

Zrozumienie instrukcji i celu zadania. Czy dziecko słucha poleceń do końca i stara się je zrozumieć przed przystąpieniem do pracy? Jaki rodzaj instrukcji jest jasny dla dzieci: ustny czy ustny z demonstracją wizualną?

Charakter działalności. Należy zwrócić uwagę na obecność i trwałość zainteresowania zadaniem, celowość działań dziecka, umiejętność wykonania zadania, racjonalność i adekwatność metod działania, koncentrację w procesie pracy. Uwzględnić ogólna wydajność dziecko.

Reakcja na wynik pracy. Prawidłowa ocena własnych działań i odpowiednia reakcja emocjonalna (radość w przypadku sukcesu, smutek w przypadku niepowodzenia) wskazują na zrozumienie sytuacji przez dziecko.

Kompleks diagnostyczny może obejmować następujące metody:

1. Badanie pamięci

(a) „Klaszcz jak ja”;

(b) „Zapamiętaj i powtórz”;

(c) „Czego brakuje?”

2. Myślenie eksploracyjne

(a) „Nazwij liczby”;

b) „Składane wycinane figurki”;

(c) „Klasyfikacja”.

3. Badanie uwagi

(a) „Głośno – cicho”;

(b) „Pokaż zdjęcie”;

(c) „Znajdź ten sam przedmiot”;

(d) „Dokończ rysunek”.

4. Badanie percepcji

(a) „Dowiedz się i podaj”;

(b) „Zgadnij, kto przyjdzie”.

5. Poznawanie wyobraźni

(a) „Kończenie rysowania figur”.

6. Badania mowy

(pokaz";

(b) „Pokaż i podaj nazwę”;

(c) „Powiedz”;

d) „Ułóż historię na podstawie obrazka”.

Wniosek

Zestaw materiałów przedstawionych do diagnozy rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym obejmuje zadania przeznaczone do badania psychologiczno-pedagogicznego dzieci w wieku od 3 do 4 lat. Materiały zaczerpnięte z różnych źródeł.

Proponowany materiał zawiera opis znanych techniki psychologiczne, sprawdzona podczas wieloletniej praktycznej pracy z dziećmi w komisjach psychologiczno-lekarsko-pedagogicznych, poradniach i ośrodkach diagnostycznych.

Materiał ten może być wykorzystywany przez psychologów praktycznych.

Wybór zadania, od którego należy rozpocząć badanie, zależy od Cechy indywidulane dzieci. Przy końcowej ocenie wyników badań dzieci z opóźnieniami w rozwój mentalny przede wszystkim należy wziąć pod uwagę nie normy wiekowe, ale cechy jakościowe określone przez strukturę wady.

Bibliografia

1. Boryakova N.Yu. O problemie wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dzieci z upośledzeniem umysłowym i mową. // Pedagogika korekcyjna. - 2004. - nr 6.

2. Boryakova N. Yu Kroki rozwoju. Wczesna diagnoza i korygowanie upośledzenia umysłowego. - M., 1999.

3. Wygotski L.S. Myślenie i mowa. / L.S. Wygotski. - M. Labirynt - 1996.

4. Dateshidze T.A. System pracy korekcyjnej z dziećmi młodym wieku z opóźnionym rozwojem mowy. - Petersburg: Rech, 2004.

5. Zabramnaya S.D. Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna rozwoju psychicznego dzieci. - M., 1995.

6. Lalaeva R., Seryabryakova N. Kształtowanie słownictwa u przedszkolaka z ODD. - Petersburg, 2001.

7. Nishcheva N.V. Program pracy korekcyjno-rozwojowej w młodszej grupie logopedycznej przedszkola. -SPb.: DZIECIŃSTWO -PRESS: 2006.

8. Nishcheva N.V. Organizacja pracy korekcyjnej i rozwojowej w młodszej grupie logopedycznej przedszkola. - SPb.: DZIECIŃSTWO -PRASZA: 2004.

9. Khvattsev M. Wady mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. - M., 1958.

10. Od urodzenia do szkoły. Przybliżony podstawowy program kształcenia ogólnego Edukacja przedszkolna/wyd. NE Veraksy, T.S. Komarowa, MA Wasilijewa. - M.: SYNTEZA MOZAIKI, 2010.

11. Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna rozwoju dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Pod. wyd. EA Strebelewa. - M.: Edukacja, 2009.

Opublikowano na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Problem nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku przedszkolnym, ich charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna, specyfika uwagi. Organizacja eksperymentalnego badania uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym, jego wyniki.

praca na kursie, dodano 30.10.2009


Pojęcie i klasyfikacja upośledzenia umysłowego. Charakterystyka osobowości dzieci z upośledzeniem umysłowym. Badania eksperymentalne rozwoju aktywności poznawczej dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym poprzez zabawę.

praca na kursie, dodano 15.10.2012


Charakterystyka i warianty opóźnienia rozwoju umysłowego (MDD) u dzieci. Cechy rozwoju i korekty sfery emocjonalno-wolicjonalnej młodzieży z upośledzeniem umysłowym. Objawy zespołu infantylizmu psychicznego, zespołu mózgowo-mózgowego i psychoorganicznego.

praca na kursie, dodano 16.11.2010


Istotnym problemem jest wzrost liczby dzieci z niepełnosprawnością w rozwoju psychicznym i somatycznym nowoczesne społeczeństwo. Fenomenologia, geneza i klasyfikacja upośledzenia umysłowego u dzieci. Praca korekcyjno-rozwojowa w szkole specjalnej.

streszczenie, dodano 12.02.2010


Problemy formacyjne aktywność poznawcza u dzieci w wieku przedszkolnym. Cechy aktywności poznawczej u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Zajęcia mające na celu zapoznawanie dzieci z otoczeniem jako sposób na rozwój aktywności poznawczej.

praca na kursie, dodano 05.06.2010


Zjawisko uwagi w psychologii, cechy jego rozwoju dzieciństwo. Cechy dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, metody diagnozowania i badania uwagi u nich. Analiza uzyskanych wyników badań.

praca na kursie, dodano 09.03.2013


Podstawa fizjologiczna i cechy kształtowania rozwoju umiejętności motorycznych rąk. Charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym. Rola gry dydaktyczne oraz ćwiczenia polegające na grach rozwijających umiejętności motoryczne u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

teza, dodano 29.06.2011


Charakterystyka psychologiczna przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym. Zasady przygotowania dzieci w wieku 6-7 lat z niepełnosprawnością rozwojową do szkoły. Rozwój pracy korekcyjnej i rozwojowej nad kształtowaniem ważnych edukacyjnie cech u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

teza, dodana 30.01.2012


Upośledzenie umysłowe: główne cechy. Wczesna diagnostyka zaburzeń rozwojowych. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym oraz identyfikacja cech rozwój moralny dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.

test, dodano 28.11.2014


Istota i formy opóźnienia rozwoju umysłowego (MDD). Cechy stanu psychofizycznego dzieci z upośledzeniem umysłowym. Program rehabilitacja fizyczna dla dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym, z uwzględnieniem ich cech i możliwości somatycznych i psychofizycznych.