PRACA KURSOWA

„ROZWÓJ MORALNY MŁODZIEŻY I MŁODZIEŻY”

WSTĘP

Problem rozwoju moralnego jest palący we współczesnym społeczeństwie, które oferuje rosnącemu podmiotowi różne, czasem sprzeczne wartości i orientacje moralne. Problem ten jest szczególnie istotny w okresie dojrzewania, kiedy nastolatek z wyłaniającym się światopoglądem musi określić własne wartości i jasne wytyczne moralne. Od połowy ubiegłego wieku szereg zasadniczych prac, prowadzonych przez J. Piageta, L. Kohlberga, G. Linda i pod ich kierownictwem, poświęconych było badaniu problemu oceny kompetencji moralnych. Zainteresowania tych autorów miały także na celu znalezienie optymalnej metody pomiaru kompetencji moralnych. Podsumowując jedną ze swoich prac, G. Lind argumentuje, że pomiędzy rozumianą treścią a pomiarem kompetencji moralnej nadal istnieje duża rozbieżność, a wyniki uzyskiwane dotychczasowymi metodami nie dają pewności co do potwierdzenia obecności określonej kompetencji moralnej, lecz nie zaprzeczaj temu faktowi. Wniosek ten skłania do konieczności kontynuowania zarówno badań nad treścią psychologiczną, jak i opracowania adekwatnego instrumentu oceny kompetencji moralnych.

Przedmiot badań jest sferą moralną jednostki w okresie dojrzewania i młodości.

Przedmiot badań- psychologiczna treść kompetencji moralnych w okresie adolescencji i młodości.

Jako główny cele badań widzimy analizę współczesnych podejść do psychologicznych treści rozwoju moralnego jednostki w okresie dojrzewania i młodości.

Osiągnięcie takiego celu wiąże się z rozwiązaniem następujących problemów teoretycznych:

Rozważ główne teoretyczne podejścia do problemu rozwoju moralnego jednostki w okresie dojrzewania i młodości;

Przeprowadzić teoretyczne studium podstawowych zasad rozwoju świadomości moralnej w okresie dojrzewania i młodości .

ROZDZIAŁ 1. PODSTAWOWE UJĘCIA TEORETYCZNE DO PROBLEMU MORALNEGO ROZWOJU OSOBOWOŚCI W MŁODZIEŻY I WIEKU MŁODZIEŻY

1.1 Świadomość moralna i jej struktura

Klasyczna struktura świadomości moralnej wywodzi się z czasów starożytnych i składa się z trzech elementów: świadomości moralnej jako takiej (wartości, przekonania, motywy), działań i łączących je relacji. Ze współczesnych autorów ten punkt widzenia podziela J. Ranschburg, który dzieli świadomość moralną na dwie składowe: świadomość moralną – co wiemy o moralności i jak postrzegamy zachowania moralne, oraz samo zachowanie moralne. Słusznie podkreśla też, że te dwa elementy nie zawsze sobie odpowiadają.

sztuczna inteligencja Titarenko opisuje główne elementy, które zasadniczo charakteryzują świadomość moralną. Jego zdaniem są to przede wszystkim orientacje wartościowe (sfera aksjologii) oraz pojęcie obowiązku, imperatyw moralności (sfera deontologii). E.L. Analizując moralność, Dubko także wymienia powyższe kategorie, ale dodaje do nich aretologię (cnoty i przywary, cechy moralne jednostki), felicitologię (naukę osiągania szczęścia, miłości, przyjaźni i przyjemności) oraz tanatologię (naukę życia i śmierć, sens życia). Świadomość moralna często obejmuje także następujące elementy: normy, ideały moralne i społeczne, zasady, pojęcia dobra i zła, sprawiedliwość itp.

Filozoficzne podejście do problemu świadomości moralnej. Historia poglądów etycznych sięga starożytności. Rozwój etyki starożytnej wyznacza przejście od głoszenia władzy tego, co uniwersalne nad człowiekiem, do idei jedności jednostki i państwa; uzasadnienie wewnętrznej wartości osobowości ludzkiej; wypełnianie kwestii etycznych przede wszystkim etyką cnót, a nie etyką obowiązku i wartości. Wybitnymi myślicielami starożytnymi, którzy wnieśli ogromny wkład w rozwój problematyki moralności i świadomości moralnej, byli Sokrates, Platon, Arystoteles, Epikur.

W średniowieczu podstawą interpretacji moralności była wiara religijna. Na pierwszy plan wysunęła się idea Boga jako absolutu moralnego. Koncepcja etyczna opierała się na miłości Boga i miłości bliźniego (św. Augustyn, Abelard P., Tomasz z Akwinu). Myśl etyczna New Age polegała na poszukiwaniu harmonii pomiędzy obiektywnymi i subiektywnymi podstawami moralności. Rozum działał jako uniwersalny środek ugruntowania suwerenności podmiotu moralnego. Poszukiwania etyczne R. Kartezjusza, T. Hobbesa i B. Spinozy cechowała chęć nadania etyce statusu ścisłej teorii naukowej, opartej na podstawach fizyki i metod matematycznych. Współcześni myśliciele wyprowadzili moralność z natury, co częściowo spowodowało jej redukcję do nauk przyrodniczych.

W filozofii moralności Immanuela Kanta nastąpiło przejście od prób opisu i wyjaśnienia moralności, prowadzonych przede wszystkim na gruncie empirycznym, do teoretycznej analizy moralności jako szczególnego, specyficznego zjawiska. Moralność ma charakter autonomiczny, zdaniem I. Kanta, i stanowi sferę wolności człowieka.

G. Hegel wprowadza do etyki zasadę historyzmu. Uzasadnia rozróżnienie pomiędzy pojęciami moralność i moralność. Moralność korporacyjna to zasady postępowania określonej społeczności. Moralność jest uniwersalna – takie są postulaty postępowania jednostki jako części rodzaju ludzkiego. Podkreślając wyjątkowość osobowego i społecznego istnienia moralności, G. Hegel próbował dokonać syntezy obu tradycji etycznych.

Poszukiwania etyczne w rosyjskiej filozofii religijnej sprowadzają się w istocie do potwierdzenia ogromnego znaczenia wewnętrznej, duchowej, religijnej i moralnej przemiany człowieka i społeczeństwa (Łosski N.O., Bierdiajew N.A., Soloviev V.S.). Kontekst teoretyczny poszukiwań rosyjskich idealistów można z grubsza określić jako poszukiwanie sensu życia. Sens życia jest najwyższą prawdziwą wartością poznaną, swobodnie przyjętą i realizowaną przez jednostkę.

Historia poglądów filozoficznych obejmuje szeroko całą przestrzeń moralną, obiektywnie pokazując różne aspekty i możliwości badań praktycznych. Takie ogólne spojrzenie na zjawiska moralne nie pozwala jednak na jego zastosowanie do konkretnej, indywidualnej ontogenezy. Można tego dokonać jedynie poprzez odwołanie się do psychologicznych koncepcji rozwoju moralnego.

Psychologiczne teorie świadomości moralnej. W swoich pracach badacze zagraniczni i krajowi, przedstawiciele kierunku psychodynamicznego, behawioryzmu, podejścia poznawczego i podejścia aktywistycznego, zwracali uwagę na problematykę moralności.

W ramach kierunku psychodynamicznego mieszczą się idee takich myślicieli jak S. Freud, A. Adler, K. Horney, C. Jung, A. Freud itp. Główne ograniczenie podejścia psychodynamicznego widzimy w tym, że sprowadza rozwój moralny do procesu dostosowywania wrodzonych atrakcji do wymagań społeczeństwa, przezwyciężania biologicznie zdeterminowanych instynktów i pozostawia niewielkie możliwości doskonalenia moralnego jednostki, przy założeniu, że podstawowe cechy człowieka rozwinięte w dzieciństwie pozostają niezmienione w wieku dorosłym. Niewątpliwą zaletą podejścia psychodynamicznego jest jednak analiza procesów motywacyjnych rozwoju moralnego, wyznaczenie czynników wewnętrznych wpływających na rozwój moralny jednostki.

E. Thorndike, A. Bandura, B. Skinner, D. Bateson, A. Gouldner i inni patrzą na świadomość moralną jednostki przez pryzmat podejścia behawioralnego. Istotnym ograniczeniem behawioryzmu jest, naszym zdaniem, to, że jego przedstawiciele ograniczają proces rozwoju moralnego jednostki do aspektu zewnętrznego, do zawłaszczania wzorców, naśladownictwa oraz systemu nagród i kar. Nie ujawniono jednak mechanizmu przydzielania próbek, nie bierze się pod uwagę wewnętrznych procesów emocjonalnych i motywacyjnych. Co więcej, moralność sprowadza się do zachowań prospołecznych. Zaletą podejścia behawioralnego jest fakt, że teoretycy tego kierunku szczegółowo opisują mechanizmy wpływu otoczenia społecznego na rozwój moralny dziecka (naśladownictwo, identyfikacja).

Kognitywne podejście do świadomości moralnej obejmuje najobszerniejsze i najgłębsze studia z zakresu psychologii rozwoju moralnego jednostki: prace J. Piageta, L. Kohlberga, D. Krebsa, N. Eisenberga, K. Gilligana i szereg innych badacze. Teorie poznawcze opisują rozwój moralny jako dynamiczny, postępowy proces. Wiążą one rozwój moralny z ogólnym kierunkiem dojrzewania poznawczego i w tym układzie odniesienia przedstawiono opis etapów oceny moralnej.

Choć sam L. Kohlberg później nieco przemyślał swoją koncepcję, to jednak w ogólności model sądów moralnych L. Kohlberga jest modelem racjonalnym, opartym na założeniu, że ludzie formułują swoje sądy moralne na podstawie aktualnego poziomu rozwoju. L. Kohlberg potwierdza, że ​​wysoki poziom osądu moralnego nie gwarantuje wysokiego poziomu moralnego postępowania, uważa jednak, że jest to warunek konieczny.

Jednak teoria poznawcza Piageta-Kohlberga nie jest jedyną w swoim rodzaju. Istnieją zatem teorie poznawcze G.S. Zalessky, W. Kay, N. Bull, K. Gilligan i inni K. Gilligan na przykład opiera się w swojej teorii na istnieniu stabilnych typów orientacji moralnych, a także ich korelacji z płcią (różnice płciowe w świadomości moralnej).

Niewątpliwą zaletą podejścia poznawczego jest, naszym zdaniem, to, że w jego ramach ustanowiono związek pomiędzy rozwojem poznawczym i moralnym. Badacze zidentyfikowali poziomy i etapy rozwoju moralnego, które umożliwiają zbudowanie procesu wychowania moralnego na bardziej przejrzystych podstawach naukowych. Ponadto badaniami eksperymentalnymi objęto dużą próbę osób i uzyskano wiele danych eksperymentalnych, co wciąż pozostawia pole do badań teoretycznych. Jednak jednym z ograniczeń podejścia poznawczego jest to, że jego postanowienia opierają się na uniwersalnym dla wszystkich kultur postępie rozwoju moralnego, choć nie zawsze znajduje to potwierdzenie empiryczne. Ponadto, choć w podejściu poznawczym dostrzeżono rozbieżność pomiędzy świadomością moralną a postępowaniem moralnym, nie ustalono przyczyn tej rozbieżności ani charakteru relacji.

Aktywne podejście do świadomości moralnej, opracowane przez krajowych naukowców, wywodzi się z koncepcji rozwoju wyższych funkcji umysłowych L.S. Wygotski. W ramach tego podejścia znajdują się opracowania teoretyczne i badania praktyczne takich krajowych psychologów, jak A.N. Leontyev, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporożec, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, LI Bozovic i in.

Teoria L.S. Wygotski opiera się na postulatie, że wewnętrzny świat człowieka w procesie internalizacji wypełnia „ciało kultury”. Leontiev nazwał to zawłaszczeniem ludzkiego doświadczenia. L.S. Wygotski wskazuje na środowisko jako źródło rozwoju wyższych funkcji umysłowych, na niemożność rozwoju społecznego poza kontekstem interakcji ze społeczeństwem. Rozwój moralny jako kształtowanie się normatywnej samoregulacji przedstawiony jest w pracach S.G. Jacobsona. Rozwój moralny uważa za formę regulacji normatywnej, w której osoba łączy w sobie funkcje przedmiotu i przedmiotu regulacji, przy czym przedmiotem regulacji moralnej jest faktyczne zachowanie samego podmiotu. Zdaniem S.G. Jacobsona, moralny wybór zachowania jest wyborem poczucia własnej wartości. Ograniczeniem tego podejścia jest to, że zmiany samooceny nie wpływają bezpośrednio na całe spektrum rozwoju moralnego (świadomość moralna, doświadczenia moralne, zachowania moralne).

Najprawdopodobniej poczucie własnej wartości wiąże się z doświadczeniami moralnymi i za ich pośrednictwem wyznacza kierunki zmiany zachowań moralnych. Niewątpliwą zaletą podejścia S.G. Jacobsona wskazuje, że jako jeden z najważniejszych składników rozwoju moralnego wyróżniono czynnik samoświadomości i zaproponowano analizę strukturalną samoświadomości, podkreślając poczucie własnej wartości jako mechanizm samoregulacji moralnej jednostki.

Szerokie badania nad strukturą, genezą i determinantami świadomości moralnej człowieka podjął A.A. Chwostow. Empirycznie badał różne elementy składające się na świadomość moralną: wartości i zasady moralne, dylematy moralne, kategorie aretologii (cnoty i wady), sens życia, normy taktu itp. Ponadto A.A. Chwostow przeanalizował aktualne problemy etyki stosowanej, które podkreślają takie aspekty, jak bioetyka, etyka środowiskowa, etyka pracy i relacje rodzinne. Ukazano rolę rodziców i cech osobowych, czynników społeczno-ekonomicznych w kształtowaniu świadomości moralnej.

Ontogeneza świadomości moralnej. Badania pokazują, że zachowania prospołeczne zaczynają się już w dzieciństwie w wieku przedszkolnym i można je wykryć już we wczesnym wieku. W połowie drugiego roku życia dzieci próbują pocieszyć inną osobę, która okazuje cierpienie.

Badanie sądów i idei moralnych pozwoliło J. Piagetowi wyróżnić dwa etapy rozwoju moralności: pierwszym etapem jest moralność autonomiczna. Na tym etapie dziecko wierzy, że wszystkie wymagania są sprawiedliwe, ich naruszenie należy karać, ważny jest sam fakt naruszenia, a nie brane pod uwagę przeżywane uczucia i warunki tego, co się dzieje. Drugi etap to moralność heteronomiczna. Dziecko wchodzi w równoprawną relację, ważna staje się podmiotowa odpowiedzialność, czyli tzw. intencje są brane pod uwagę. Relacja między dzieckiem a dorosłym opiera się na wzajemnej współpracy.

Teoria L. Kohlberga wyróżnia trzy poziomy rozwoju moralnego człowieka, z których każdy odpowiada dwóm etapom rozwoju moralnego:

Poziom przedkonwencjonalny (4-10 lat) - działania są determinowane przez okoliczności zewnętrzne, a punkt widzenia innych ludzi nie jest brany pod uwagę;

Poziom konwencjonalny (10-13 lat) - osoba przestrzega warunkowej pozytywnej roli wyznaczonej przez społeczeństwo, koncentrując się jednocześnie na zasadach innych ludzi;

Poziom postkonwencjonalny (od 13. roku życia) to czas osiągania prawdziwej moralności, kiedy zachowanie regulują najwyższe zasady moralne. To na tym poziomie człowiek ocenia zachowanie na podstawie własnych kryteriów, co oznacza również wysoki poziom racjonalnej aktywności. Poziom ten uznawany jest za dojrzały, gdyż zasady moralne są wybierane samodzielnie i nie zależą od akceptacji lub dezaprobaty społecznej. Główną cechą tego poziomu jest działanie uniwersalnych zasad sprawiedliwości. Na najwyższym etapie rozwoju moralnego, szóstym, działanie kwalifikuje się jako prawidłowe, jeśli podyktowane jest sumieniem. Ponadto społeczeństwo jest tu rozpatrywane w systemie całej ludzkości.

1.2 Problem moralnego rozwoju osobowości w psychologii krajowej i zagranicznej

Problem rozwoju moralnego jednostki ma szczególne znaczenie we współczesnym społeczeństwie rosyjskim. W psychologii zachodniej do najważniejszych prac z zakresu badań nad rozwojem moralnym należą prace prowadzone w ramach psychologii poznawczej. Tradycyjne podejście poznawcze kładzie nacisk na poznawcze aspekty świadomości moralnej; myślenia moralnego, sądy moralne pełnią tu rolę miary rozwoju moralnego.

Jeden z kierunków tego podejścia K. Gilligan określa mianem normatywnego podejścia poznawczego. „Czystą wiedzę” o standardach moralnych i myśleniu moralnym uważa się za bezpośrednią wskazówkę do działania. Świadomy wybór tej czy innej alternatywy w akcie moralnym zakłada orientację podmiotu działania na wewnętrzny hierarchiczny system wartości. Jednak oparcie się wyłącznie na poznawczych składnikach świadomości moralnej bez uwzględnienia osobistych znaczeń i hierarchii motywów działania człowieka nie pozwala na wystarczająco trafną interpretację jego zachowania.

W tym kierunku zidentyfikowano dwie podstawowe zasady-wartości, którymi kierujemy się przy podejmowaniu decyzji - zasadę sprawiedliwości (L. Kohlberg) i zasadę troski (K. Gilligan).

Znaczący wkład w badania nad rozwojem moralnym dziecka wniósł L. Kohlberg, który opracował poznawczo-ewolucyjne podejście do rozwoju moralnego dzieci. Teoria L. Kohlberga opiera się na koncepcji J. Piageta o istnieniu ścisłego związku pomiędzy etapami rozwoju umysłowego i etapami rozwoju moralnego dziecka. J. Piaget wyróżnił dwa etapy ocen moralnych dzieci, stwierdzając na tej podstawie, że istnieją dwa typy moralności: a) moralność heteronomiczna związana z wpływem świata dorosłych na dziecko oraz b) autonomiczna moralność demokratyczna oparta na wzajemnych współpraca dziecka z otaczającym go światem. System L. Kohlberga jest wyraźniej zróżnicowany: wyróżnia sześć etapów ewolucyjnych, grupowanych w trzy poziomy moralne:

Poziom 1. Moralność przedkonwencjonalna:

Etap 1: Orientacja na karę i posłuszeństwo.

Etap 2. Hedonizm definiujący naiwnie, czyli skupienie na osiąganiu przyjemności.

Poziom 2. Moralność konwencjonalna:

Etap 3. Moralność utrzymywania dobrych relacji.

Poziom 3. Moralność postkonwencjonalna o wysokich zasadach moralnych:

Etap 5. Moralność zorientowana na umowę społeczną.

Etap 6. Moralność poszczególnych zasad sumienia.

Koncepcje J. Piageta i L. Kohlberga wykazują szereg cech wspólnych: (1) rozpatrywanie procesu kształtowania się moralności u dzieci jako konsekwentnego ruchu po schodach; (2) idea tych etapów jako formacji jakościowo heterogenicznych; (3) ukazanie zależności ewolucji moralnej dzieci od ich rozwoju umysłowego; (4) uzasadnienie stopniowego przejścia, a następnie całkowitego zastąpienia niższego poziomu wyższym. Istotna różnica w koncepcjach polega na tym, że według J. Piageta dojrzałość moralna osiągana jest mniej więcej w wieku 12 lat, równolegle z pojawieniem się u dziecka samodzielnych wniosków, zdaniem L. Kohlberga dojrzałość moralna może być w pełni osiągają jedynie dorośli, a w dodatku nieliczni jej przedstawiciele.

Zidentyfikowano następujące warunki prowadzące do dojrzałości moralnej: przyjęcie przez podmiot odpowiedzialności moralnej; treść moralna działania (tj. stopień, w jakim powoduje to konieczność wzięcia moralnej odpowiedzialności za własne zachowanie i zachowanie innych).

Teorię L. Kohlberga rozwinięto w pracach M. Blatta, który wyraził pogląd, że jeśli dzieci będą systematycznie wprowadzane w obszar sądów na tematy moralne na poziomie wyższym niż ich własny, stopniowo nabiorą atrakcyjności. tych sądów, co staje się bodźcem do rozwoju kolejnego poziomu ich świadomości moralnej. Według M. Blatta najskuteczniejszą i najskuteczniejszą formą przedstawiania dzieciom tego rodzaju rozumowania jest włączenie ich do grupowej dyskusji na temat dylematów moralnych. Stymulowanie poziomu ocen moralnych, zdaniem naukowca, jest głównym i jedynym celem oddziaływania pedagogicznego.

L. Kohlberg i jego zwolennicy wysunęli szereg ważnych wniosków dotyczących rozwoju moralnego dzieci.

1. Na rozwój sądów moralnych dzieci mogą wpływać dorośli, w tym nauczyciele. Przejście z jednego etapu na drugi, wyższy, naturalnie następuje przez kilka lat, ale proces ten można przyspieszyć.

2. W sprzyjających warunkach rozwój moralny dzieci staje się nieodwracalny, to znaczy degradacja moralna staje się niemożliwa.

3. Efektywny rozwój moralny dzieci zapewnia szereg okoliczności: występowanie sytuacji wyboru moralnego, zmiana ról społecznych oraz wykorzystanie w praktyce nabytej wiedzy moralnej i etycznej oraz przekonań moralnych.

Inne podejście do periodyzacji rozwoju moralnego opiera się na empatycznym zorientowaniu na potrzeby i wymagania, uczucia i doświadczenia drugiego człowieka. Definiując je jako podejście empatyczne, K. Gilligan wysuwa zasadę troski o drugiego człowieka, opartą na współczuciu i empatii.

Centralną koncepcją integracyjnej teorii rozwoju moralnego E. Higginsa jest koncepcja odpowiedzialności, której idea determinuje treść zachowań altruistycznych. Autor wyróżnia cztery etapy rozwoju idei odpowiedzialności, które obejmują zarówno komponent poznawczy, jak i emocjonalny oraz łączą w sobie zasady troski i sprawiedliwości.

Pierwszy etap charakteryzuje się identycznością poglądów na temat odpowiedzialności i okoliczności. Osoba nie uważa za konieczne wykonywania poleceń przełożonych i autorytetów lub ustalonych przez nich zasad.

Drugi etap charakteryzuje się rozróżnieniem między odpowiedzialnością a obowiązkami; człowiek jest odpowiedzialny tylko za siebie, swoje dobro, majątek i wyznaczone mu cele.

Na trzecim etapie człowiek czuje się odpowiedzialny zarówno za siebie, jak i za tych, z którymi jest w dobrych stosunkach, to znaczy czuje do nich współczucie.

Na czwartym etapie człowiek czuje się odpowiedzialny za wszystkich ludzi, kierując się zasadami zabraniającymi wyrządzania krzywdy psychicznej i wywoływania dyskomfortu emocjonalnego u innych osób. Główną troską jest troska o uczucia drugiej osoby, jej stan psychiczny. Na tym etapie krzyżują się zasady sprawiedliwości i równości praw wszystkich ludzi, a także odpowiedzialności za własny wybór.

Inną wersją teorii integratywnej jest periodyzacja N. Eisenberga, która obejmuje pięć etapów.

Pierwszy etap to hedoniczna orientacja na własne interesy (troska o siebie, egocentryzm). Głównymi warunkami podjęcia decyzji o pomocy drugiej osobie jest obecność korzystnych konsekwencji dla siebie i własny stosunek emocjonalny do partnera. Ten etap jest typowy dla przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych.

Drugi etap to skupienie się na potrzebach drugiego człowieka, troska o niego, realizowana jednak pod presją władzy. Uwzględnianie potrzeb drugiego człowieka odbywa się w najprostszej formie: bez odruchowego stawiania się w sytuacji drugiej osoby, bez werbalnego wyrażania współczucia i poczucia winy. Ten etap jest również typowy dla wielu przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych.

Trzeci etap to orientacja na aprobatę i opinie innych, w celu utrzymania pozytywnej samooceny (rozwój wartości moralnych). Wybór zachowań prospołecznych lub zorientowanych na ego zależy od stereotypów „dobre – złe”, „dobre – złe zachowanie”. Ten etap jest typowy dla niektórych uczniów szkół podstawowych, nastolatków i młodych mężczyzn.

Czwarty etap to refleksyjna orientacja empatyczna na empatię, uwzględniającą pozycję drugiej osoby (podobnie jak poświęcenie). Sądy podmiotu opierają się na empatycznym, refleksyjnym umiejscowieniu siebie w pozycji drugiej osoby, a także na poczuciu winy lub pozytywnej akceptacji emocjonalnej swoich działań prospołecznych. Ten etap jest typowy dla większości nastolatków i młodych mężczyzn; czasami występuje również u młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Piąty etap to uwzględnienie zinternalizowanych wartości i ochrona praw innych ludzi (utwierdzenie norm sprawiedliwości). Wybór działań podmiotu obejmuje uwzględnienie zinternalizowanych wartości, norm, wyobrażeń o obowiązkach i odpowiedzialności oraz konieczności ochrony praw i godności innych członków społeczeństwa. Jednakże te zinternalizowane struktury zwykle nie są rozpoznawane. Etap ten jest charakterystyczny dla starszego pokolenia oraz niewielkiej części młodzieży i młodych mężczyzn.

Etap szósty to świadome rozważenie uwewnętrznionych wartości, możliwość swobodnego korelowania przez osobę zasad sprawiedliwości i troski (etap podobny do etapu samooceny). Etap ten charakteryzuje się tym, że pozytywne i negatywne uczucia związane z utrzymaniem poczucia własnej wartości jednostki wpływają na wzmocnienie lub odrzucenie zinternalizowanych przez jednostkę wartości i norm na rzecz zachowań prospołecznych.

Rozważając problem rozwoju moralnego jednostki, szczególnie interesujące są poglądy psychologów domowych.

L.S. Wygotski twierdzi, że rezultat rozwoju moralnego, zanim jeszcze się rozpocznie, istnieje w otaczającym go środowisku społecznym w postaci jakiejś idealnej formy. Zgodnie z tym środowisko społeczne rozumiane jest nie tylko jako warunek rozwoju moralnego jednostki, ale także jego źródło, a sam rozwój moralny dokonuje się w procesie przyswajania tych wzorców. Polega na konsekwentnym przyswajaniu wzorców zawartych w normach moralnych, zasadach, ideałach, tradycjach, właściwym zachowaniu konkretnych ludzi, ich przymiotach, charakterach dzieł literackich itp.

Ważną podstawą teoretyczną rozwoju psychologicznych aspektów osobistego rozwoju moralnego jest teoria relacji V.M. Myasishcheva. Zgodnie z tą teorią, osoba objęta systemem stosunków społecznych, uprzedmiotowiona w postaci panujących w jej otoczeniu stosunków z przyrodą, własnością społeczną i osobistą, ludźmi i pracą, stopniowo je asymiluje, a one stają się jej własnymi relacjami. do rzeczywistości, z którą wchodzi w interakcję.

Rozważając problem moralnego kształtowania osobowości, L.I. Bozovic udowadnia, że ​​nie jest to proces odosobniony, ale związany z rozwojem społecznym i umysłowym. Zdaniem autora istnieją dwa punkty widzenia na proces kształtowania się moralnych norm postępowania, rozumiany po pierwsze jako wynik internalizacji danych z zewnątrz form myślenia i zachowania oraz ich przekształcenia w wewnętrzne procesy psychiczne; po drugie, jako konsekwentne (naturalne) przekształcanie jednych jakościowo unikalnych form rozwoju moralnego w inne, doskonalsze.

ROZDZIAŁ 2. PODSTAWOWE ZASADY ROZWOJU ŚWIADOMOŚCI MORALNEJ W WIEKU MŁODZIEŻOWYM I MŁODZIEŻOWYM

2.1 Wzorce rozwoju świadomości moralnej jednostki

W literaturze filozoficznej i psychologicznej ogólnie przyjmuje się, że wyróżnia się trzy główne poziomy rozwoju świadomości moralnej człowieka:

1) poziom przedmoralny, gdy dzieckiem kieruje się pobudka egoistyczna,

2) poziom moralności konwencjonalnej, który charakteryzuje się orientacją na normy i wymagania nadawane z zewnątrz, i wreszcie

3) poziom moralności autonomicznej, czyli orientacja w kierunku zinternalizowanego wewnętrznego systemu zasad.

Ogólnie rzecz biorąc, te poziomy świadomości moralnej pokrywają się z kulturową typologią mechanizmów regulacyjnych: na poziomie „przedmoralnym” posłuszeństwo zapewnia strach przed możliwą karą, oczekiwanie i chęć zachęty, na poziomie „konwencjonalnej moralności” - poprzez potrzebę aprobaty innych znaczących osób i wstydu przed ich potępieniem, „moralność autonomiczną” zapewnia sumienie i wina. Ogólna linia internalizacji norm moralnych została dość szczegółowo prześledzona w literaturze psychologicznej. Problematyczne wydaje się jednak powiązanie aspektów behawioralnych, emocjonalnych i poznawczych oraz wskaźników tego procesu, a także „ugruntowania” etapów rozwoju moralnego w określonym wieku chronologicznym.

Aby zrozumieć to zagadnienie, za punkt wyjścia weźmy najbardziej szczegółową i metodycznie rozwiniętą teorię rozwoju moralnego, zaproponowaną przez amerykańskiego psychologa L. Kohlberga.

Rozwijając pogląd J. Piageta, wspierany przez L. S. Wygotskiego, że rozwój świadomości moralnej dziecka przebiega równolegle z jego rozwojem umysłowym, Kohlberg identyfikuje w nim kilka faz, odpowiadających różnym poziomom świadomości moralnej. „Poziom przedmoralny” odpowiada następującym etapom:

1) dziecko jest posłuszne, aby uniknąć kary;

2) dziecko kieruje się egoistycznymi względami obopólnej korzyści (posłuszeństwo w zamian za określone korzyści i nagrody).

„Moralność konwencjonalna” odpowiada etapowi:

1) model „dobrego dziecka”, kierujący się chęcią aprobaty ze strony znaczących osób i wstydu przed ich potępieniem;

2) postawa wobec utrzymywania ustalonego porządku i ustalonych zasad (dobre jest to, co odpowiada zasadom).

„Moralność autonomiczna” wiąże się z przeniesieniem problemu „do” jednostki. Poziom ten otwiera etap 5A, kiedy nastolatek uświadamia sobie względność i warunkowość zasad moralnych i domaga się ich logicznego uzasadnienia, próbując sprowadzić to do zasady użyteczności. Następnie następuje etap 5B – „relatywizm” zostaje zastąpiony uznaniem wyższego prawa odpowiadającego interesom większości. Dopiero potem, na etapie 6, kształtują się trwałe zasady moralne, których przestrzeganie zapewnia własne sumienie, niezależnie od okoliczności zewnętrznych i racjonalnych względów. W swoich najnowszych pracach Kohlberg stawia pytanie o istnienie siódmego najwyższego stopnia, kiedy wartości moralne wywodzą się z bardziej ogólnych postulatów filozoficznych; jednak według niego tylko nieliczni osiągają ten etap.

Kohlberg uważa pewien poziom rozwoju intelektualnego, mierzony według Piageta, za warunek konieczny, ale niewystarczający dla odpowiadającego mu poziomu świadomości moralnej, a kolejność wszystkich faz rozwoju moralnego jest uniwersalna i niezmienna.

Badania Kohlberga dobrze ujawniają niektóre „rosnące bóle” świadomości moralnej. W obliczu niespójności przepisów moralnych młody człowiek po raz pierwszy uświadamia sobie względność norm moralnych; ale dopóki nie wie, z czym dokładnie należy je skorelować, młody człowiek łatwo staje się ofiarą relatywizmu moralnego: jeśli wszystko jest względne, to wszystko jest dozwolone; wszystko, co da się zrozumieć, da się uzasadnić itp. Świadomość względności wartości moralnych, wyznaczająca postęp funkcjonalny, krok naprzód w stosunku do typowego bezkrytycznego przyswajania przez dziecko gotowych reguł, wygląda na regres strukturalny, powrót do drugi etap „egoizm instrumentalny”. Ale choć młodzieńczy sceptycyzm przypomina czasem dziecięcą samowolę, to „powrót” do minionego etapu rozwoju jest tylko pozorny: relatywizm intelektualny, wynikający z nieumiejętności młodego pokolenia uzasadniania i systematyzowania wymagań moralnych, wcale nie jest tym samym, co „naiwny” ”behawioralny egoizm dziecka, który tak naprawdę bierze się z własnego „ja”.

Obecność związku między poziomem świadomości moralnej a poziomem inteligencji potwierdzają badania psychologów krajowych. Na przykład G. G. Bochkareva, porównując cechy sfery motywacyjnej nieletnich przestępców i ich „normalnych” rówieśników, stwierdziła, że ​​​​przestępcy mają mniej zinternalizowanych, wewnętrznych norm zachowania. Innymi słowy, ich motywacja wyraża strach przed karą i wstydem przed innymi, ale nie rozwija się poczucie winy.

2.2 Podejście oparte na wieku w badaniu rozwoju moralnego

Według Bożowicza u dziecka na pewnym etapie rozwoju w wyniku asymilacji doświadczeń społecznych powstają formacje specyficzne dla moralnego kształtowania osobowości, w tym jakościowo unikalne połączenie wiedzy moralnej, uczuć i nawyków. Te nowe formacje stanowią warunek wstępny dalszej asymilacji doświadczeń społecznych i rozwoju moralnego jednostki. Nowe formacje są unikalnymi systemami funkcjonalnymi, w których wiedza moralna i doświadczenie moralne przedstawiają się w nierozerwalnej jedności. Takie układy funkcjonalne charakteryzują poziom rozwoju moralnego człowieka i determinują jego zachowanie w odpowiednim wieku.

W wieku przedszkolnym rozwój moralny zapewnia zachowanie „zgodne z regułami”, które prowadzi do utrwalenia akceptowanych przez dorosłych form zachowań oraz przyswojenia norm i ocen z nich płynących. Kolejną jakościowo nową formacją funkcjonalną w wieku przedszkolnym jest pojawienie się ideałów moralnych ucieleśnionych w osobie konkretnej osoby, uosabiających wartości moralne i kulturowe społeczeństwa w jego wyglądzie i zachowaniu. Ideały moralne ucieleśniają bezpośrednie potrzeby i aspiracje moralne dziecka, nadając im tym samym obiektywny, materialny charakter, co czyni te aspiracje bardziej świadomymi.

W wieku szkolnym rozwój moralny wiąże się z codziennym wypełnianiem przez dziecko różnych obowiązków szkolnych, co stwarza sprzyjające warunki do pogłębiania świadomości i uczuć moralnych, wzmacniania woli moralnej. W tym wieku dziecko po raz pierwszy styka się z jasnym i szczegółowym systemem wymagań moralnych, którego przestrzeganie jest stale i celowo monitorowane. Młodszym dzieciom w wieku szkolnym zostaje przedstawiony dość szeroki zestaw norm i zasad, których muszą przestrzegać w relacjach z nauczycielem, innymi dorosłymi i rówieśnikami.

Ideały nabierają największego znaczenia dla rozwoju moralnego w okresie dojrzewania. Ich formacja jest ściśle związana z zainteresowaniem wartościami moralnymi ludzi, ich działaniami i wzajemnymi relacjami. A jeśli początkowo, według L.I. Bożowicza ideały powstają u dziecka mimowolnie, bez świadomych poszukiwań, a następnie już w starszym okresie dojrzewania i młodości prowadzone są aktywne poszukiwania osób, których obrazy odpowiadają aspiracjom moralnym i służą jako wsparcie dla zachowań moralnych. Kształtowanie się ideału jest ściśle związane z pojawieniem się takich cech moralnych, jak szacunek do samego siebie i poczucie własnej wartości, które stają się najważniejszymi motywami zachowania i środkami samokontroli jednostki.

W wieku licealnym rozwój moralny charakteryzuje się pojawieniem się nowej formacji funkcjonalnej – przekonań moralnych, które są stopem odpowiedniej wiedzy i uczuć. Wraz z pojawieniem się przekonań ideały ucieleśnione w obrazie konkretnej osoby najpierw zostają odbudowane, a następnie całkowicie znikają, zastępując je pewnym ideałem zbiorowym. Uogólnienie szerokiego doświadczenia życiowego w kategoriach moralnych prowadzi do ich powiązania i ujednolicenia w jeden system, który jest podstawą kształtowania się światopoglądu moralnego jako systemu przekonań. Hierarchia przekonań określa orientację jednostki, jej stabilność moralną i pozwala osobie w każdej konkretnej sytuacji zająć charakterystyczną dla niej pozycję moralną. Pojawienie się światopoglądu moralnego prowadzi do nowego związku między świadomością moralną a zachowaniem. Uczniowie szkół średnich mają możliwość świadomego kierowania swoim zachowaniem i dążenia do rozwijania tych cech, które odpowiadają ich poglądom i przekonaniom moralnym. Poszukiwanie światopoglądu obejmuje orientację społeczną jednostki, świadomość siebie jako części wspólnoty społecznej, wybór przyszłej pozycji społecznej i sposoby jej osiągnięcia.

Adolescencja to okres intensywnego kształtowania się systemu wartości, który wpływa na rozwój charakteru i osobowości w ogóle. Wynika to z pojawienia się na tym etapie wiekowym przesłanek niezbędnych do kształtowania się orientacji wartościowych, do których zalicza się: opanowanie myślenia pojęciowego, nagromadzenie wystarczającego doświadczenia moralnego, świadomość własnej pozycji społecznej. Proces kształtowania się systemu orientacji wartości jest stymulowany przez znaczny wzrost komunikacji, zderzenie z różnorodnymi formami zachowań, poglądami i ideałami.

Należy zauważyć, że poprawa moralna osoby, która osiągnęła standardowy poziom rozwoju moralnego w okresie dojrzewania, może trwać przez całe życie. Jednak dalej w sferze moralnej nie powstają żadne nowe formacje, a jedynie wzmocnienie, rozwój i doskonalenie tych, które pojawiły się wcześniej. W ujęciu społecznym wzorzec moralny ucznia szkoły średniej reprezentuje poziom moralny, z którego osobę, która na niego wstąpiła, można uznać za wysoce moralną.

Mechanizm kształtowania wartości osobistych rozpatrywany jest poprzez koncepcję internalizacji wartości społecznych przez osobę. TAK. Leontyev zauważa, że ​​nie wszystkie wartości społeczne, realizowane, a nawet akceptowane przez osobę jako taką, w rzeczywistości stają się jego wartościami osobistymi. Warunkiem koniecznym takiej transformacji jest praktyczne włączenie podmiotu w zbiorową działalność mającą na celu realizację odpowiedniej wartości. Ogniwem pośrednim pośredniczącym w tym procesie jest system wartości grupy odniesienia jednostki. Asymilacja wartości dużych grup społecznych zawsze odbywa się za pośrednictwem wartości małych grup odniesienia. Początkowo jedyną grupą odniesienia, która pośredniczy w przyswajaniu wartości społecznych, jest rodzina dziecka. Począwszy od okresu dojrzewania, kiedy szczególnie istotna staje się komunikacja z rówieśnikami, grupy rówieśnicze stają się drugim alternatywnym kanałem przekazywania wartości. Co więcej, jeśli wartości małej grupy, do której zalicza się dziecko, odbiegają od wartości społecznych, wówczas wartości społeczne zostają zakwestionowane i nie stają się osobiste. W zależności od tego, która mała grupa jest dla dziecka grupą odniesienia, jej wartości mogą pełnić rolę katalizatora lub bariery w asymilacji wartości społecznych, w tym uniwersalnych.

Jako wskaźniki dojrzałości moralnej psychologowie domowi identyfikują:

– gotowość do samodzielnego decydowania o sytuacji wyboru moralnego, do przyjęcia odpowiedzialności za swoją decyzję;

– stabilność cech moralnych, która przejawia się w możliwości przeniesienia poglądów, postaw i sposobów postępowania moralnych ukształtowanych w określonych sytuacjach życiowych na nowe sytuacje, które wcześniej nie miały miejsca w życiu człowieka;

– okazywanie powściągliwości w sytuacjach, gdy dana osoba reaguje negatywnie na wydarzenia dla niej istotne moralnie;

– pojawienie się konfliktu moralnego na skutek świadomości moralnej niespójności indywidualnych poglądów, działań i działań.

Efektem formacji moralnej młodego pokolenia w trudnych warunkach społecznych jest pojawienie się szeregu cech w rozwoju jego sfery moralnej i wartości. Do najważniejszych z nich należą:

– „ugruntowanie” pragnień i marzeń, nabranie pragmatycznego charakteru;

– brak chęci działania zgodnie z zasadami, skłonność do dostosowywania się do okoliczności;

– pragmatyczne wyobrażenie o przyszłości, perspektywach własnego rozwoju;

– brak ekspresji w orientacjach wartościowych takich cech osobistych, jak chęć przynoszenia pożytku społeczeństwu i ludziom, bezinteresowność i orientacja na wzajemną pomoc.

Warunki, w jakich odbywa się rozwój moralny współczesnego młodszego pokolenia w naszym kraju, charakteryzujące się utratą tradycyjnego systemu wartości, prowadzą do rozwoju cynizmu, agresywnej postawy wobec innych, powstawania pogardy dla słabych i zazdrości silnej, nadmiernej ambicji, orientacji na sukces zewnętrzny, próżni egzystencjalnej i szeregu innych patologii moralnych. Wśród wartości, szczególnie pozbawionych w czasie zagłady poprzedniego ustroju społecznego, zdaniem L.I. Antsyferova, to wartości znaczenia życia, jego sensu, sprawiedliwości, zrozumiałości, prawdy, porządku, piękna (zwłaszcza piękna relacji międzyludzkich). Ze względu na integralność i wzajemne powiązanie wyższych motywów, gdy konkretna ich grupa zostaje pozbawiona, pozbawiane są także wszystkie inne wartości.

Ponieważ wartości, w tym moralne, pełnią funkcję systemu kształtującego osobowość i wiążą się z rozwojem samoświadomości, zrozumieniem swojego miejsca w systemie relacji społecznych, kryzysem werbalnego kształtowania wartości życiowych, prowadzącym do kryzysu tożsamości, często towarzyszy duchowa próżnia. Skutkiem tego jest deformacja samoświadomości człowieka, wyobcowanie jednostki z własnej historii, utrata sensu istnienia, perspektyw na przyszłość i odpowiedzialności. Sytuację tę definiuje się jako przebywanie osoby w polu bifurkacyjnym. W warunkach kryzysu, kiedy ukształtowały się „pola rozwidlenia wartości”, na których zbiegają się niekiedy wielokierunkowe warstwy wartości, nieunikniony jest pośpiech człowieka w poszukiwaniu społeczno-kulturowego punktu odniesienia, często prowadzący do zamętu, dewastacji i nihilizmu. Może to być jedna z głównych przyczyn pojawienia się irracjonalnej agresywności i trzymania się silnego modelu interakcji.

WNIOSEK

W psychologii rozwojowej wyróżnia się różne typy rozwoju osobowości - są to rozwój moralny, intelektualny, społeczny, estetyczny. Wiele uwagi poświęca się rozwojowi moralnemu, który odgrywa dużą rolę w życiu jednostki i życiu społeczeństwa jako całości.

Poglądy na problematykę rozwoju moralnego psychologów domowych opierają się na założeniu, że nie jest to proces izolowany, ale organicznie wpisany w holistyczny rozwój umysłowy i społeczny jednostki. Jednocześnie na każdym etapie wieku szczególnego znaczenia nabierają te mechanizmy, które pozwalają na rozwiązywanie bieżących problemów rozwoju osobistego. Znajomość i uwzględnienie cech rozwoju moralnego na każdym etapie wiekowym oraz specyfiki poziomów rozwoju moralnego umożliwi zorganizowanie systemu ukierunkowanego oddziaływania, który zapewni osiągnięcie wysokiego poziomu rozwoju moralnego jednostki, który jest szczególnie ważne w okresie kryzysu w rozwoju społeczeństwa.

BIBLIOGRAFIA

1. Bozhovich L.I. Problemy kształtowania osobowości. M.: Instytut Psychologii Praktycznej. Woroneż: NPO „MODEK”, 1997.

2. Bozhovich L. I. Analiza psychologiczna warunków kształtowania i struktury harmonijnej osobowości // Psychologia kształtowania i rozwoju osobowości. M., 1981.

3. Bozhovich L. I., Konnikova T. E. O rozwoju moralnym i edukacji dzieci // Zagadnienia psychologii. 1975. Nr 2.

4. Drobnitsky O. G. Problemy moralności. M., 1977.

5. Druzhinin V.F., Demina L.A. Etyka: cykl wykładów. M.: Egzamin, 2005.

6. Zaporozhets A.V. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach T. 1. Rozwój psychiczny dziecka. M.: Pedagogika, 1986.

7. Zaporozhets A. V. Psychologia działania. M.: Moskiewski Instytut Psychologiczno-Społeczny; Woroneż: NPO „MODEK”, 2000.

8. Krech D., Crutchfield R., Livson N. Moralność, agresja, sprawiedliwość // Psychologia rozwojowa. Czytelnik / komp. oraz redaktor naczelny: zespół autorów z Katedry Psychologii Rozwojowej i Psychologii Różnicowej Uniwersytetu Państwowego w Petersburgu. Petersburg: Piotr, 2001.

9. Kulagina I. Yu., Kolyutsky V. N. Psychologia wieku: pełny cykl życia rozwoju człowieka. M.: Centrum Handlowe Kula, 2001.

10. Nikolaichev B. O. Świadomy i nieświadomy w moralnym zachowaniu człowieka. M., 1976.

11. Słownik psychologiczno-pedagogiczny dla nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowych. Rostów n/d: Phoenix, 1998.

12. Subbotsky E. V. Badanie rozwoju moralnego dziecka w psychologii zagranicznej // Zagadnienia psychologii. 1975. Nr 6.

13. Subbotsky E. V. Psychologia relacji partnerskich wśród przedszkolaków. M.: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 1976.

14. Elkonin D. B. O problemie periodyzacji rozwoju umysłowego w dzieciństwie // Zagadnienia psychologii. 1971. Nr 4.

15. Elkonin D. B. Psychologia dziecka. M., 1960.

16. Yakobson S. G. Psychologiczne problemy etycznego rozwoju dzieci. M.: Pedagogika, 1984.

17. Kohlberg L. Rozwój charakteru moralnego i ideologia moralna. - W: Review of Child Development Research / Ed. A. L. Hoffmann, L. W. Hoffman N.Y. 1964, t. 1.

J. Piaget wyróżnił 2 etapy rozwoju moralnego człowieka, w zależności od orientacji przy ustalaniu „dobro-zło”. czyjegoś autorytetu lub bezpośrednio na systemie norm moralnych.

I etap - moralność przymusu - charakteryzuje się egocentryzmem (postrzeganie własnego punktu widzenia jako jedynego słusznego, niemożność zrozumienia punktu widzenia drugiej osoby) i posłuszeństwem wobec władzy. W wieku od 5 do 8 lat dziecko kieruje się opinią dorosłych przy ustalaniu, co jest sprawiedliwe, prawidłowe i moralne. Treścią sfery moralnej są zakazy zasłyszane od dorosłych, a zasady pochodzące od autorytetów postrzegane są jako niezmienne i absolutne. Kara to zrozumienie wartości zasad pochodzących od dorosłych i następstwo ich naruszenia.

II etap – moralność współpracy– zasady jawią się w świadomości dzieci jako zmienne, ale wewnętrznie konieczne i dobrowolnie akceptowane. Celem kary nie jest posłuszeństwo autorytetowi, ale uznanie potrzeby przestrzegania zasad. Na tym etapie rozwoju dziecko może przyjąć punkt widzenia innej osoby (decentracja).

Ludzie na różnych etapach rozwoju moralnego różnią się od siebie sposobem oceny zachowań wyrządzających szkodę. W pierwszym etapie dziecko ocenia zachowanie danej osoby na podstawie wielkości szkód wyrządzonych przez tę osobę (Jan jest winien rozbicia 6 filiżanek, pomagając matce). W II etapie brane są pod uwagę intencje osoby, która wyrządziła szkodę (Dawid ponosi winę za rozbicie 1 filiżanki podczas noszenia cukierka bez pytania).

Warunki przejścia z I do II etapu:

Rozwój intelektualny

Doświadczenie interakcji społecznych z rówieśnikami w oparciu o zasadę równości

Główną wadą tego modelu jest niejednorodność składników rozwoju moralnego w różnych kulturach.

Model rozwoju moralnego l. Kohlberga

Przedstawiciele różnych społeczeństw i kultur nie różnią się stopniem akceptacji podstawowych wartości. L. Kohlberg wyróżnił 11 takich wartości: prawa i normy; sumienie; umiejętność wyrażania swoich uczuć; autorytet; prawa obywatelskie; umowa, zaufanie i uczciwość w zamian; kara i sprawiedliwość; wartość życia; wartość i prawa własności; prawda lub prawda; miłość i seks. Zatem o etapie rozwoju moralnego nie decyduje charakter, ale styl stosunku do tych wartości.

Główną koncepcją modelu jest pojęcie sprawiedliwości . Zasada sprawiedliwości jest podstawą rozwiązywania konfliktów moralnych. Istotą sprawiedliwości jest podział praw i obowiązków, regulowany przez pojęcia równości i wzajemności.

Kryteriami dojrzałości moralnej i osiągnięcia najwyższego poziomu rozwoju moralnego jest zarówno akceptacja uniwersalnych zasad etycznych, jak i rozwój przez jednostkę nowych wartości moralnych

Podstawowe normy i zasady moralne jednostki nie są automatycznie wyuczonymi normami „zewnętrznymi” i nie kształtują się w wyniku doświadczenia kary i nagrody, ale kształtują się w toku interakcji społecznych.

Kohlberg wyróżnił 3 poziomy rozwoju moralnego :

poz. - Przedkonwencjonalneur.- moralność czynu zależy od stopnia, w jakim to lub inne działanie jest zaspokojone potrzebą moralną (własną).

1. etap: orientacja na karę i posłuszeństwo (jeśli dziecko dopuści się określonego czynu i zostanie za to ukarane, dochodzi do wniosku, że to zachowanie jest złe) głównym czynnikiem wpływającym na zachowanie dziecka jest strach przed karą.

II etap: moralnie to, co zaspokaja potrzeby moje i bliskich głównym motorem ludzkich zachowań jest zachowanie równowagi pomiędzy świadectwem a nagrodą.

poz. - Poziom konwencjonalny.– zrozumienie konieczności przestrzegania szeregu zasad w celu zachowania integralności społeczeństwa

Etap 3: głównym regulatorem zachowania są wymagania małej grupy (rodzina, przyjaciele, koledzy)

Etap 4: człowiek kieruje się zasadami i normami społeczeństwa jako całości.

Lv - Postkonwencjonalny poz.- najwyższy poziom rozwoju moralnego. Osoba na tym poziomie nie kieruje się już własnymi interesami, a nie wymaganiami grupy społecznej, do której należy, ale bezosobowymi standardami moralnymi.

Etap 5: oceniając, co się dzieje, osoba korzysta z własnego

system norm moralnych niezależny od opinii większości.

Etap 6: nie stosuje się już własnego systemu norm moralnych jednostki, ale uniwersalne zasady etyczne dane „z góry” i obowiązujące wszystkich ludzi.

Wadą metody dylematów moralnych Kohlberga jest to, że przeprowadził badanie wyłącznie na chłopcach i mężczyznach i nie obejmował kobiet.

Aby spełnić podstawowe wymagania zawodowe, prawnik musi znajdować się na umownym poziomie rozwoju.

Myślenie piagetowskie rozwija się na długo, zanim stanie się werbalne. Na podstawie badań J. Piageta zidentyfikowano logiczne struktury myślenia – operacje, których geneza stanowi treść etapów rozwoju inteligencji dziecka.

Wiedza według Piageta nie jest sumą jednostek informacji i stanem jej posiadania przez jednostkę, ale procesem. Wiedzieć coś oznacza działać zgodnie z istniejącą wiedzą, zarówno mentalnie, jak i praktycznie. Przedmiotem działań poznawczych mogą być przedmioty rzeczywiste, ich obrazy, znaki i symbole.

Głównym celem inteligentnego ludzkiego zachowania lub myślenia jest adaptacja do środowiska. Piaget nazywa metody takich schematów adaptacyjnych. Schemat to powtarzająca się struktura lub organizacja działań w typowych sytuacjach. Schemat może składać się z najprostszych ruchów lub obejmować dość złożone kompleksy zdolności motorycznych, umiejętności i działań umysłowych.

Operacja jest centralnym pojęciem teorii Piageta, wyjaśniającym proces rozwoju inteligencji. Przez operację rozumie się działanie mentalne, które ma ważną właściwość - odwracalność, co oznacza, że ​​​​po wykonaniu odpowiedniej czynności dziecko może wrócić do początku, wykonując czynność odwrotną. Operacja jest działaniem odwracalnym. Większość sparowanych operacji matematycznych to takie operacje odwracalne, wykonywane zarówno do przodu, jak i do tyłu. Istotą rozwoju intelektualnego dziecka jest opanowanie operacji.

Głównymi mechanizmami, dzięki którym dziecko przechodzi z jednego etapu rozwoju do drugiego, są asymilacja, akomodacja i równowaga. Asymilacja to działanie z nowymi przedmiotami zgodnie z już ustalonymi umiejętnościami i zdolnościami. Akomodacja to chęć zmiany samych umiejętności zgodnie ze zmieniającymi się warunkami. W wyniku akomodacji w psychice i zachowaniu ponownie zostaje przywrócona nierównowaga, a rozbieżność pomiędzy istniejącymi umiejętnościami, zdolnościami i warunkami wykonania działania zostaje usunięta. Rozwój poznawczy dzieci odbywa się poprzez procesy asymilacji, akomodacji i równowagi. Procesy te zachodzą przez całe życie człowieka.

Kiedy asymilacja dominuje nad akomodacją, pojawia się sztywność myślenia i brak elastyczności zachowania. Kiedy akomodacja przeważa nad asymilacją, nie powstają stabilne ekonomiczne, adaptacyjne działania i operacje umysłowe, a zachowanie staje się niespójne i zdezorganizowane. Równowaga pomiędzy tymi procesami oznacza ich optymalne połączenie. Dopóki asymilacja i akomodacja są w stanie równowagi, możemy mówić o rozsądnym zachowaniu; w przeciwnym razie zostanie utracony i utraci swoje właściwości intelektualne. Osiągnięcie zasadniczej równowagi pomiędzy asymilacją a akomodacją jest zadaniem trudnym, a jego rozwiązanie zależy od poziomu rozwoju intelektualnego podmiotu, od nowych problemów, jakie przed nim stoją. Taka równowaga musi istnieć na wszystkich poziomach rozwoju intelektualnego.

J. Piaget wyróżnił cztery etapy rozwoju intelektualnego dziecka:

1. etap sensomotoryczny, od urodzenia dziecka do 18-24 miesięcy (od urodzenia - 1,5-2 lata).

Psychiczne oddzielenie dziecka od świata zewnętrznego. Poznanie siebie jako podmiotu działania. Początek wolicjonalnej kontroli własnego zachowania. Rozumienie stateczności, stałości obiektów zewnętrznych. Świadomość, że przedmioty nadal istnieją i znajdują się na swoich miejscach, nawet jeśli nie są bezpośrednio postrzegane zmysłami.

2. etap przedoperacyjny, od 18-24 do 7 lat.

Pod koniec sensomotorycznego etapu rozwoju dziecko z istoty zależnej od dziedziczności staje się podmiotem zdolnym do elementarnych działań symbolicznych. Główną cechą etapu przedoperacyjnego jest początek użycia symboli, w tym słów. W ten sposób nabywa się język, przedmioty i ich obrazy są przedstawiane w słowach. Dziecko wykorzystuje je przede wszystkim w zabawie, w procesie naśladownictwa. Na tym etapie nadal bardzo trudno mu wyobrazić sobie, jak inni postrzegają to, co on sam obserwuje i widzi. Kiedy jednak dziecko musi rozwiązać odpowiedni problem w konkretnej sytuacji, obejmującej realne relacje między ludźmi, wówczas dzieci w wieku około trzech lat radzą sobie z tym dobrze, doświadczając trudności tylko w przypadku, gdy zasada znalezionego rozwiązania musi być wyrażona w abstrakcyjną, werbalną formę. Można zatem przypuszczać, że trudności, z jakimi boryka się w tym przypadku dziecko, są trudnościami wynikającymi z niedostatecznego rozwoju mowy. Egocentryzm myślenia objawia się trudnością w przyjęciu pozycji drugiego człowieka, spojrzeniu na zjawiska i rzeczy jego oczami. Dziecko klasyfikuje przedmioty według indywidualnych, często przypadkowych cech.

3. etap konkretnych operacji, od 7 lat do 12 lat.

Występuje elementarne logiczne rozumowanie dotyczące przedmiotów i zdarzeń. Udoskonalane są pojęcia zachowania liczby (około 6 lat), masy (około 7 lat) i masy przedmiotów (około 9 lat). Klasyfikuje obiekty według indywidualnych istotnych cech.

Na etapie operacji konkretnych dziecko odkrywa umiejętność wykonywania operacji elastycznych i odwracalnych, wykonywanych zgodnie z logicznymi regułami. Dzieci, które osiągnęły ten poziom rozwoju, potrafią już logicznie wyjaśniać podejmowane działania, potrafią przechodzić z jednego punktu widzenia do drugiego i stają się bardziej obiektywne w swoich ocenach. Stosunkowo łatwo radzą sobie z zadaniami konserwatorskimi (zjawiska Piageta). Dzieci intuicyjnie rozumieją dwie ważne zasady logiczne, które wyrażają się w relacjach:

Jeśli A=B i B=C, to A=C; A+B=B=/=A

Kolejną ważną cechą tego etapu rozwoju intelektualnego jest umiejętność uszeregowania przedmiotów według jakiejś mierzalnej cechy, takiej jak waga czy rozmiar. W teorii J. Piageta zdolność tę nazywa się seriacją. Dziecko też już rozumie, że wiele terminów wyrażających zależności: mniejszy, krótszy, lżejszy, wyższy itp. nie charakteryzuje absolutnych właściwości przedmiotów, tj. takie cechy, które manifestują się w tych przedmiotach tylko w odniesieniu do innych obiektów.

Dzieci w tym wieku potrafią łączyć obiekty w klasy, odróżniać od nich podklasy, oznaczając słownie wyróżnione klasy i podklasy. Jednocześnie dzieci poniżej 12 roku życia nie potrafią jeszcze rozumować, posługując się pojęciami abstrakcyjnymi ani opierać się w swoim rozumowaniu na założeniach lub wyimaginowanych zdarzeniach.

4.etap operacji formalnych, po 12 latach.

Na etapie operacji formalnych, który począwszy od 12. roku życia trwa przez całe życie człowieka, jednostka przyswaja sobie realne pojęcia, wykazuje elastyczność myślenia, wykazuje odwracalność operacji umysłowych i rozumowania. Cechą charakterystyczną tego etapu jest umiejętność rozumowania przy użyciu realnie abstrakcyjnych pojęć. Kolejną istotną cechą tego etapu rozwoju jest systematyczne poszukiwanie rozwiązań problemów, podczas którego konsekwentnie testuje się różne możliwości rozwiązania, ocenia i waży skuteczność każdej opcji. Istnieją pewne indywidualne różnice w szybkości, z jaką dzieci przechodzą przez te etapy, dlatego granice wiekowe poszczególnych etapów są określone w przybliżeniu.

Aby lepiej zrozumieć niektóre procesy zachodzące podczas rozwoju poznawczego, należy najpierw przyjrzeć się kilku ważnym ideom i koncepcjom wprowadzonym przez Piageta. Poniżej znajdują się niektóre czynniki wpływające na naukę i rozwój dzieci.

• Schemat działania. Pojęcie to opisuje zarówno działania psychiczne, jak i fizyczne związane ze zrozumieniem i poznawaniem otaczającego nas świata. Schematy to kategorie wiedzy, które pomagają nam interpretować i rozumieć świat. Z punktu widzenia Piageta schemat obejmuje zarówno samą wiedzę, jak i proces jej zdobywania. Gdy dziecko zdobędzie nowe doświadczenia, nowe informacje są wykorzystywane do zmiany, uzupełnienia lub zastąpienia istniejącego schematu. Aby zilustrować tę koncepcję na przykładzie, możemy wyobrazić sobie dziecko, które ma diagram przedstawiający określony rodzaj zwierzęcia – na przykład psa. Jeśli do tej pory jedynym doświadczeniem dziecka była znajomość z małymi psami, to może uwierzyć, że absolutnie wszystkie małe, futrzane czworonożne zwierzęta nazywane są psami. Załóżmy teraz, że dziecko spotyka bardzo dużego psa. Dziecko dostrzeże tę nową informację, włączając ją do już istniejącego schematu.
• Asymilacja. Proces włączania nowych informacji do istniejących wcześniej schematów nazywany jest asymilacją. Proces ten ma charakter nieco subiektywny, gdyż z reguły staramy się nieco zmienić nowe doświadczenie czy otrzymaną informację, aby dopasować ją do już ukształtowanych przekonań. Postrzeganie przez dziecko psa z powyższego przykładu, a właściwie zdefiniowanie go jako „psa”, jest przykładem asymilacji zwierzęcia z dziecięcym schematem psa.
• Zakwaterowanie. Adaptacja obejmuje także zmianę lub zastąpienie istniejących schematów w świetle nowych informacji – jest to proces znany jako akomodacja. Polega na samej zmianie istniejących wzorców lub idei w wyniku pojawienia się nowych informacji lub nowych wrażeń. W trakcie tego procesu można opracować zupełnie nowe schematy.
• Balansowy. Piaget uważał, że wszystkie dzieci starają się znaleźć równowagę pomiędzy asymilacją a akomodacją – osiąga się to właśnie poprzez mechanizm zwany przez Piageta równowagą. W miarę przechodzenia przez kolejne etapy rozwoju poznawczego ważne jest zachowanie równowagi pomiędzy stosowaniem wcześniej utworzonej wiedzy (tj. asymilacją) a zmianą zachowania w odpowiedzi na nowe informacje (akomodacja). Balansowanie pomaga wyjaśnić, w jaki sposób dzieci potrafią przechodzić z jednego etapu myślenia do drugiego.
• 8. Moralne kształtowanie osobowości, podstawowe wzorce

Znaczący wkład w badania nad rozwojem moralnym dzieci wniósł L. Kohlberg, który opracował poznawczo-ewolucyjne podejście do rozwoju moralnego dzieci. System Kohlberga wyróżnia sześć etapów ewolucyjnych, pogrupowanych w trzy poziomy moralne:

Poziom 1. Moralność przedkonwencjonalna:

Etap 1: Orientacja na karę i posłuszeństwo.

Etap 2. Hedonizm definiujący naiwnie, czyli skupienie na osiąganiu przyjemności.

Poziom 2. Moralność konwencjonalna:

Etap 3. Moralność utrzymywania dobrych relacji.

Poziom 3. Moralność postkonwencjonalna o wysokich zasadach moralnych:

Etap 5. Moralność zorientowana na umowę społeczną.

Etap 6. Moralność poszczególnych zasad sumienia.

Teorię L. Kohlberga rozwinięto w pracach M. Blatta, który wyraził pogląd, że jeśli dzieci będą systematycznie wprowadzane w obszar sądów na tematy moralne na poziomie wyższym niż ich własny, stopniowo nabiorą atrakcyjności. tych sądów, co staje się bodźcem do rozwoju kolejnego poziomu ich świadomości moralnej.

L. Kohlberg i jego zwolennicy wysunęli szereg ważnych wniosków dotyczących rozwoju moralnego dzieci.

1. Na rozwój sądów moralnych dzieci mogą wpływać dorośli, w tym nauczyciele. Przejście z jednego etapu na drugi, wyższy, naturalnie następuje przez kilka lat, ale proces ten można przyspieszyć.

2. W sprzyjających warunkach rozwój moralny dzieci staje się nieodwracalny, to znaczy degradacja moralna staje się niemożliwa.

3. Skuteczny rozwój moralny dzieci zapewnia szereg okoliczności: obecność sytuacji wyboru moralnego, zmiana ról społecznych, wykorzystanie w praktyce nabytej wiedzy moralnej i etycznej oraz przekonań moralnych Slepukhina G.V. Problem rozwoju moralnego jednostki w psychologii krajowej i zagranicznej // „Historia krajowej i światowej myśli psychologicznej: Zrozumienie przeszłości, zrozumienie teraźniejszości, przewidywanie przyszłości: Materiały z międzynarodowej konferencji na temat historii psychologii „IV spotkania w Moskwie ”, 26-29 czerwca 2006.” / Reprezentant. wyd. GLIN. Żurawlew, V.A. Koltsova, Yu.N. Oleinik. M.: Wydawnictwo „Instytut Psychologii RAS”, 2006. s. 310. .

Rozważając problem rozwoju moralnego jednostki, szczególnie interesujące są poglądy psychologów domowych.

L.S. Wygotski twierdzi, że rezultat rozwoju moralnego, zanim jeszcze się rozpocznie, istnieje w otaczającym go środowisku społecznym w postaci jakiejś idealnej formy. Zgodnie z tym środowisko społeczne rozumiane jest nie tylko jako warunek rozwoju moralnego jednostki, ale także jego źródło, a sam rozwój moralny dokonuje się w procesie przyswajania tych wzorców. Polega na konsekwentnym przyswajaniu wzorców zawartych w normach moralnych, zasadach, ideałach, tradycjach, właściwym zachowaniu konkretnych ludzi, ich przymiotach, charakterach dzieł literackich itp.

Ważną podstawą teoretyczną rozwoju psychologicznych aspektów rozwoju moralnego jednostki jest teoria relacji V.M. Myasishcheva. Zgodnie z tą teorią, osoba objęta systemem stosunków społecznych, uprzedmiotowiona w postaci panujących w jej otoczeniu stosunków z przyrodą, własnością społeczną i osobistą, ludźmi i pracą, stopniowo je asymiluje, a one stają się jej własnymi relacjami. do rzeczywistości, z którą wchodzi w interakcję.

Rozważając problem moralnego kształtowania osobowości, L.I. Bozovic udowadnia, że ​​nie jest to proces odosobniony, ale związany z rozwojem społecznym i umysłowym. Zdaniem autora istnieją dwa punkty widzenia na proces kształtowania się moralnych norm postępowania, rozumiany po pierwsze jako wynik internalizacji danych z zewnątrz form myślenia i zachowania oraz ich przekształcenia w wewnętrzne procesy psychiczne; po drugie, jako konsekwentne (naturalne) przekształcanie jednych jakościowo unikalnych form rozwoju moralnego w inne, doskonalsze.

Tym samym poglądy na problem rozwoju moralnego, zarówno psychologów zagranicznych, jak i krajowych, opierają się na założeniu, że nie jest to proces izolowany, ale organicznie wpisany w holistyczny rozwój umysłowy i społeczny jednostki. Jednocześnie na każdym etapie wieku szczególnego znaczenia nabierają te mechanizmy, które pozwalają na rozwiązywanie bieżących problemów rozwoju osobistego. Znajomość i uwzględnienie cech rozwoju moralnego na każdym etapie wiekowym oraz specyfiki poziomów rozwoju moralnego umożliwi zorganizowanie systemu ukierunkowanego oddziaływania, który zapewni osiągnięcie wysokiego poziomu rozwoju moralnego jednostki.

1 Miejsce dzieciństwa w rozwoju osobowości

Jeśli w odniesieniu do rozwoju procesów poznawczych można powiedzieć, że decydujące znaczenie w ich kształtowaniu ma dzieciństwo, to tym bardziej jest to prawdą w odniesieniu do rozwoju osobowości. Prawie wszystkie podstawowe cechy i cechy osobowe człowieka rozwijają się w dzieciństwie, z wyjątkiem tych, które nabywa się wraz z gromadzeniem doświadczenia życiowego i nie mogą pojawić się przed osiągnięciem przez osobę określonego wieku. W dzieciństwie rozwijają się główne cechy osobowości motywacyjnej, instrumentalnej i stylistycznej Nemova R.S. Psychologia. Podręcznik. - M.: Vlados, 2001. s. 342. .

W dzieciństwie można wyróżnić kilka okresów moralnego kształtowania się osobowości.

1. Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo. Ponieważ w zachowaniu niemowlęcia dominuje zachowanie mimowolne, a świadomy wybór moralny nie jest reprezentowany nawet w szczątkowej formie, rozpatrywany etap określa się jako czas rozwoju przedmoralnego. W tym okresie dziecko nabywa gotowość do adekwatnej reakcji (najpierw zmysłowej, a następnie uogólnionej werbalnej) na najprostsze zewnętrzne wpływy regulacyjne.

Poprzez racjonalnie zorganizowaną praktykę „behawioralną” dziecko jest przygotowane do przejścia do następnego, zasadniczo nowego etapu swojego rozwoju duchowego, który na ogół charakteryzuje się kształtowaniem u dzieci początkowej gotowości do dobrowolnego, w oparciu o elementarną świadomość znaczenia wymagań moralnych, podporządkowania im swojego zachowania, przedłożenia „muszę” nad „chcę”, a brak świadomości postępowania moralnego u dziecka na tym etapie rozwoju wynika głównie z tego, że kieruje się nim nie poprzez własne przekonania, ale bezkrytycznie przyswojone idee moralne otaczających go osób.

We wczesnym dzieciństwie kształtują się początki rozwoju moralnego dzieci, kiedy na tle bezpośrednio motywowanej działalności pojawiają się po raz pierwszy kiełki dobrowolnego, pozytywnie ukierunkowanego zachowania.

Wczesne dzieciństwo to najważniejszy etap w rozwoju osobowości dziecka. To w tym okresie dziecko zaczyna opanowywać otaczający go świat, uczy się interakcji z dziećmi i przechodzi pierwsze etapy swojego rozwoju moralnego Shamukhametova E.S. W problematyce rozwoju moralnego osobowości przedszkolaka // Czasopismo „Nasza Psychologia”, 2009, nr 5. s. 16..

Początkowy etap rozwoju moralnego jednostki charakteryzuje się powierzchownym opanowaniem zewnętrznych mechanizmów regulacji moralnej. Dziecko, kierując się sankcjami zewnętrznymi, nie zagłębia się od razu w rozwój wymagań moralnych. Samoregulacja na tym etapie jest słabo rozwinięta.

2) Drugi okres to wiek gimnazjalny. Granice wieku szkolnego, pokrywające się z okresem nauki w szkole podstawowej, ustala się obecnie od 6-7 do 9-10 lat.

W wieku szkolnym, w okresie faktycznego rozwoju moralnego dziecka, jego sfera moralna ulega dalszym zmianom. Zabawa w wiodącą aktywność przedszkolaka zostaje obecnie zastąpiona codziennym wypełnianiem przez dziecko różnorodnych obowiązków szkolnych, co stwarza najkorzystniejsze warunki do pogłębiania jego świadomości i uczuć moralnych, wzmacniania jego woli moralnej. Dominująca mimowolna motywacja zachowań przedszkolaka ustępuje w nowych warunkach prymatowi motywacji dobrowolnej, zorientowanej społecznie.

Działalność edukacyjna staje się wiodącą działalnością w wieku szkolnym. Określa najważniejsze zmiany zachodzące w rozwoju psychiki dzieci w tym wieku. W ramach działalności edukacyjnej powstają nowe formacje psychologiczne, które charakteryzują najważniejsze osiągnięcia w rozwoju uczniów szkół podstawowych i stanowią podstawę zapewniającą rozwój w kolejnym etapie wiekowym.

Rozwój osobowości ucznia szkoły podstawowej zależy od osiągnięć szkolnych i oceny dziecka przez dorosłych. Dziecko w tym wieku jest bardzo podatne na wpływy zewnętrzne. Dzięki temu chłonie wiedzę, zarówno intelektualną, jak i moralną.

Pewne ideały moralne i wzorce zachowań są zapisane w umyśle dziecka. Dziecko zaczyna rozumieć ich wartość i konieczność. Aby jednak rozwój osobowości dziecka był jak najbardziej produktywny, ważna jest uwaga i ocena osoby dorosłej. Emocjonalno-oceniająca postawa osoby dorosłej wobec działań dziecka determinuje rozwój jego uczuć moralnych, indywidualną odpowiedzialną postawę wobec zasad, z którymi zapoznaje się w życiu.

Jednocześnie nawet najwyższy poziom rozwoju moralnego ucznia szkoły podstawowej ma swoje ograniczenia wiekowe. W tym wieku dzieci nie są jeszcze w stanie w pełni rozwinąć własnych przekonań moralnych. Opanowując ten czy inny wymóg moralny, młodszy uczeń nadal polega na autorytecie nauczycieli, rodziców i starszych uczniów. Względny brak niezależności myślenia moralnego i większa sugestywność młodszego ucznia decydują o jego łatwej podatności zarówno na pozytywne, jak i złe wpływy.

2.2 Moralny rozwój osobowości nastolatka

Kolejny etap obejmuje okres dojrzewania – przedstawiany jest jako etap inicjatywy moralnej ucznia, rozumianej jako całkowicie świadome i dobrowolne podporządkowanie się przez człowieka swojego postępowania zasadom moralnym.

Okres nastoletni różni się od szkoły podstawowej tym, że w tym czasie młodzież kształtuje własne poglądy i przekonania moralne.

W okresie przejściowym zachodzą dramatyczne zmiany w motywacji: na pierwszy plan wysuwają się motywy związane z wyłaniającym się światopoglądem i planami na przyszłe życie. Strukturę motywów charakteryzuje obecność pewnego systemu podrzędnych tendencji motywacyjnych, opartych na wiodących motywach społecznie istotnych, które stały się wartościowe dla jednostki. Motywy wynikają ze świadomie wyznaczonego celu i świadomie przyjętej intencji. Główna nowa formacja dorastania znajduje się w sferze motywacyjnej.

Początek adolescencji charakteryzuje się jakościowym przesunięciem w rozwoju samoświadomości: nastolatek zaczyna kształtować się w pozycji osoby dorosłej, której pojawienie się oznacza, że ​​subiektywnie wszedł już w nowe relacje z otaczającym go światem dorosłych, ze światem swoich wartości. Nastolatek aktywnie przywłaszcza sobie te wartości, stanowią one nową treść jego świadomości, istnieją jako cele i motywy zachowań i działania, jako wymagania wobec siebie i innych, jako kryteria oceny i samooceny Mukhina V. S. Psychologia rozwojowa: fenomenologia rozwoju , dzieciństwo, dorastanie: Podręcznik dla ogierów. uniwersytety - wyd. 4, stereotyp. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1999. s. 218..

Nastolatek rozwija myślenie konceptualne. Ma dostęp do zrozumienia powiązań pomiędzy konkretnym czynem a cechami osobowości i na tej podstawie rodzi się potrzeba samodoskonalenia.

Zdając sobie sprawę ze zwiększonej siły psychicznej i fizycznej, nastolatki dążą do niezależności i dorosłości. Podwyższony poziom świadomości moralnej pozwala im zastąpić bezkrytyczne przyswajanie norm zachowania, charakterystyczne dla przedszkolaków i dzieci wczesnego dzieciństwa, krytycznym, a jego przekonaniami stają się indywidualne, świadome i wewnętrznie akceptowane wymagania moralne.

Moralność nastolatka w jej rozwiniętych formach jest jakościowo bardzo zbliżona do moralności osoby dorosłej, jednak nadal wykazuje szereg różnic, z których najważniejszą jest fragmentacja przekonań moralnych nastolatka, która determinuje selektywność jego inicjatywy moralnej .

Jednak pomimo rozwoju postaw i woli moralnej nastolatka, nadal zachowuje on cechy istoty uniesionej, wysoce podatnej na wpływy i, w pewnych warunkach, skłonnej do stosunkowo łatwego wpadania pod wpływy innych i zmiany swoich ideałów moralnych i aspiracje.

W rozwoju moralnym nastolatków istnieje sprzeczność między bezkrytyczną asymilacją grupowych norm moralnych a chęcią omówienia prostych zasad; pewien maksymalizm wymagań; przesunięcie oceny pojedynczego czynu na osobę jako całość.

Jak wykazały badania J. Piageta, w okresie od 12 do 13 lat rozwój moralny jednostki nabiera nowego znaczenia, gdy znaczące stają się wartości i ideały wykraczające poza jej specyficzne życie (sprawiedliwość społeczna, wolność, przyjaźń , miłość, szczerość - wszystkie te koncepcje dla nastolatków są naładowane emocjonalnie, osobiście znaczące) Karelina I.O. Psychologia rozwojowa i psychologia rozwojowa: wykłady. Instruktaż. - M.: Gardariki, 2009. s. 165. .

W okresie adolescencji powstają i kształtują się przekonania moralne, które stają się konkretnymi motywami zachowań i działań nastolatka. Przekonanie znajduje wyraz w szerszym doświadczeniu życiowym ucznia, analizowanym i uogólnianym z punktu widzenia norm moralnych. Intymna i osobista komunikacja z rówieśnikami ma decydujące znaczenie dla rozwoju moralnego nastolatka: nastolatek opanowuje normy relacji między dorosłymi, rozwija własne przekonania, zaczyna oceniać siebie i drugą osobę z nowych dorosłych pozycji.

Kształtuje się światopogląd moralny, pod wpływem którego motywy moralne zaczynają zajmować wiodące miejsce w systemie motywacji. Ustanowienie takiej hierarchii prowadzi do stabilizacji cech osobowości, do ukształtowania się postawy moralnej Mukhina V. S. Psychologia rozwojowa: fenomenologia rozwoju, dzieciństwo, dorastanie: podręcznik dla studentów. uniwersytety - wyd. 4, stereotyp. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1999. s. 225..

2.3 Kształtowanie osobowości we wczesnej młodości

Młodzieńczy okres formacji moralnej człowieka, jego sfera moralna, stopniowo traci cechy „dzieciństwa”, nabywając podstawowe cechy charakterystyczne dla wysoce moralnego dorosłego.

W młodości człowiek jest już w stanie mieć jasne naukowe zrozumienie moralności, prawdziwości lub fałszywości różnych norm moralnych. Wszystko to prowadzi w okresie dorastania do przezwyciężenia fragmentacji, zwiększenia autonomii przekonań moralnych i odzwierciedlających je zachowań moralnych jednostki.

W młodości krytyka etyczna, która pojawia się już w okresie dojrzewania, gwałtownie się nasila, pozwalając bardzo niewiele brać na wiarę. W tym wieku istnieje potrzeba krytycznej przewartościowania i przemyślenia tego, co kiedyś było postrzegane bezmyślnie.

Zatem fragmentaryczna działalność amatorska w sferze moralności, właściwa dojrzewaniu, w okresie dojrzewania zostaje zastąpiona wszechogarniającą działalnością amatorską, co pozwala określić cały młodzieńczy okres rozwoju moralnego jednostki jako okres globalnej moralnej aktywności amatorskiej.

Należy zauważyć, że poprawa moralna osoby, która osiągnęła standardowy poziom moralności w okresie dojrzewania, może trwać przez całe życie. Ale z biegiem lat w sferze moralnej tej osoby nie powstają żadne zasadniczo nowe formacje, a jedynie następuje wzmocnienie, rozwój i doskonalenie tych, które pojawiły się wcześniej. W ujęciu społecznym model moralny chłopców i dziewcząt reprezentuje poziom moralny, z którego osobę, która na niego wstąpiła, można uznać za wysoce moralną, bez względu na wiek.

W młodości człowiek staje przed problemem wyboru wartości życiowych. Młodość dąży do ukształtowania wewnętrznej pozycji w stosunku do samej siebie („Kim jestem?”, „Kim powinienem być?”), wobec innych ludzi, a także wobec wartości moralnych.

Kwestie moralne i etyczne przyciągają uwagę chłopców i dziewcząt w związku z początkiem czasu miłości, nawiązaniem intymnych relacji z osobami odmiennej płci. Ich poszukiwania związane z wyborem moralnym w tym wieku zazwyczaj wykraczają poza krąg bezpośredniej komunikacji.

Jeśli dla dzieci w wieku szkolnym źródłem stawiania i rozwiązywania problemów moralnych są znaczący dorośli - nauczyciele i rodzice, jeśli nastolatki dodatkowo szukają swego wpływu wśród rówieśników, to chłopcy i dziewczęta w poszukiwaniu reguł odpowiadania na te same pytania sięgnij po źródła, z których zwykle korzystają dorośli. Do takich źródeł zaliczają się prawdziwe, różnorodne i złożone relacje międzyludzkie, literatura naukowa i popularna, literatura beletrystyczna i dziennikarska, dzieła sztuki, druk i telewizja.

Do problemów moralnych, które od tysięcy lat niepokoją i niepokoją młodzież, należą problemy dobra i zła, sprawiedliwości i bezprawia, przyzwoitości i braku skrupułów i wiele innych. Obejmują szereg zagadnień moralnych, których poprawność wykracza poza osobiste czy intymne relacje międzyludzkie i wpływa na egzystencję człowieka. Psychologia. Podręcznik. - M.: Vlados, 2001. s. 381..

Należy zauważyć, że obecnie chłopcy i dziewczęta mają bardziej otwarty, bezstronny, odważny pogląd na świat, obejmujący formułowanie i rozwiązywanie wielu problemów o charakterze moralnym i etycznym. Zmieniają się ich poglądy na temat sprawiedliwości, uczciwości i przyzwoitości. Wielu w młodości charakteryzuje się kategorycznością i prostolinijnością, demonstracyjnym zaprzeczeniem aksjomatów moralnych, aż do moralnego sceptycyzmu - wszystko to jest odzwierciedleniem ich własnych poszukiwań moralnych, chęci krytycznego przemyślenia „prawd elementarnych”. A jednak pod koniec szkoły większość chłopców i dziewcząt to osoby praktycznie ukształtowane moralnie, posiadające dojrzałą i w miarę stabilną moralność.

Bieżąca strona: 7 (książka ma łącznie 69 stron) [dostępny fragment do czytania: 46 stron]

Erikson podkreśla, że ​​choć kryzysy tożsamości są najbardziej widoczne w okresie dojrzewania, przedefiniowanie własnej tożsamości może nastąpić także w innych okresach życia: na przykład, gdy młodzi ludzie opuszczają dom rodzinny, zawierają związek małżeński, zostają rodzicami, rozwodzą się lub zmieniają zawód. Im skuteczniej jednostka przezwycięży pierwszy kryzys tożsamości w okresie dojrzewania, tym łatwiej będzie sobie poradzić z podobnymi doświadczeniami w przyszłości (Erikson, 1959).

Prace Eriksona nad tożsamością omówimy szczegółowo w rozdziale 8.

Dorastanie z perspektywy psychologii poznawczej

Aktywność poznawcza jest aktem lub procesem poznania. Jest to aktywność umysłowa lub myślenie zaangażowane w proces rozumienia.

Omówiono tu teorie poznawcze (po teoriach, które w większym stopniu opierają się na wiedzy biologicznej), ponieważ zaawansowane umiejętności myślenia zależą po części od fizjologicznego rozwoju mózgu (nikt nie myśli, że sześciomiesięczne dziecko można nauczyć grać w szachy).

CIEKAWE WIEDZIEĆ…

Co według większości psychologów jest najważniejszym zadaniem okresu dojrzewania??

Większość psychologów uważa, że ​​kształtowanie tożsamości ego jest najważniejszym zadaniem okresu dojrzewania.

Jean Piaget, który rozpoczynał karierę jako biolog terenowy, pozostał w swoich poglądach wierny preferencjom biologicznym. Często nazywany jest psychologiem organizmu, co oznacza, że ​​wierzy, że na rozwój poznawczy wpływa zarówno dojrzewanie struktur mózgu, jak i osobiste doświadczenia. Twórczość Roberta Selmana jest w mniejszym stopniu oparta na biologii, choć jego teoria sceniczna opiera się na wzroście zdolności poznawczych, który następuje w miarę dojrzewania mózgu i narastania doświadczeń. Lew Wygotski, ostatni z rozważanych przez nas teoretyków poznania, zasłynął z podkreślania determinującej roli środowiska w rozwoju poznawczym.

Jeana Piageta:adaptacja i równowaga

Jean Paul Piaget (J. Piaget, 1896–1980) był szwajcarskim psychologiem zainteresowanym rozwojem zdolności poznawczych człowieka.

Piaget, jak nikt inny przed nim, zmienił ludzkie wyobrażenia i zrozumienie na temat możliwości poznawczych dzieci. Piaget wykazał, że od urodzenia zdolności intelektualne jednostki stale się rozwijają i proces ten nigdy się nie kończy (Beilin, 1992).

Piaget rozpoczął pracę naukową w paryskim laboratorium Alfreda Bineta, gdzie opracowano nowoczesne metody badania inteligencji. Piaget nie zgodził się z tezą Bineta, że ​​zdolności intelektualne są wrodzone i niezmienne, i zaczął badać procesy umysłowe wyższego rzędu (Piaget i Inhelder, 1969). Dużo bardziej interesowało go, w jaki sposób dzieci dochodzą do swoich wniosków, niż to, czy ich odpowiedzi na pytania są prawidłowe. Zamiast przyznawać punkty za poprawne lub niepoprawne odpowiedzi, Piaget próbował uchwycić wewnętrzną logikę tych odpowiedzi. Na podstawie niestrudzonych obserwacji dzieci własnych i cudzych zaczął budować swoją teorię rozwoju poznawczego (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Piaget nauczał, że rozwój poznawczy następuje w wyniku połączonego wpływu warunków edukacyjnych oraz dojrzewania mózgu i układu nerwowego. Piaget użył pięciu terminów do opisania dynamiki rozwoju. Schemat odnosiło się do podstawowych wzorców myślowych lub struktur mentalnych, których ludzie używają podczas interakcji ze swoim otoczeniem. Na przykład dziecko widzi przedmiot, który chce otrzymać, i wyciąga rękę, aby go chwycić. Tworzy schemat niezbędny w tej sytuacji. Tworząc nowe wzorce i łącząc je ze sobą, dzieci uczą się dostosowywać do środowiska, w którym żyją.

Dostosowanie() – włączenie i adaptacja do nowych informacji, promowanie zrozumienia.

Zakwaterowanie(w teorii rozwoju poznawczego Piageta) – adaptacja do nowych informacji poprzez tworzenie nowych struktur zastępujących stare.

Asymilacja(w teorii rozwoju poznawczego Piageta) - włączenie elementu informacji z otoczenia do istniejących wcześniej struktur mentalnych.

Poznawanie(poznawanie) jest aktem lub procesem zdobywania wiedzy.

Operacje umysłowe– abstrakcyjne zasady wyjaśniające, które pozwalają dziecku myśleć logicznie.

Wschodząca dorosłość- etap życia rozpoczynający się po ukończeniu dwudziestego roku życia, pomiędzy okresem dojrzewania a ostateczną dorosłością.

Psycholog organizmów jest psychologiem, który stoi na stanowisku, że do rozwoju poznawczego niezbędne jest zarówno dojrzewanie mózgu, jak i wpływy środowiska.

Moratorium psychospołeczne– społecznie usankcjonowany okres pomiędzy dzieciństwem a dorosłością, podczas którego jednostka ma możliwość eksperymentowania w celu znalezienia społecznie akceptowanej tożsamości i roli.

równowaga(w teorii rozwoju poznawczego Piageta) – stan równowagi pomiędzy programami a zakwaterowaniem.

Schemat(w teorii rozwoju poznawczego Piageta) – początkowy model myślenia; struktury mentalne używane przez ludzi podczas interakcji z otoczeniem.

Dostosowanie- to włączenie i przystosowanie się do nowych informacji, przyczyniające się do zrozumienia świata wokół dziecka. Adaptacja następuje poprzez asymilację i akomodację. Asymilacja oznacza opanowywanie nowych informacji poprzez ich integrację z wcześniej istniejącymi strukturami mentalnymi, gdy nadchodzą nowe bodźce z otoczenia. Zakwaterowanie obejmuje adaptację do nowych informacji poprzez tworzenie nowych schematów zastępujących stare.

Na przykład ulubiony złoty cocker spaniel dziecka może urodzić małe czarne szczenięta. Dziecko dowiaduje się, że cocker spaniel może być czarny i złoty (asymilacja). A jeśli dziecko będzie chciało przytulać nowe szczenięta, to któreś z nich go ugryzie (coś, czego jego mama nigdy nie robi) i wtedy nauczy się, że niektóre psy gryzą, a inne nie (zakwaterowanie).

równowaga wymaga osiągnięcia równowagi pomiędzy asymilacją a akomodacją. Jest to stan komfortowy, ponieważ oznacza, że ​​rzeczywistość, przed którą staje dziecko, jest zgodna z tym, czego go nauczono. Brak równowagi pojawia się, gdy pojawia się dysonans pomiędzy rzeczywistością a jej rozumieniem, gdy konieczne jest dalsze przystosowanie. Dziecko rozwiązuje ten konflikt rozwijając nowe sposoby myślenia, tak aby jego rozumienie pokrywało się z obserwowanymi przez niego zjawiskami. Pragnienie osiągnięcia równowagi motywuje i napędza dziecko na kolejnych etapach rozwoju poznawczego. Piaget wyróżnił cztery etapy rozwoju poznawczego.

Etap sensomotoryczny (od urodzenia do 2 lat)

Na etapie sensomotorycznym dzieci uczą się koordynować fizyczne działania motoryczne z wrażeniami zmysłowymi. Za pomocą dotyku, słuchu, wzroku, smaku i węchu dziecko ma kontakt z przedmiotami, które mają różne właściwości. W końcu uczy się sięgać piłki, chwytać przedmioty rękami oraz poruszać głową i oczami, aby podążać za poruszającym się obiektem.

Etap przedoperacyjny (od 2 do 7 lat)

Na etapie przedoperacyjnym dzieci opanowują język i uczą się używać symboli, takich jak mapy, do przedstawiania otaczającego ich świata. Dzieci z myśleniem przedoperacyjnym potrafią komunikować się ze światem symbolicznie, ale nie potrafią jeszcze myśleć logicznie. Dlatego Piaget nazwał ten etap „przedoperacyjnym etapem myślenia”.

Etap operacji betonowych (7 do 11 lat)

Na tym etapie dzieci mają pewną zdolność logicznego rozumowania, ale dotyczy to tylko rzeczy, które dzieci są bezpośrednio postrzegane w momencie rozumowania. Intuicyjnie rozumieją wiele operacje umysłowe, zawierające zasady logiczne. Na przykład rozumieją, że dwie szklanki mogą zawierać tę samą ilość wody, mimo że mają różne kształty, ponieważ jedna jest wyższa. zrekompensowane ponieważ jest cieńszy. Wiedzą też, że przedmioty mogą należeć do więcej niż jednej kategorii – kobieta może być zarówno matką, jak i nauczycielką, a także, że w jednych kategoriach mieszczą się inne. Dzieci nie dają się już tak łatwo oszukać jak kiedyś.

Etap operacji formalnych (po 11 latach)

Na tym etapie nastolatek wychodzi poza konkretne, bezpośrednio reprezentowane doświadczenia i zaczyna myśleć bardziej logicznie, posługując się abstrakcyjnymi terminami. Potrafi posługiwać się introspekcją, czyli potrafi analizować swoje myśli. Potrafi używać formalnego logicznego rozumowania do rozwiązywania problemów i wyciągania wniosków. Zaczyna stosować myślenie indukcyjne, uogólniając szereg faktów i budując na ich podstawie teorię. Jest także mistrzem myślenia dedukcyjnego, które służy potwierdzaniu i naukowemu testowaniu stanowisk teoretycznych. Potrafi operować symbolami algebraicznymi oraz posługiwać się językiem metafor, czyli zastępować symbole innymi symbolami. Potrafi myśleć nie tylko o tym, co jest, ale także o tym, co może być, wybiegając w przyszłość i robiąc na nią plany.

Więcej o etapach rozwoju poznawczego według Piageta porozmawiamy w rozdziale 6.

Roberta Selmana:poznanie społeczne

Poznanie społeczne to umiejętność rozumienia relacji społecznych. Jest to umiejętność rozumienia innych ludzi, ich emocji, myśli, intencji, zachowań społecznych i ogólnych punktów widzenia. Wszystkie relacje międzyludzkie opierają się na poznaniu społecznym. Dogadywanie się i rozumienie innych ludzi wymaga wyobrażenia sobie, co oni myślą i czują (Feldman i Ruble, 1988; Gnepp i Chilamkurti, 1988).

Zdolność do takiego rozumienia rozwija się powoli, zatem pojawia się pytanie, czy sposoby zdobywania wiedzy społecznej i przedmiotowej są podobne. Nie ulega wątpliwości, że oba rodzaje wiedzy zdobywa się metodą prób i błędów, poprzez obserwacje, badania, doświadczenia empiryczne i odkrycia. Ale proces zdobywania wiedzy społecznej jest trudniejszy. Wiedza przedmiotowa jest obiektywna i oparta na faktach. Społeczne mogą być uwarunkowane i zdeterminowane konkretną sytuacją społeczną, postawami i oczekiwaniami społecznymi, kulturowymi, a nawet subkulturowymi. Ponieważ prawa społeczne są mniej jednolite, mniej szczegółowe i bardziej zależne od sytuacji niż zjawiska obiektywne, trudniej je przewidzieć i zrozumieć.

Jaki jest związek pomiędzy ogólnymi zdolnościami poznawczymi a umiejętnościami rozwiązywania problemów społecznych? Osoba, która jest genialna w rozwiązywaniu problemów intelektualnych, niekoniecznie ma taką samą zdolność rozwiązywania problemów społecznych. Rozwiązywania problemów społecznych można się nauczyć bez angażowania ogólnych zdolności intelektualnych. Selman konkluduje: „Rozwój społecznego rozumienia, rozumowania i rozumowania, czyli poznania społecznego, zachodzi odrębnie od rozwoju poznania niespołecznego, choć tych typów poznania nie można uważać za całkowicie niezależne od siebie” (Selman, 1980).

Jednym z najbardziej przydatnych modeli poznania społecznego jest model Roberta Selmana (1942), który rozwinął teorię przyjmowania ról społecznych (rysunek 2.2). Przyjmując rolę społeczną, Selman rozumiał rozwój umiejętności podmiotowego traktowania siebie i innych, reagowania na działania innych i własne oraz patrzenia na swoje zachowanie z punktu widzenia innych ludzi. Selman wyróżnił pięć etapów rozwoju:

Etap 0. Etap niezróżnicowanego egocentryzmu(od urodzenia do 6 lat). Do około 6 roku życia dzieci nie potrafią wyraźnie rozróżnić własnej interpretacji sytuacji społecznej od punktu widzenia drugiej osoby i nie rozumieją, że ich postrzeganie może być błędne. Zapytani o uczucia innej osoby w jakiejkolwiek sytuacji, opisują ją ich własne uczucia.

Ryż. 2.2. Pięć etapów przyjmowania ról społecznych według Selmana. Od: Muussa (1995). R. 249, 251, 254, 256, 258

Etap 1. Etap różnicowania, etap subiektywnego punktu widzenia lub etap społeczno-informacyjny(od 6 do 8 lat). Dziecko zdaje sobie sprawę, że inni mogą mieć odmienne poglądy na daną sytuację społeczną, jednak nie rozumie jeszcze dobrze przyczyn powstawania odmiennych punktów widzenia (LeMare i Rubin, 1987). Dziecko wierzy, że gdyby inni ludzie posiadali takie same informacje jak on, doświadczaliby takich samych uczuć jak on. Zaczyna jednak odróżniać zachowania zamierzone od niezamierzonych i oceniać przyczyny działań (Miller i Aloise, 1989). Potrafi interpretować intencje, uczucia i myśli innych, jednak nie rozumie, że osoby z zewnątrz mogą ukrywać swoje prawdziwe uczucia, a swoje wnioski opiera na zaobserwowanych zjawiskach, które mogą nie odpowiadać prawdzie.

Etap 2. Etap autorefleksyjnego myślenia, czyli wzajemnego punktu widzenia(od 8 do 10 lat). Dziecko rozumie, co myśli o nim druga osoba. Zatem główną różnicą między drugim etapem a pierwszym jest pojawienie się umiejętności mentalnego dystansowania się od siebie i zaakceptowania punktu widzenia drugiej osoby. Na tym etapie jednostka może wyciągać wnioski na temat stanowisk innych osób; potrafi analizować własne zachowanie i jego motywy z punktu widzenia drugiej osoby.

Strefa najbliższego rozwoju – poziom uczenia się, w którym uczeń (dziecko) pracuje nad rozwiązaniem problemu wspólnie z nauczycielem (bardziej rozwiniętym partnerem).

Akceptacja roli społecznej(w teorii poznania społecznego Selmana) – ciąg ról społecznych przyjętych przez jednostkę, które odzwierciedlają jej wyobrażenia o sobie, reakcje na innych oraz zdolność akceptowania cudzego punktu widzenia.

Poznanie społeczne(w teorii poznania społecznego Selmana) – umiejętność rozumienia relacji społecznych, a także emocji, myśli, intencji, zachowań i punktu widzenia innych ludzi.

Wraz z pojawieniem się tej umiejętności przychodzi świadomość, że w sensie absolutnym żaden indywidualny punkt widzenia nie może być uznany za poprawny ani prawdziwy.

Innymi słowy, punkt widzenia innej osoby może być tak samo ważny jak Twój. Jednak rozwijająca się na tym etapie zdolność do przyjmowania wzajemnych ról działa tylko w obie strony; role są przyjmowane sekwencyjnie, a nie jednocześnie. W okresie poprzedzającym okres dojrzewania dziecko myśli w kategoriach dwuosobowego układu odniesienia – „Ja myślę – ty myślisz” – i nie może zaakceptować bardziej ogólnego punktu widzenia trzeciej osoby (Muuss, 1988b).

Etap 3. Etap trzeciej osoby lub wspólnego punktu widzenia(od 10 do 12 lat). Na tym etapie dziecko może być świadome własnego punktu widzenia, punktu widzenia swojego partnera i przyjmować założenia dotyczące punktu widzenia neutralnej osoby trzeciej. Potrafi widzieć siebie zarówno w roli przedmiotu, jak i podmiotu, obserwując siebie z trzeciego punktu widzenia. Potrafi także zrozumieć jeszcze bardziej uogólniony punkt widzenia, który powstaje w percepcji „przeciętnego” członka grupy. Przyjaźń nie jest już postrzegana jako źródło wzajemnej przyjemności, ale jako szereg interakcji zachodzących w długim okresie. Podstawą konfliktów wydają się być różnice w cechach osobowych ich uczestników (Muuss, 1982).

Etap 4. Etap pogłębienia i publicznego punktu widzenia(od młodości do dorosłości). Wyobrażenia nastolatka na temat ludzi charakteryzują się dwiema charakterystycznymi cechami. Po pierwsze, jest to świadomość, że motywy, działania, myśli i uczucia innych ludzi są determinowane przez przyczyny psychologiczne, w tym nieświadome (świadomość jest oczywiście intuicyjna: nie wszyscy młodzi mężczyźni potrafią ją sformułować w kategoriach psychologicznych). Po drugie, nastolatek zaczyna rozumieć, że osobowość to system cech charakteru, przekonań, wartości i postaw, a system ten ma swoją historię rozwoju.

W okresie dojrzewania jednostka może przejść na jeszcze wyższy i bardziej abstrakcyjny poziom przyjmowania perspektywy interpersonalnej, co wiąże się z koordynacją wszystkich możliwych stanowisk osób trzecich – punktu widzenia publicznego. Nastolatek potrafi podzielać punkt widzenia „uogólnionego innego”, czyli systemu społecznego, który z kolei stwarza środowisko normalnej komunikacji między ludźmi i zapewnia odpowiednie wzajemne zrozumienie. Co więcej, samo pojęcie legalności i moralności w systemie społecznym zależy od koncepcji opartej na konsensusie perspektywy grupowej (Selman, 1980).

Zanim przejdziemy do rozważenia ekologicznego, psychospołecznego i antropologicznego punktu widzenia rozwoju człowieka, podsumujmy i porównajmy różne etapy rozwoju zidentyfikowane przez naukowców, których teorie już omawialiśmy. Na ryc. 2.3 porównuje etapy rozwoju według Freuda, Eriksona, Piageta i Selmana, zwracając uwagę na etapy odpowiadające okresowi dojrzewania.

Ryż. 2.3. Porównanie etapów rozwojowych według Piageta, Freuda, Eriksona i Selmana

Lew Wygotski:wpływ społeczeństwa na poznanie

Lew Wygotski (1896–1934), rosyjski psycholog, który początkowo był nauczycielem, miał inny pogląd na rozwój poznawczy niż Piaget. Piaget uważał, że rozwój poznawczy jest osobistym osiągnięciem opartym na eksploracji przez dziecko otoczenia.

Wygotski uważał, że zdolności poznawcze rozwijają się poprzez interakcje społeczne. Według Wygotskiego (1978) dzieci uczą się najlepiej, gdy wchodzą w interakcję z bardziej rozwiniętym partnerem i współpracują przy rozwiązywaniu problemów. Nauka przebiega szybciej, gdy dziecko staje przed wyzwaniem stanowiącym wyzwanie, ale nie przytłaczającym. Ten poziom szkolenia nazywa się strefa najbliższego rozwoju. Również nauka przebiega skuteczniej, gdy dziecku pomaga bardziej rozwinięty asystent, to znaczy sam oferuje pomoc, a następnie stopniowo ogranicza jej ilość, tak aby dziecko samodzielnie poradziło sobie z zadaniem. Teoria Wygotskiego ma istotne znaczenie pedagogiczne, udowadnia, że ​​wspólne, grupowe uczenie się jest niezwykle ważne i powinno wręcz zastępować oddzielne, indywidualne uczenie się.

Dorastanie z perspektywy teorii uczenia się społeczno-poznawczego

Teoria społecznego uczenia się interesuje się tym, jak dana osoba uczy się wykonywania lub nie wykonywania różnych typów zachowań.

Alberta Bandury:teoria społecznego uczenia się

Albert Bandura (1925–1988) zastosował teorię społecznego uczenia się do badania rozwoju w okresie dojrzewania. Bandura wierzy, że dzieci uczą się obserwując zachowania innych ludzi i naśladując swoich rodziców. Proces ten nazywa się modelowanie. Dorastające dzieci naśladują różnorodne zachowania zaczerpnięte ze środowiska społecznego. W wielu badaniach autorzy uważają rodziców za najważniejszych dorosłych w życiu nastolatka, dlatego w pierwszej kolejności modelowane będzie ich zachowanie (Blyth, Hill i Thiel, 1982; Galbo, 1983). Rodzeństwo i krewni, tacy jak ciotki i wujkowie, są również wymieniani jako osoby mające znaczący wpływ na nastolatka.

CIEKAWO WIEDZIEĆ..

W jakim stopniu obserwowanie zachowań innych wpływa na młodzież??

Na młodzież (a także dorosłych i dzieci) duży wpływ wywiera obserwacja zachowań innych, szczególnie ważnych osób. Mają niemal instynktowną potrzebę kopiowania i modelowania zachowań innych.

Wiele aspektów zachowania jest kopiowanych od rodziców. Niektóre z nich są dobrymi, konstruktywnymi wzorami, na przykład nastolatki chętniej angażują się w pracę społeczną, jeśli nie są zaniedbywane przez rodziców (Keth, Nelson, Schlabach i Thompson, 1990). Jednak nastolatki mogą również kopiować destrukcyjne zachowanie rodziców. Na przykład nastolatki, których ojcowie grają w gry kasynowe, często również mają problemy z hazardem (Vachon, Vitaro, Wanner i Tremblay, 2004). Powszechnie wiadomo również, że dzieci, których rodzice stosują kary fizyczne, często walczą w gniewie (Bandura, 1973; Jhonson i O'Leary, 1987).

Rola wzmocnienia

Najsłynniejsza teoria uczenia się, teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera (1938), podkreśla podwójną rolę wzmocnienia (nagrody) i kary w wpływaniu na nasze zachowanie. Powszechnie wiadomo, że jeśli przyjaciele nagradzają nastolatka za opuszczenie szkoły, istnieje większe prawdopodobieństwo, że zrobi to w przyszłości. Z drugiej strony, jeśli zatrzyma się go po szkole przez dwa tygodnie z rzędu z powodu nieobecności, zmniejszy to prawdopodobieństwo przyszłych nieobecności.

Bandura kontynuuje tę ideę, wprowadzając koncepcje wzmocnienia zastępczego (zastępczego) i samowzmocnienia. Wzmocnienie zastępcze to pozytywne lub negatywne konsekwencje czyichś działań, obserwowane przez jednostkę. Bardziej prawdopodobne jest, że dana osoba zachowa się agresywnie, jeśli zaobserwuje, że inni są nagradzani za podobne zachowanie. Według obserwacji Bandury (1977) samowzmacnianie wpływa na zachowanie jednostki tak samo skutecznie, jak wzmocnienie zewnętrzne. Gdy pożądane zachowanie zostanie zrealizowane (np. uderzenie piłki w kosz do koszykówki), nabiera ono wartości dodatniej i wówczas nastolatek zaczyna się wzmacniać, czerpiąc przyjemność z wrzucania piłki do kosza. Nastolatki, które wyznaczają rozsądne cele i je osiągają, odczuwają dumę i wewnętrzną satysfakcję i rzadziej potrzebują wsparcia ze strony rodziców, nauczycieli i przełożonych.

Prace nad teorią społecznego uczenia się wnoszą ogromny wkład w wyjaśnienie ludzkich zachowań. Szczególnie warto to podkreślić Działania dorosłych i tworzone przez nich wzorce do naśladowania mają znacznie większy wpływ na zachowanie nastolatków niż jakiekolwiek słowa. Jeśli rodzice i nauczyciele chcą zaszczepić w swoich dzieciach cnoty uczciwości, altruizmu, moralności i świadomości społecznej, sami muszą wykazać się tymi pozytywnymi cechami.

Teoria poznania społecznego

W ostatnich latach Bandura rozszerzył swoją teorię społecznego uczenia się, włączając w to uwagę na temat roli poznania (Bandura, 1986, 1989). Odrzucając tezę, że zachowanie jednostki jest ściśle zdeterminowane warunkami środowiskowymi, Bandura podkreśla, że ​​w dużej mierze decydują o tym ludzie decydować o swoim losie, wyznaczanie celów, które chcą osiągnąć, w tym wybieranie dla siebie przyszłych warunków życia. Analizują swoje myśli, uczucia i działania i zmieniają je, aby osiągnąć swoje cele. Krótko mówiąc, działania ludzi zależą od tego, jak interpretują wpływy środowiska. Jako przykład rozważmy zachowanie agresywnych chłopców. Badania wykazały, że w różnorodnych sytuacjach agresywni chłopcy wykazują stałą tendencję do przypisywania innym wrogich zamiarów (Dodge i Somberg, 1987). Agresywni chłopcy nie przetwarzają informacji na tyle uważnie, aby ustalić, czy motywy działań skierowanych przeciwko nim są wrogie. Nie zwracają uwagi na informacje, które mogłyby pomóc im w bardziej wiarygodnym osądzie na temat intencji drugiej osoby. Dlatego często dochodzą do pochopnych wniosków na temat wrogości innych. Innymi słowy, poziom agresywności tych chłopców zależy nie tylko od tego, co im się przydarza, ale także od tego, jak interpretują intencje innych ludzi.

NAJNOWSZE BADANIA

Wykorzystanie pomocy w nauczaniu z wykorzystaniem tablic elektronicznych

Coraz więcej profesorów uczelni korzysta z czatów i elektronicznych tablic ogłoszeniowych, aby ułatwić dyskusję między studentami na zajęciach (Berge, 2000). Odbywa się to w nadziei, że uczniowie będą się od siebie uczyć, a zadawane przez nich pytania przyczynią się do lepszego zrozumienia materiału. Jednakże Wygotski (1978) wyraźnie stwierdził, że uczniowie uczą się lepiej, gdy w rozwiązywaniu problemu wspiera ich ekspert, a nie nowicjusze. Czy dyskusja online na temat materiałów edukacyjnych pomiędzy uczniami przyczynia się do lepszego ich zrozumienia? Czy tak jest?

Na te pytania można odpowiedzieć „Nie zawsze” i „Być może, ale tylko pod warunkiem, że nauczyciel odpowiednio zorganizuje ten proces”. Uczniowie nie zawsze wiedzą, jak zadawać pytania usprawniające naukę (vander Mej, 1998) i często nie wiedzą wystarczająco dużo, aby sobie nawzajem pomóc (Land, 2000; vander Mej, 1990). Jednakże niektóre badania wykazały, że instruktorzy mogą używać rusztowań, aby pomóc uczniom w zadawaniu sobie nawzajem przydatnych pytań podczas zajęć (King, Staffieri i Adelgais, 1998), ułatwiając w ten sposób komunikację od chwili do chwili.

Choi, Land i Turgeon (2005) próbowali ułatwić kilka dyskusji online w ramach internetowego kursu uniwersyteckiego. Opracowali szkielety, aby pomóc uczniom zadawać sobie nawzajem trzy różne rodzaje pytań podczas dyskusji online (pytania dotyczące organizacji/wyjaśnień, pytania dotyczące kontrargumentów/sprzeczności oraz pytania odkrywcze, hipotetyczne), a ich celem było nauczenie uczniów zadawania sobie nawzajem pytań, które promują lepsze zrozumienie materiału. Chociaż uczniowie zaczęli zadawać sobie nawzajem więcej pytań, jakość tych pytań nie uległa poprawie. Autorzy przypisali te słabe wyniki słabej wiedzy przedmiotowej uczniów (byli nowicjuszami, a nie ekspertami) oraz faktem, że początkowe odpowiedzi, na które uczniowie musieli odpowiedzieć, były prawie kompletne i zawierały niewiele pominięć. Jednak największą przyczyną niepowodzeń był brak wiedzy uczniów, jak prawidłowo używać podpowiedzi, co jak wykazały wcześniejsze badania, jest powszechnym problemem (Greene i Land, 2000). Azevedo i współpracownicy (Azevedo, Cromley, Winters, Moos i Graan, 2005) wykazali, że podpowiedzi dynamiczne, a nie statyczne, mogą znacznie usprawnić naukę wspomaganą komputerowo, dlatego też korzystanie z interaktywnych, spersonalizowanych podpowiedzi może poprawić jakość dyskusji online uczniów. W każdym razie, jak sądził Wygotski, bez interwencji i wsparcia doświadczonego nauczyciela nowicjusze słabo radzą sobie z wzajemnym uczeniem się.

Społeczna teoria poznawcza podkreśla, że ​​człowiek może aktywnie kontrolować zdarzenia, które wpływają na jego życie, zamiast biernie akceptować to, co dzieje się wokół niego, człowiek częściowo kontroluje otoczenie, reagując na nie. Spokojny, radosny i łatwo panujący nad sobą nastolatek może mieć bardzo pozytywny wpływ na rodziców, zachęcając ich do zachowywania się w sposób przyjazny, opiekuńczy i pełen miłości. Natomiast nadpobudliwy, temperamentny, niekontrolowany nastolatek, którego łatwo urazić, prowokuje rodziców do zachowań wrogich, porywczych i nieprzejednanych. Z tego punktu widzenia dzieci są nieświadomie, częściowo odpowiedzialne za tworzenie swojego otoczenia. Ze względu na istniejące różnice indywidualne, ludzie na różnych etapach rozwoju odmiennie postrzegają i oddziałują na swoje otoczenie, stąd też różnią się ich indywidualne doświadczenia (Bandura, 1986).