Изоставане в умственото развитие. Методика за провеждане на психологическо изследване на деца с умствена изостаналост за училищно обучение

При диагностицирането на деца с умствена изостаналост стриктно се придържам към следните правила:

Преди началото на прегледа установявам стабилен положителен контакт с детето;

По време на проверката подкрепям интереса на детето към изпълняваните задачи;

Различните видове помощ на детето са строго дозирани и задължително записани в протокола за преглед;

Започвам всеки тип задача с лесен (тренировъчен) вариант, за да разбере детето каква е задачата и да изпита удовлетворение от успешното й изпълнение;

Предлагам на детето многофункционални задачи, които осигуряват оценка на няколко показателя за когнитивно развитие наведнъж;

Продължителността на тестването не надвишава 20 минути, при първите признаци на умора преминавам към друг вид работа;

Индивидуализирам последователността от представени задачи (лесни/трудни, вербални/невербални, учене/игра), редувайки задачи, като взема предвид водещия анализатор (визуален, слухов, тактилен, кинестетичен);

Когато представям инструкции с много връзки, използвам речеви конструкции, които са прости в граматическия дизайн, осигурявам многократно поетапно представяне на задачата (разделям инструкциите на отделни семантични връзки).

Оценявайки изпълнението на всяка отделна задача, анализирам следните показатели:

Способността на детето да организира дейността си: как започва да изпълнява задачата, колко изразен е етапът на ориентация в задачата, как протича самият процес на работа (действията са систематични или хаотични, импулсивни реакции, „поле“). ” типично поведение);

Методи на работа (рационални / ирационални), използвани от детето при изпълнение на задачата: визуална корелация, опитване, несистематични повтарящи се действия;

Способността на детето да контролира дейността си, да забелязва грешки в работата, да ги намира и коригира;

Способността на детето да се ръководи от модел: способността да работи по модел, да сравнява своите действия с модел, да упражнява контрол стъпка по стъпка;

Отношението на детето към резултата от работата му: проявява ли интерес към крайния резултат; демонстрира безразлично отношение; се фокусира върху оценката на експериментатора, а не върху самия резултат.

Разбиране на съдържанието на задачата, чувствителност към помощ, способност за извършване на прехвърляне на показания метод към подобна задача.

Тези данни по време на прегледа трябва да бъдат записани в протокола.

При диагностицирането на психологическата готовност за училище си поставям следните задачи:

Определяне нивото на личностно и интелектуално развитие на детето.

С разнообразие съществуващи методитакава диагноза, основният проблем е оптимален изборспецифични методи, съобразени с категорията на изследваните деца. За мен основните критерии за избор както на отделните методи на психологическо изследване, така и на тяхната комбинация като цяло са следните условия:

Изпитната програма трябва да съдържа необходимите и достатъчни компоненти, за да се направи заключение за психологическата готовност на детето за училище;

Използваните методи трябва да предвиждат определени помощни мерки, необходими за изпълнение на задачите от деца с умствена изостаналост;

Прегледът не трябва да бъде много дълъг поради особеностите на работоспособността на децата с умствена изостаналост.

Като се вземат предвид посочените критерии за диагностициране на психологическата готовност за училище, ние разработихме програма, която включва 5 блока:

Блок номер 1. Диагностика на пространственото възприятие; памет (методи "Разпознаване на фигури", "Къща" от Н. И. Гуткина).

Блок № 2. Диагностика на доброволното внимание и регулиране на дейността (методи "Графичен модел", автор N.V. Babkina; тест на Pieron-Ruser, "Сравнете снимки").

Блок номер 3. Диагностика умствено развитие(методи "Изключване на излишното", "Лабиринт" от Л. А. Венгер, "Матрични проблеми на Рейвън", "Мозайка" (адаптирана версия на техниката "Кубчетата на Коос"), логически задачи от Н. В. Бабкин, "Аналогия") .

Блок номер 4. Диагностика на общото съзнание и развитието на речта (в свободен разговор).

Блок № 5. Диагностика на формирането на образователна мотивация (с помощта на въпросник на Л. И. Божович и Н. И. Гуткина).

Трябва да се отбележи, че има известна условност при присвояването на техники на определени блокове, тъй като в по-голямата си част те са полифункционални. Когато анализирате резултатите от диагностиката на децата за всеки от блоковете на съдържанието, препоръчвам да използвате данните, получени по време на цялата програма за изследване. Така например информацията за формирането на пространствено възприятие, получена с помощта на техниките, представени в блок № 1, може да бъде допълнена от характеристиките на прилагането на методите "Графичен модел" (блок № 2), "Мозайка" , "Лабиринт" (блок No3).

При анализиране на резултатите от изпълнението на задачите е необходимо да се вземе предвид пълнотата на приемане на задачата, запазване на целта през целия период на нейното изпълнение, планиране на етапите на дейност и тяхното изпълнение, мониторинг и оценка на резултатите.

За да се проучи готовността на децата да овладеят методите за организиране на собствените си дейности, са разработени определени етапи на стимулиране и организиране на помощ, които се предлагат на детето последователно, с постепенно нарастващ обем. външно регулиранедействията му. Количеството помощ, което е достатъчно за успешното изпълнение на задачата, служи като индикатор за "зоната на проксималното развитие", т.е. потенциалните възможности на детето, които се актуализират в съвместна работа с възрастен.

деца с умствена изостаналост на 7-ма година от живота

ДИАГНОСТИКА НА ПРОСТРАНСТВЕНОТО ВЪЗПРИЯТИЕ

1. За изследване на процесите на възприятие и разпознаване, обема на краткосрочната визуална памет, използвам техниката "Разпознаване на фигури".

На детето се показва лист хартия с изображения на фигури и се дава задача внимателно да разгледа фигурите. След това детето получава още един лист с картинки. На него по памет той трябва да намери фигурите, които са били на първата снимка.

Децата на 1-во ниво на развитие концентрират вниманието си, внимателно разглеждат всички елементи на изобразените фигури. Производителността на тяхното разграничаване сред подобни е доста висока (6 - 8 цифри от 9).

Децата от 2-ро ниво не са толкова внимателни, следователно производителността на тяхното запаметяване и разпознаване е по-ниска (5 цифри от 9).

Третото ниво на развитие включва деца, които с неволно запаметяване идентифицират 3-4 фигури от 9. Въпреки това, ако се даде настройка за запаметяване при повтаряне на задачата, това значително подобрява резултата (5 - 7 фигури).

4-то ниво включва деца, които са разпознали по-малко от 3 фигури.

2. Диагностика на формирането на пространствени представи, доброволно внимание, сензомоторна координация и фини двигателни умения на ръката се извършва с помощта на техниката "Къща" (автор Н. И. Гуткина).

Детето получава задача да нарисува картина, изобразяваща къща, отделни частикоито са изградени от елементи главни букви. Задачата ви позволява да идентифицирате способността на детето да се ориентира в работата си върху пробата, способността точно да я копира. Моделът е начертан на дъската. Детето може да се обръща към него през цялото време на задачата. Времето за изпълнение на задачата не е ограничено.

Първото ниво на развитие включва деца, които изпълняват задачата практически без грешки. Всички детайли на картината са правилно разположени в пространството и една спрямо друга. Оста на местоположението на шаблона (хоризонтално-вертикално) не е изместена. Започвайки със задачата, децата са концентрирани, външно събрани. В хода на работа те често се обръщат към пробата, проверяват я с нея.

2-ро ниво на развитие включва деца, които са допуснали 2-3 грешки или неточности: пропорционално намаляване или увеличаване на рисунката, неясно изразена диспропорция на частите една спрямо друга, недостатъчно рисуване на отделни детайли и др. При проверка на резултатите от в работата си децата забелязват грешки и ги поправят.

Пропорциите на рисунката и пропорциите на детайлите един спрямо друг са грубо нарушени при деца в предучилищна възраст, което се дължи на 3-то ниво. Има неправилно пространствено разположение на детайлите на картината, липса на някои детайли, изместване на картината или отделните й елементи по оста. Броят на грешките нараства до 4 - 5. Тези деца са склонни да се разсейват по време на задачата. Коригирането на грешки е възможно само с директно посочване на тях.

Четвъртото ниво на развитие включва деца, в чиито рисунки липсват отделни елементи. Детайлите на картината са разположени отделно една от друга или извадени от контура на картината. Отбелязват се завъртания на шаблона или неговите детайли с 90-180 °. Децата практически не използват модела в процеса на изпълнение на задачата. Директното посочване на грешка не води до нейното коригиране. Броят на грешките е повече от 6.

Отчитат се грешни действия при копиране на проба: липсата на елемент (дясната и лявата част на оградата се оценяват отделно); замяна на един елемент с друг; неправилно изображение на елемента; прекъсвания на редовете, където трябва да бъдат свързани; излизане на линиите за люпене извън контура; увеличаване или намаляване на целия модел или отделни детайли повече от два пъти; промяна на наклона на линиите с повече от 30°; неправилно пространствено разположение на картината.

При анализиране детска рисункаОбръщам внимание на естеството на линиите: много смели или „рошави“ линии могат да показват тревожност на детето. Но такова заключение не може да се направи само въз основа на цифрата. Проверявам възникналото подозрение със специални експериментални методи за определяне на тревожност (Тест за тревожност (Р. Темпъл, В. Амен, М. Дорки).

ДИАГНОСТИКА НА ПРОИЗВОЛЕНОТО ВНИМАНИЕ И РЕГУЛИРАНЕ НА ДЕЙНОСТТА

1. Диагностика на вниманието, способността да се действа по правило, самоконтрол, пространствена ориентация, фина моторикаПрекарвам с помощта на техниката "Графичен модел".

Детето получава задачата да преначертае графичния модел върху образеца на лист от тетрадка в клетка (първият етап на задачата) и самостоятелно да го продължи до края на реда (вторият етап на задачата). Пробата остава на дъската през цялото времетраене на задачата. При изпълнение на задачата се оценява точността на копиране на пробата и правилността на последващото възпроизвеждане на шаблона.

Първото ниво на развитие включва деца, които напълно са се справили със задачата и не са направили нито една грешка. Те точно копират шаблона и продължават шаблона до края на реда. Тези деца работят внимателно, концентрирано, непрекъснато проверяват модела.

Второто ниво на развитие включва деца в предучилищна възраст, които също успешно изпълняват задачата, но има някои неточности в работата им, които децата сами коригират, като сравняват резултата си с извадката.

Третото ниво включва деца, които точно са копирали образеца на модела, но са допуснали грешки при попълване на продължението му, което изисква развити умения за самоконтрол. Тези деца се характеризират с висока двигателна дезинхибиция, бързо изчерпване на вниманието, не могат да се концентрират върху целенасочени дейности.

4-то ниво включва деца, които първоначално не могат да копират графичен модел от визуална проба, което показва неформирани умения за произволно внимание и лоша пространствена ориентация.

Ако по време на фронтална работа детето, изпълняващо задачата, демонстрира 3-то или 4-то ниво на развитие, отделно предлагам този тип задачи с индивидуална форма на организация на диагностиката. В този случай се предлага друга проба от графичния модел. В протокола определям каква форма на помощ води детето до правилното изпълнение на задачата: самото присъствие на възрастен (без активна намеса в процеса на изпълнение на задачата), поетапно стимулиране на дейността (насърчаване твърдения), планиране на действие стъпка по стъпка (обсъждане на всяко следващо действие).

2. За изучаване на доброволното регулиране на дейността (програмиране от детето на собствените му действия и техния контрол, задържане на инструкции, разпределение на вниманието според редица знаци), използвам теста на Pieron-Ruser.

За да работят, децата се нуждаят от обикновен молив и заготовка с изображение геометрични форми(4 вида), разположени на еднакво разстояние една от друга в квадратна матрица 10 х 10. Експериментаторът чертае на дъската модел на попълване на фигурите. Конвенции(символи: точка, плюс, вертикална черта и т.н.) са поставени на три цифри. Четвъртата фигура винаги остава "празна". Пробата на дъската остава до края на работата. Препоръчително е да използвате три опции за задачата:

Първият вариант (традиционен) дава възможност да се анализира целенасочеността на дейността, способността да се спазва инструкцията, да се определи общо времеработа, както и броя на цифрите, попълнени всяка минута (динамиката на промените в темпото на дейност), и пребройте броя на грешките.

Вариант 2 (с многократно повтарящи се инструкции да изпълните задачата възможно най-внимателно, да не бързате, да се концентрирате колкото е възможно повече, да проверите правилността на изпълнението) ви позволява да анализирате възможностите за активиране на уменията за саморегулиране с организиращата помощ на експериментатор.

3-та опция (попълване на фигурите с други символи; дадена непосредствено след 1-ва или 2-ра опция) се използва за оценка на способността на индивида да превключва и автоматизира умението, когато инструкцията се промени.

В процеса на изпълнение на задачите броят на цифрите, попълнени всяка минута, е фиксиран. В протокола за изследване експериментаторът отбелязва в кой момент детето започва да работи от паметта, колко често се позовава на пробата, дали извършва речево регулиране на дейността, дали се разсейва по време на задачата и т.н. При анализ на резултатите от записва се работата, времето, изразходвано за нейното изпълнение, и броят на грешките.

3. Диагностика на произвола на когнитивните процеси, използването на техниката "Сравнете снимки".

Детето трябва да намери възможно най-много разлики между две подобни картинки.

Първото ниво на развитие включва деца, които самостоятелно са открили всичките 10 разлики. Те целенасочено сравняват снимки, не се разсейват и сами броят откритите разлики.

2-ро ниво включва деца, които могат самостоятелно да намерят 5-7 разлики. Помощта на психолог, насочвайки вниманието им към определена част от картината, ви позволява да намерите всички разлики.

3-то ниво включва деца, които спират целенасоченото си търсене, след като открият 3-4 разлики. За да продължат работата си, те се нуждаят от помощта на психолог, която се състои в активно насочване на вниманието на детето към конкретна разлика.

Четвъртото ниво на развитие включва деца, които след като открият една разлика, започват да изброяват всичко, което е нарисувано на картинката. Изпълнението на задачата от тези деца е възможно само ако възрастният участва активно в съвместния анализ на рисунките и вниманието на детето се задържа върху дейността.

В протокола за преглед записвам всички характеристики на изпълнението на задачата на детето, общото време за изпълнение на задачата и времето, през което детето активно участва в дейности, видове помощ.

ДИАГНОСТИКА НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ

1. За идентифициране на степента на владеене на визуален анализ и синтез - комбиниране на елементи в цялостен образ (визуално-действено ниво на мислене) използвам техниката "Мозайка".

Този подтест се основава на метода Koos Cubes, но тестовият материал е леко променен (вместо кубчета се използват карти).

Децата са поканени да направят двуцветна картина според модела от съществуващия комплект от три вида карти.

Дейността на децата при изпълнение на тази задача се оценява по следните параметри: отношение към задачата, наличие (или отсъствие) на период на ориентация в задачата, метод на изпълнение, целенасоченост на дейността, формиране на операции на пространствен анализ и синтез, упражняване на самоконтрол.

Първото ниво на развитие включва деца, които най-лесно са се справили със задачата. Показват концентрация и хладнокръвие, когато слушат инструкциите. Тези деца имат период на ориентиране в задачата. Те внимателно разглеждат образеца, като от време на време преместват погледа си към произволно подредените съставни елементи. Анализът на пробите води до целенасочена дейност без прекомерна манипулация на елементите. Всеки етап от дейността завършва със сравнение с извадката.

Децата, определени на 2-ро ниво на развитие на задачите, също работят съсредоточено, без да се разсейват. Те имат добре дефиниран етап на ориентация, но има по-ниско ниво на формиране на операции на пространствен анализ и синтез. Умственото разделяне на фигурата на 4 блока в началото създава трудности за тях. Въпреки това, след кратка манипулация на картите, децата изпълняват правилно тази задача.

Третото ниво на развитие включва деца с по-слабо изразен период на ориентация към модела, умствената дисекция им създава затруднения. Те изразяват съмнение относно възможността за самостоятелно изпълнение на задачата. За някои деца задачата предизвиква повишена двигателна активност, хаотично изброяване на съставни елементи. Когато изпълняват задача, те често разрушават вече правилно съставена част от „мозайката“. Такъв ирационален метод може да се обясни с импулсивността на тези деца, неформираните функции на произволното внимание, както и недостатъчното формиране на пространствен анализ и синтез. Тази група деца приема много помощ. След условното разделяне на задачата на съставни етапи и външно ръководство задачата се изпълнява успешно от тях.

4-то ниво включва деца в предучилищна възраст, които не се справят със задачата и не приемат помощ.

2. За да идентифицирам нивото на развитие на визуално-фигуративното мислене и използването на условно схематични изображения за ориентация в пространството, използвам техниката „Лабиринт“ (автор Л. А. Венгер).

Тази техника е насочена към диагностициране на способността на детето стъпка по стъпка да свързва рисунката с диаграмата в съответствие с правилото, да организира познавателната си дейност и да действа в съответствие с целта. При изпълнение на задачата се оценява способността на детето да работи по схеми и знаци, да решава задачата, като се съсредоточава върху редица знаци, да отчита цялото пространство и неговите отделни елементи.

Първото ниво на развитие включва деца, които показват голяма когнитивна активност, концентрация на внимание при разглеждане на плана и движение по схемата. Те практически нямат грешни ходове.

Децата в предучилищна възраст, назначени на 2-ро ниво, се различават от предишната група с по-дълъг период на ориентиране според плана. Те не позволяват голям бройгрешни ходове, но веднага коригирайте грешката.

Децата в предучилищна възраст, които са изпълнили задачата на ниво 3, също проявяват голям интерес. Индивидуалните особености, трудностите в пространствената ориентация и концентрацията на вниманието обаче не позволяват на тези деца да бъдат толкова успешни.

4-то ниво включва деца, които не могат да се ориентират по плана и да съпоставят действията си със схемата.

За да се улесни задачата, децата, които са показали 3-то и 4-то ниво на успех, могат да получат инструкции, както следва: „Помогнете на мишките да намерят съкровището на котката Леополд“.

3. Диагностика на способността за обобщаване и абстракция, способността за идентифициране на съществени характеристики се извършва с помощта на техниката "Изключване на излишното" (изследване на предметни и вербални материали).

От детето се иска да отговори на следните въпроси:

Кое е излишното тук?

Защо? Назовете отличителния белег.

Как една дума може да опише останалите три елемента?

Децата, назначени на 1-во ниво, се справят с вербалната версия на задачата и са в състояние да направят правилно обобщение, като същевременно използват адекватни общи понятия.

Второто ниво включва деца, които правилно изпълняват словесната версия на задачата, но в същото време се нуждаят от средства за външна дисциплина на умствената дейност (водещи въпроси, повторение на задачата). Имат необходимото родови термини, но им е трудно да се концентрират, да запазят задачата в паметта. Предметният вариант на техниката не създава трудности за тези деца.

За деца на ниво 3 е необходимо многократно повторение на задачата, за да се поддържа вниманието. Те се нуждаят от допълнително пояснение, често върху визуален материал. Те трудно помнят имената на някои предмети, но най-трудно за тях е изборът на обобщаваща дума, за да обозначи определена група предмети.

4-то ниво включва деца, които не са се справили напълно със задачата.

Ако за детето е трудно да намери обобщаваща дума, когато изпълнява задача, стеснявам кръга за търсене, например, като задавам въпроса: „Това мебели, съдове или дрехи ли са?“

Активирането на пасивния речник с помощта на асоциации е доста ефективно, например, детето може да бъде попитано: „Какво мие мама след вечеря?“ В протокола от прегледа трябва да посоча какви допълнителни видове помощ са използвани.

4. Разкривам нивото на развитие на основните компоненти на визуално-фигуративното мислене: визуален анализ на цялото пространство и неговите отделни части, визуална манипулация на изображения, идентифициране на модели (модели на изображението както на цялото, така и на логически модели) се извършва с помощта на техниката Raven Matrix Problems.

Техниката позволява да се оцени способността на детето да установи самоличност в прости рисунки, установяване на идентичност в сложни рисунки, решаване на задачи за проста аналогия.

Децата на 1-во ниво на развитие решават задачи от всякакъв тип: установяване на идентичност в прости рисунки (A4), установяване на идентичност в сложни рисунки (A7, A10), идентифициране на прости аналогии (B9, B10). Те самостоятелно анализират проста визуална ситуация, идентифицират съществени характеристики в нея и извършват своя мисловен синтез. В същото време се отбелязват внимателно слушане на инструкции, целенасочена умствена дейност, самоконтрол.

Децата от ниво 2 в предучилищна възраст също се справят с всички видове задачи, но се нуждаят от помощ, за да изпълнят успешно задачи от трети тип (откриване на прости аналогии). В бъдеще те научават принципа на решение и действат без грешка.

Децата, които изпълняват частично задачата, принадлежат към 3-то ниво на развитие. Най-големи трудности създават задачите от трети тип за установяване на прости аналогии. Задачи от втори тип (идентификация в сложни рисунки) се решават с променлив успех (в зависимост от степента на концентрация на вниманието). Грешките, на които им е обърнато внимание, веднага се коригират. Задачите от първия тип (идентификация в прости рисунки) не създават затруднения и се изпълняват самостоятелно и бързо.

4-то ниво включва деца, които се справят само с първата задача. Изпълнявайки задачи от втори и трети тип, те просто произволно изброяват възможните отговори, избягвайки интелектуалните усилия.

5. За да се диагностицира разбирането на логическите връзки, способността да се съпоставят две преценки, за да се получи заключение, се използва техниката "Логически задачи".

На децата се представят 2 сюжетно-логически задачи (едната с пряко твърдение, другата с противоположното), например:

Малвина и Червената шапчица пиеха чай със сладко. Едното момиче пиеше чай със сладко от череши, другото - с ягоди. С какво сладко е пила чай Червената шапчица, ако Малвина е пила чай сладко от ягоди? (проблем с директно изявление).

Пинокио и Пиеро се състезаваха в точност. Единият хвърлял камъни по целта, другият – шишарки. Какво хвърли Пинокио по мишената, ако Пиеро не хвърляше конуси? (задача с обратно твърдение).

При изпълнение на задача се оценяват: отношение към задачата, ефективността на запомняне на условията, способността да се съпоставят две преценки, за да се получи заключение.

Децата, определени на 1-во ниво на развитие, слушат внимателно условието на проблема, повтарят го на себе си и не бързат да отговорят, отговарят уверено и правилно.

Децата от 2-ро ниво на развитие решават проблема с помощта на учител, който постоянно поддържа вниманието им върху състоянието на проблема, помага им да „не се изплъзнат“ от правилната мисъл.

Децата от 3-то ниво имат постоянни затруднения при решаването на задача с обратно твърдение. С помощта на учител анализът на тези проблеми е успешен. Децата с готовност приемат помощ и проявяват интерес към намирането на решение.

Децата от 4-то ниво не се справят с решаването на проблеми от този тип поради трудностите при анализиране на вербална информация и неформирани умения за доброволно поведение.

С очевидни трудности при разрешаването логически задачиможете да използвате метода на персонификация, а именно да включите самото дете в условието на проблема като един от героите. По правило такава техника значително улеснява изпълнението на логически операции. В протокола за преглед трябва да се отбележи колко ефективен се оказа. този видпомощ и дали впоследствие детето би могло да изпълни задачата с тестовия материал.

ДИАГНОСТИКА НА ЗНАНИЯ И КОНЦЕПЦИИ ЗА СВЕТА И РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА

Проучването се провежда под формата на експериментален разговор за идентифициране на обща осведоменост, позволява ви да получите описание на осведомеността на децата за семейството, работата на възрастните и сезонните природни явления.

Първото ниво на развитие включва деца с висока комуникативна потребност. Речникът им е диференциран и богат, речевите изказвания са разширени и правилно изградени. Децата имат познания както от конкретно, така и от абстрактно естество, целенасочено проявяват познавателен интерес към естествения, обективен и социален свят. Те могат да установяват причинно-следствени връзки, да познават сезоните, да описват техните признаци. При дефиниране на понятия те използват своята родова принадлежност, познават нормите на поведение и могат да говорят за тях.

Децата, принадлежащи към 2-ро ниво, се характеризират с речева инерция и ниска когнитивна активност. Те имат известен запас от знания за света около тях, но тези знания са откъслечни, несистематични, свързани предимно с области, привлекателни за детето, или базирани на предварително придобит опит. Например на въпроса „Къде работи мама?“ те отговарят: „На работа“, „Той печели пари“ и т.н. Техният речник е ограничен, има недостатъчно развитие на изказването на речта и нарушение на граматическото структуриране на речта. Тези деца бъркат сезони и месеци, но след като посочат грешка, веднага я поправят.

Третото ниво на успеваемост включва деца, характеризиращи се с намалени комуникативни потребности. Речта им е ситуативна, речниковият запас е беден и недиференциран. Съдържанието на много понятия е неточно, стеснено и използването им е неправилно. Речта на тези деца е наситена с много неправилно или примитивно изградени конструкции, съгласуваното изказване на речта не е много целенасочено. Децата не управляват добре речта си, лесно се подхлъзват в странични теми, често повтарят едни и същи фрази.

Децата на 4-то ниво не могат да отговорят на поставените въпроси. Изразената липса на знания не им позволява да описват последователно дори познати обекти или явления. Децата не знаят почти нищо за света около тях, освен това, с което се сблъскват ежедневно. Прояви познавателен интереспочти никаква: тя е ситуативна и краткотрайна. Информацията, която възрастният предлага, обикновено се игнорира или протестира.

ДИАГНОСТИКА НА ФОРМИРАНЕТО НА МОТИВАЦИЯТА ЗА УЧЕНЕ

Формирането на "вътрешната позиция на ученика" (според Божович), както и развитието на мотивационно-потребната сфера се разкрива в свободен разговор с помощта на въпросник на Л. И. Божович и Н. И. Гуткина (Приложение 1)

По време на разговора е възможно да се установи дали детето има когнитивни и мотивация за учене, както и културното ниво на средата, в която расте. Последното е от съществено значение за развитието на когнитивните потребности, както и на личностните характеристики, които допринасят или възпрепятстват успешното обучение в училище.

По време на разговора на детето се задават 11 въпроса. При отговора на въпрос 1 е важно да се обърне внимание как детето обяснява желанието си да ходи на училище. Често децата казват, че искат да ходят на училище, за да се научат да четат, пишат и т.н. Но някои деца отговарят, че искат да ходят на училище, защото им е скучно в детската градина или не обичат да спят там през деня и т.н. т.е. желанието да се ходи на училище не е свързано със съдържанието на образователните дейности или промени социален статусдете.

Ако детето отговори положително на въпрос 1, то по правило отговаря на въпрос 2, че не е съгласно да остане още една година в детска градина или у дома и обратно. Въпроси 3, 4, 5, б са насочени към изясняване на познавателния интерес на детето, както и нивото на неговото развитие. Отговорът на въпрос 7 дава представа за това как детето се отнася към трудностите в работата: опитва се да ги избегне, призовава възрастни за помощ или иска да бъде научено да се справя с възникналите трудности.

Ако детето все още не иска наистина да стане ученик, то ще бъде доста доволно от ситуацията, предложена във въпрос 9, и обратното.

Ако детето иска да учи, тогава, като правило, в играта в училище (въпрос 10), той избира ролята на ученик, обяснявайки това с желанието да учи и предпочита урокът в играта да е по-дълъг от междучасието, за да може да се ангажира с учебни дейности по-дълго в урока (въпрос 11) . Ако детето наистина не иска да учи, то съответно избира ролята на учител и предпочита промяната.

Въпрос 8 не е информативен, тъй като почти всички деца отговарят на него положително.

Смята се, че децата имат високо ниво на мотивационна готовност за учене, ако обясняват желанието си да учат в училище с факта, че „искат да бъдат умни“, „да знаят много“ и т.н. Такива деца се класифицират като 1-ви степен на готовност. В играта на училище те предпочитат ролята на ученик, за да „вършат задачи“, „отговарят на въпроси“. В същото време те свеждат съдържанието на играта до реални учебни дейности (четене, писане, решаване на примери и др.).

2-ро ниво на готовност включва деца, които също проявяват желание да ходят на училище, което обаче се обяснява с външни фактори: „не спят през деня в училище“, „има интересни междучасия в училище“, „ всички ще отидат и аз ще отида”. Такива деца обикновено предпочитат ролята на учител в игрите: „по-интересно е да си учител“, „Не искам да изпълнявам задачи, но искам да говоря“ и др.

Третото ниво включва деца в предучилищна възраст, които демонстрират безразличие към този въпрос: „Не знам“, „ако родителите ми ме водят, ще отида“ и т.

В 4-та степен на готовност са деца, които активно не желаят да ходят на училище. В повечето случаи те обясняват това нежелание с „негативния“ опит на учениците, които познават („в училище е трудно“, „родителите им се карат за лоши оценки“ и др.). В играта на училище децата предпочитат ролята на учител: „Искам да съм лидер“.

Методите "Къща", "Графичен модел", тестът на Pieron-Ruser се провеждат фронтално, а останалите - индивидуално. Времето на прегледа зависи от индивидуалните особености на детето (темп на работа, степен на умора, колебания в мотивацията и др.).

Когато изучавам психологическата готовност на децата за училище, обръщам специално внимание на произвола, който осигурява пълното функциониране на всички психични функциии поведение като цяло. Развитието на произвола е многокомпонентен процес, който изисква задължително формиране цялостна системасъзнателна саморегулация. Тази система включва способността да се поддържа целта на извършената дейност, да се състави програма за изпълнение на действията, да се формира модел значителни условиядейности, способност за използване на обратна връзка и коригиране на грешки както в процеса на самата дейност, така и в нейния край. Успешното изпълнение на всяка дейност е възможно само ако има такава цялостна система за произволно саморегулиране.

Процесът на обучение от първите стъпки се основава на определено ниво на развитие на саморегулацията на дейността. В тази връзка считам за фундаментално важно да се определи нивото на формиране на съзнателна саморегулация при деца с умствена изостаналост в рамките на диагностиката на готовността за училищно обучение. познавателна дейност.

За системен анализрезултатите от прилагането на диагностични методи и определяне на нивото на формиране на съзнателна саморегулация на когнитивната дейност на деца с умствена изостаналост, идентифицират параметрите, характеризиращи различни умения за съзнателна саморегулация на дейността:

Поставете и поддържайте цели;

Организирайте собствените си усилия за дълго време;

Изберете методи на действие и организирайте тяхното последователно прилагане;

Оценяват междинните и крайните резултати от дейностите;

Коригирайте допуснатите грешки.

Особено внимание трябва да се обърне на анализа на условията за приемане на задачата и поддържане на целта на дейността, способността да се следват инструкциите на възрастен и да се действа според правилата при фронтална и индивидуална работа.

Въз основа на избраните показатели са определени и описани четири нива на формиране на саморегулация на когнитивната дейност при деца с умствена изостаналост в старша предучилищна възраст.

1-во ниво: децата се стремят да изпълнят задачата с максимална ефективност. По време на проучването показателите за активност и концентрация са доста високи. В работата ясно се наблюдават ориентационни (поставяне и поддържане на цел, определяне на значими условия), прогностични (планиране на дейности) и изпълнение (формиране и запазване на начин на действие) етапи на съзнателно саморегулиране на дейността. В процеса на изпълнение на задачата децата самостоятелно извършват междинен и краен контрол. В същото време те се ръководят от образеца, в някои случаи те произнасят последователността от действия на глас. Целта на задачата се запазва през целия период на нейното изпълнение, резултатите се оценяват адекватно. По правило след правилно изпълнена задача децата искат следваща задача със същата или повишена степен на сложност. Наличието на възрастен, външната мотивация и формата, в която е представена задачата, не са от съществено значение за тези деца. Те са ситуативно независими.

2-ро ниво: децата с готовност приемат задачата, но бързо се разсейват от нея. За поддържане на активността е необходима външна мотивация и актуализиране. личен опит. Децата изпълняват инструкциите на експериментатора, но независимо изпълнениезадачи (в отсъствието на възрастен или по време на фронтална работа) създава затруднения. Често поемат задачи импулсивно. Етапът на ориентация на съзнателното саморегулиране на дейността е труден и изисква външна стимулация. Формират се прогностичните и изпълнителските етапи: децата са в състояние да планират своите дейности, да избират методи на действие и да организират тяхното последователно изпълнение. Крайният и междинният контрол се извършват от децата от тази група само при напомняне от възрастен. По правило децата от тази група след правилно изпълнена лесна задача отново предпочитат лесната задача (избягване на неуспех). При анализ на резултатите от заданието те са адекватни, могат да анализират причините за неуспеха. Проявите на саморегулация на когнитивната дейност при деца от тази група са ситуативно зависими. Ефективността на задачата се влияе значително от присъствието на възрастен, както и от разчитането на личен опит.

3-то ниво: децата с желание започват да изпълняват задачи, ако са игриви по природа. Трудно е да задържите вниманието им върху една дейност за дълго време. Когато изпълняват задача, децата приемат само общата цел на дейността, докато не осъзнават (или губят) повечето правила за изпълнение на задачата. За тях е трудно да организират собствените си усилия за дълго време. По този начин за тях са трудни както организационните, така и прогностичните етапи на съзнателно саморегулиране на дейността. Когато изпълняват задача, децата се нуждаят не само от присъствието на възрастен, но и от неговото активно участие във формулирането и поддържането на целта на дейността, определяне на значимите условия за постигане на целта, съставяне на програма за действие и избор на методи за действие, оценяване и коригиране на резултатите от дейността. Тези деца не са достатъчно адекватни в оценката на успеха си (най-често твърдят, че са се справили със задачата), трудно е да се назоват причините за трудностите. Задачи, които са занимателни по съдържание, но не са изпълнени успешно от децата, се оценяват като лесни. След неправилно изпълнена лесна задача те искат трудна. Тези деца показват значителна ситуационна зависимост на успеха на дейността от участието на възрастен и формата на представяне на задачата.

4-то ниво: децата много неохотно поемат задачи, често се разсейват, бързо се уморяват, избягват интелектуалните усилия, разсейват се от същността на задачата и преминават към обсъждане на неуместни подробности. Децата не могат да изпълнят задачата сами, те се нуждаят от активното участие на възрастен не само при определяне на целта и значимите условия на дейността, изготвяне на програма и избор на методи за действие, но и на етапа на изпълнение на саморегулацията на познавателната дейност (изпълнение на действия). Подаване на материал в игрова формачесто отдалечава детето от общата цел и то започва да играе. Когато се анализират резултатите от работата, децата са неадекватни. Често, вместо да оценят успеха си, те казват, че са харесали характера или сюжета на дадена задача. Тези деца не показват ясна ситуационна зависимост: те са еднакво неуспешни в ситуации с различна външна мотивация и когато различни формипредставяне на задание.

Изтегли:

Преглед:

1 Определяне на психологическата готовност за училищно обучение

При диагностицирането на деца с умствена изостаналост стриктно се придържам към следните правила:

Преди започване на прегледа установявам стабилен положителен контакт с детето;

По време на проверката подкрепям интереса на детето към изпълняваните задачи;

Различните видове помощ на детето са строго дозирани и задължително записани в протокола за преглед;

Индивидуализирам последователността на представените задачи (лесни/трудни, вербални/невербални, учене/игра), редувайки задачи, като взема предвид водещия анализатор (визуален, слухов, тактилен, кинестетичен);

Оценявайки изпълнението на всяка отделна задача, анализирам следните показатели:

Способността на детето да организира дейността си: как започва да изпълнява задачата, колко изразен е етапът на ориентация в задачата, как протича самият процес на работа (действията са планирани или хаотични, има ли импулсивни реакции, характерно е поведението на „полето“ );

Методи на работа (рационални/ирационални), използвани от детето при изпълнение на задачата: визуална корелация, пробване, несистематични повтарящи се действия;

Способността на детето да контролира дейността си, да забелязва грешки в работата, да ги намира и коригира;

Тези данни по време на прегледа трябва да бъдат записани в протокола.

При диагностицирането на психологическата готовност за училище си поставям следните задачи:

Определяне нивото на личностно и интелектуално развитие на детето.

С разнообразието от съществуващи методи за такава диагностика, основният проблем е оптималният избор на конкретни методи, като се вземе предвид категорията на изследваните деца. За мен основните критерии за избор както на отделните методи на психологическо изследване, така и на тяхната комбинация като цяло са следните условия:

Програмата за преглед трябва да съдържа необходимите и достатъчни компоненти за заключение за психологическата готовност на детето за училище;

Блок № 3. Диагностика на умственото развитие (методи „Изключване на излишното“, „Лабиринт“ от Л. А. Венгер, „Проблеми с матрицата на Рейвън“, „Мозайка“ (адаптирана версия на метода на кубчетата на Кус), автор на логически задачи Н. В Бабкина, "Аналогия").

Блок № 4. Диагностика на общото съзнание и развитието на речта (в свободен разговор).

Блок № 5. Диагностика на формирането на образователна мотивация (с помощта на въпросника на Л. И. Божович и Н. И. Гуткина).

Трябва да се отбележи, че има известна условност при отнасянето на техниките към определени блокове, тъй като в по-голямата си част те са полифункционални. Когато анализирате резултатите от диагностиката на децата за всеки от блоковете на съдържанието, препоръчвам да използвате данните, получени по време на цялата програма за изследване. Така например информацията за формирането на пространствено възприятие, получена с помощта на техниките, представени в блок № 1, може да бъде допълнена от характеристиките на прилагането на методите "Графичен модел" (блок № 2), "Мозайка" , „Лабиринт” (блок No3) .

За да се проучи готовността на децата да овладеят методите за организиране на собствените си дейности, са разработени определени етапи на стимулиране и организиране на помощ, които се предлагат на детето последователно, с постепенно нарастващ обем на външно регулиране на неговите действия. Размерът на помощта, който се оказва достатъчен за успешното изпълнение на задачата, служи като индикатор за "зоната на най-близкото развитие", т.е. потенциалните способности на детето, които се реализират в съвместна работа с възрастен.

2 Програма за диагностика на готовността за училище

деца с умствена изостаналост на 7-ма година от живота

Блок #1

ДИАГНОСТИКА НА ПРОСТРАНСТВЕНОТО ВЪЗПРИЯТИЕ

Децата от първо ниво на развитие концентрират вниманието си, внимателно разглеждат всички елементи на изобразените фигури. Производителността на тяхното разграничаване сред подобни е доста висока (6 - 8 цифри от 9).

4-то ниво включва деца, които са разпознали по-малко от 3 фигури.

Детето получава задача да нарисува картина, изобразяваща къща, отделните детайли на която са съставени от елементи от главни букви. Задачата ви позволява да идентифицирате способността на детето да се ориентира в работата си върху пробата, способността точно да я копира. Моделът е начертан на дъската. Детето може да се обръща към него през цялото време на задачата. Времето за изпълнение на задачата не е ограничено.

Първото ниво на развитие включва деца, които изпълняват задачата практически без грешки. Всички детайли на чертежа са правилно разположени в пространството и един спрямо друг. Оста на местоположението на шаблона (хоризонтално-вертикално) не е изместена. Започвайки със задачата, децата са концентрирани, външно събрани. В хода на работа те често се обръщат към пробата, проверяват я с нея.

2-ро ниво на развитие включва деца, които са допуснали 2-3 грешки или неточности: пропорционално намаляване или увеличаване на рисунката, нерязко изразена диспропорция на детайлите един спрямо друг, недостатъчно рисуване на отделни детайли и др. При проверка на резултатите от работата си, децата забелязват грешките и ги коригират.

При деца в предучилищна възраст, назначени на 3-то ниво, пропорциите на рисунката и пропорциите на детайлите по отношение един на друг са грубо нарушени. Има неправилно пространствено разположение на детайлите на картината, липса на някои детайли, изместване на картината или отделните й елементи по оста. Броят на грешките нараства до 4 - 5. Тези деца са склонни да се разсейват по време на задачата. Коригирането на грешки е възможно само с директно посочване на тях.

Когато анализирам детска рисунка, обръщам внимание на естеството на линиите: много смели или „рошави“ линии могат да показват тревожност на детето. Но такова заключение не може да се направи само от цифрата. Проверявам възникналото подозрение със специални експериментални методи за определяне на тревожност (Тест за тревожност (Р. Темпъл, В. Амен, М. Дорки).

Блок #2

ДИАГНОСТИКА НА ПРОИЗВОЛЕНОТО ВНИМАНИЕ И РЕГУЛИРАНЕ НА ДЕЙНОСТТА

1. Извършвам диагностика на вниманието, способността да действам според правилото, самоконтрола, пространствената ориентация, фините двигателни умения, използвайки техниката „Графичен модел“.

Детето получава задачата да преначертае върху лист от тетрадка в клетка графичния модел, наличен в образеца (първият етап на задачата) и самостоятелно да го продължи до края на реда (вторият етап на задачата). Пробата остава на дъската през цялото времетраене на задачата. При изпълнение на задача се оценява точността на копиране на образеца и правилността на последващото възпроизвеждане на шаблона.

Второто ниво на развитие включва деца в предучилищна възраст, които също успешно изпълняват задачата, но има някои неточности в работата им, които децата сами коригират, като проверяват резултата си с извадката.

Третото ниво включва деца, които точно са копирали образеца на модела, но са допуснали грешки при попълване на продължението му, което изисква развити умения за самоконтрол. Тези деца се характеризират със силно двигателно разстройство, бързо изчерпване на вниманието и не могат да се концентрират върху целенасочени дейности.

Ако по време на фронтална работа детето, изпълняващо задачата, демонстрира 3-то или 4-то ниво на развитие, отделно предлагам този тип задачи с индивидуална форма на организация на диагностиката. В този случай се предлага друга проба от графичния модел. В протокола определям каква форма на помощ води детето към правилното изпълнение на задачата: самото присъствие на възрастен (без активна намеса в процеса на изпълнение на задачата), стъпка по стъпка стимулиране на дейността (насърчителни изказвания) , стъпка по стъпка планиране на действията (обсъждане на всяко следващо действие).

За да работят, децата се нуждаят от обикновен молив и формуляр с изображение на геометрични фигури (4 вида), разположени на същото разстояние една от друга в квадратна матрица 10 х 10. Експериментаторът рисува пример за попълване на фигурите на дъската . Символи (символи: точка, плюс, вертикална линия и т.н.) се поставят на три цифри. Четвъртата фигура винаги остава "празна". Пробата на дъската остава до края на работата. Препоръчително е да използвате три опции за задачата:

Първият вариант (традиционен) дава възможност да се анализира целенасочеността на дейността, способността да се спазват инструкциите, да се определи общото време на работа, както и броят на цифрите, попълнени всяка минута (динамиката на промените в темпото на дейност) и пребройте броя на грешките.

Вариант 2 (с многократно повтарящи се инструкции за изпълнение на задачата възможно най-внимателно, не бързайте, концентрирайте се колкото е възможно повече, проверете правилността на изпълнението) ви позволява да анализирате възможностите за активиране на уменията за саморегулация с организиращата помощ на експериментатор.

3-тата опция (попълване на фигурите с други символи; дадена непосредствено след 1-вата или 2-рата опция) се използва за оценка на способността на индивида да превключва и автоматизира дадено умение, когато инструкцията се промени.

В процеса на изпълнение на задачите броят на цифрите, попълнени всяка минута, е фиксиран. В протокола за изследване експериментаторът отбелязва от кой момент детето започва да работи от паметта, колко често се позовава на пробата, дали извършва речево регулиране на дейността, дали се разсейва по време на задачата и т.н. При анализ на резултатите от работата, времето, изразходвано за нейното изпълнение, и броя на грешките.

3. Диагностика на произвола на когнитивните процеси, използването на техниката "Сравнете снимки".

Детето трябва да намери възможно най-много разлики между две подобни картинки.

В протокола за преглед записвам всички характеристики на изпълнението на задачата от детето, общото време за изпълнение на задачата и времето, през което детето е активно участвало в дейности, видове помощ.

Блок #3

ДИАГНОСТИКА НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ

1. За идентифициране на степента на овладяване на визуалния анализ и синтез - комбинирането на елементи в цялостен образ (визуално-ефективно ниво на мислене) използвам техниката "Мозайка".

Децата са поканени да направят двуцветна картина според модела от съществуващия комплект от три вида карти.

Дейността на децата по време на изпълнение на тази задача се оценява по следните параметри: отношение към задачата, наличие (или отсъствие) на период на ориентация в задачата, метод на изпълнение, целенасоченост на дейността, формиране на операции на пространствен анализ и синтез и упражняване на самоконтрол.

Децата, определени на 2-ро ниво на развитие на задачите, също работят съсредоточено, без да се разсейват. Те имат добре изразен етап на ориентация, но има по-ниска степен на формиране на операциите пространствен анализ и синтез. Умственото разделяне на фигурата на 4 блока в началото създава трудности за тях. Въпреки това, след кратка манипулация на картите, децата изпълняват правилно тази задача.

Третото ниво на развитие включва деца с по-слабо изразен период на ориентация към модела, умственото разделение им създава трудности. Те изразяват съмнение относно възможността за самостоятелно изпълнение на задачата. При някои деца задачата предизвиква повишена двигателна активност, хаотично изброяване на съставни елементи. Когато изпълняват задача, те често разрушават вече правилно съставена част от „мозайката“. Такъв ирационален начин може да се обясни с импулсивността на тези деца, неформираните функции на произволното внимание, както и недостатъчното формиране на пространствен анализ и синтез. Тази група деца приема много помощ. След условното разделяне на задачата на съставни етапи и външно ръководство задачата се изпълнява успешно от тях.

4-то ниво включва деца в предучилищна възраст, които не се справят със задачата и не приемат помощ.

2. За да идентифицирам нивото на развитие на визуално-фигуративното мислене и използването на условно-схематични изображения за ориентация в пространството, използвам техниката „Лабиринт“ (автор Л. А. Венгер).

Тази техника е насочена към диагностициране на способността на детето стъпка по стъпка да свързва рисунката с диаграмата в съответствие с правилото, да организира познавателната си дейност и да действа в съответствие с целта. При изпълнение на задача се оценява способността на детето да работи по схеми и знаци, да решава задача, като се съсредоточава върху редица знаци, да отчита цялото пространство и отделните му елементи.

Децата в предучилищна възраст, назначени на 2-ро ниво, се различават от предишната група с по-дълъг период на ориентиране според плана. Правят малък брой грешки в странични ходове, но веднага коригират грешката.

4-то ниво включва деца, които не могат да се ориентират по плана и да съпоставят действията си със схемата.

За да се улесни задачата, децата, които са показали 3-то и 4-то ниво на успех, могат да получат следната инструкция: „Помогнете на мишките да намерят съкровището на котката Леополд“.

От детето се иска да отговори на следните въпроси:

Кое е излишното тук?

Защо? Назовете отличителния белег.

Как една дума може да опише останалите три елемента?

Ниво 2 включва деца, които правилно изпълняват словесната версия на задачата, но в същото време се нуждаят от средства за външна дисциплина на умствената дейност (водещи въпроси, повторение на задачата). Имат необходимите родови понятия, но им е трудно да се концентрират, да запазят задачата в паметта. Предметният вариант на методиката не създава трудности за тези деца.

За деца на 3-то ниво е необходимо многократно повторение на задачата за поддържане на вниманието. Те изискват допълнително пояснение, често върху визуален материал. Те трудно помнят имената на някои предмети, но най-трудно за тях е изборът на обобщаваща дума, за да обозначи определена група предмети.

4-то ниво включва деца, които не са се справили напълно със задачата.

Активирането на пасивния речник с помощта на асоциации е доста ефективно, например, детето може да бъде попитано: „Какво мие мама след вечеря?“ В протокола от изследването трябва да посоча какви допълнителни видове помощ са използвани.

4. Идентифицирам нивото на развитие на основните компоненти на визуално-фигуративното мислене: визуален анализ на цялото пространство и неговите отделни части, визуална манипулация на изображения, идентифициране на модели (модели на изображението както на цялото, така и на логически модели) се извършва с помощта на техниката "Проблеми с матрицата на Рейвън".

Техниката позволява да се оцени способността на детето да установи идентичност в прости рисунки, да установи идентичност в сложни рисунки и да решава задачи за проста аналогия.

Децата, определени в 1-во ниво на развитие, решават задачи от всякакъв тип: установяване на идентичност в прости рисунки (A4), установяване на идентичност в сложни рисунки (A7, A10), идентифициране на прости аналогии (B9, B10). Те самостоятелно анализират проста визуална ситуация, разграничават съществени характеристики в нея и извършват умствения си синтез. В същото време се отбелязват внимателно слушане на инструкции, целенасочена умствена дейност и самоконтрол.

Децата, които изпълняват частично задачата, принадлежат към 3-то ниво на развитие. Най-големи трудности създават задачите от трети тип за установяване на прости аналогии. Задачи от втори тип (идентификация в сложни рисунки) се решават с променлив успех (в зависимост от степента на концентрация на вниманието). Грешките, на които им е обърнато внимание, веднага се коригират. Задачите от първия тип (установяване на идентичност в прости рисунки) не създават затруднения и се изпълняват самостоятелно и бързо.

5. За да се диагностицира разбирането на логическите връзки, способността да се съпоставят две преценки, за да се получи заключение, се използва техниката „Логически задачи“.

Малвина и Червената шапчица пиеха чай със сладко. Едното момиче пиеше чай със сладко от череши, другото със сладко от ягоди. С какво сладко е пила чай Червената шапчица, ако Малвина е пила чай със сладко от ягоди? (проблем с директно изявление).

Децата от ниво 3 имат постоянни трудности при решаването на проблем с обратно твърдение. С помощта на учител анализът на тези проблеми е успешен. Децата с готовност приемат помощ и проявяват интерес към намирането на решение.

При очевидни трудности при решаването на логически проблеми може да се използва методът на персонификация, а именно да се включи самото дете в условието на проблема като един от героите. По правило такава техника значително улеснява изпълнението на логически операции. В протокола от прегледа е необходимо да се отбележи колко ефективен се е оказал този вид помощ и дали впоследствие детето е успяло да изпълни задачата с тестовия материал.

Блок 4

ДИАГНОСТИКА НА ЗНАНИЯ И КОНЦЕПЦИИ ЗА СВЕТА И РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА

Децата, причислени към 2-ро ниво, се характеризират с речева инерция и ниска когнитивна активност. Те имат известен запас от знания за света около тях, но тези знания са откъслечни, несистематични, свързани предимно с области, привлекателни за детето, или базирани на предварително придобит опит. Например на въпроса „Къде работи мама?“ те отговарят: „На работа“, „Той печели пари“ и т.н. Техният речник е ограничен, има недостатъчно развитие на изказването на речта и нарушение на граматическото структуриране на речта. Тези деца бъркат сезони и месеци, но след като посочат грешка, веднага я поправят.

Третото ниво на успеваемост включва деца, характеризиращи се с намалени комуникативни потребности. Речта им има ситуативен характер, речниковият запас е беден и недиференциран. Съдържанието на много понятия е неточно, стеснено и използването им е неправилно. Речта на тези деца е наситена с много неправилно или примитивно изградени конструкции, съгласуваното изказване на речта не е много целенасочено. Децата не управляват добре речта си, лесно се подхлъзват в странични теми, често повтарят едни и същи фрази.

Децата, определени на 4-то ниво, не могат да отговорят на поставените въпроси. Изразената липса на знания не им позволява да описват последователно дори познати обекти или явления. Децата не знаят почти нищо за света около тях, освен това, с което се сблъскват ежедневно. Почти няма прояви на познавателен интерес: той е ситуативен и краткотраен. Информацията, която възрастният предлага, обикновено се игнорира или протестира.

Блок 5

ДИАГНОСТИКА НА ФОРМИРАНЕТО НА МОТИВАЦИЯТА ЗА УЧЕНЕ

Формирането на "вътрешната позиция на ученика" (според Божович), както и развитието на мотивационно-потребната сфера се разкрива в свободен разговор с помощта на въпросника на Л. И. Божович и Н. И. Гуткина(Приложение 1)

По време на разговора може да се установи дали детето има познавателна и образователна мотивация, както и културното ниво на средата, в която расте. Последното е от съществено значение за развитието на когнитивните потребности, както и на личностните характеристики, които допринасят или възпрепятстват успешното обучение в училище.

По време на разговора на детето се задават 11 въпроса. При отговора на въпрос 1 е важно да се обърне внимание как детето обяснява желанието си да ходи на училище. Често децата казват, че искат да ходят на училище, за да се научат да четат, пишат и т.н. Но някои деца отговарят, че искат да ходят на училище, защото им е скучно в детската градина или не обичат да спят там през деня и т.н. , т.е. желанието да ходи на училище не е свързано със съдържанието на образователната дейност или промените в социалния статус на детето.

Ако детето иска да учи, тогава, като правило, в играта в училище (въпрос 10), той избира ролята на ученика, обяснявайки това с желанието да учи и предпочита урокът в играта да е по-дълъг от почивката, за да може да се ангажира с учебни дейности по-дълго в урока (въпрос 10). единадесет). Ако детето наистина не иска да учи, то съответно избира ролята на учител и предпочита промяната.

Въпрос 8 не е информативен, тъй като почти всички деца отговарят на него положително.

2-ро ниво на готовност включва деца, които също проявяват желание да ходят на училище, което обаче се обяснява с външни фактори: „не спят през деня в училище“, „има интересни междучасия в училище“, „ всички ще отидат и аз ще отида”. Такива деца обикновено предпочитат ролята на учител в игрите: „тя се интересува да бъде учител“, „Не искам да изпълнявам задачи, но искам да говоря“ и др.

В 4-та степен на готовност са деца, които активно не желаят да ходят на училище. В повечето случаи те обясняват това нежелание с „негативния“ опит на учениците, които познават („в училище е трудно“, „родителите ми се карат за лоши оценки“ и др.). В играта на училище децата предпочитат ролята на учител: „Искам да съм лидер“.

Когато изучавам психологическата готовност на децата за училище, обръщам специално внимание на произвола, който осигурява пълното функциониране на всички психични функции и поведение като цяло. Развитието на произвола е многокомпонентен процес, който изисква задължително формиране на цялостна система за съзнателна саморегулация. Тази система включва способността да се поддържа целта на изпълняваната дейност, да се състави програма за изпълнение на действията, да се формира модел на значими условия на дейност, способността да се използва обратна връзка и да се коригират грешките, допуснати както в процеса на самата дейност, така и в края му. Успешното изпълнение на всяка дейност е възможно само ако има такава цялостна система за произволно саморегулиране.

Процесът на обучение от първите стъпки се основава на определено ниво на развитие на саморегулацията на дейността. В тази връзка считам за фундаментално важно да се определи нивото на формиране на съзнателна саморегулация на когнитивната дейност при деца с умствена изостаналост в рамките на диагностиката на готовността за училищно обучение.

За систематичен анализ на резултатите от извършването на диагностични методи и определяне на нивото на формиране на съзнателна саморегулация на когнитивната дейност на деца с умствена изостаналост бяха идентифицирани параметри, които характеризират различни умения за съзнателна саморегулация на дейността:

Поставете и поддържайте цели;

Организира собствените си усилия за дълъг период от време;

Изберете методи на действие и организирайте тяхното последователно прилагане;

Оценяват междинните и крайните резултати от дейностите;

Коригирайте допуснатите грешки.

Особено внимание трябва да се обърне на анализа на условията за приемане на задачата и спазване на целта на дейността, способността да се следват инструкциите на възрастен и да се действа според правилата при фронтална и индивидуална работа.

1-во ниво: децата се стремят да изпълнят задачата с максимално въздействие. По време на проучването показателите за активност и концентрация са доста високи. В работата ясно се наблюдават ориентационни (поставяне и поддържане на цел, определяне на значими условия), прогностични (планиране на дейност) и изпълнение (формиране и запазване на начин на действие) етапи на съзнателно саморегулиране на дейността. В процеса на изпълнение на задачата децата самостоятелно извършват междинен и финален контрол. В същото време те се ръководят от образеца, в някои случаи те произнасят последователността от действия на глас. Целта на задачата се запазва през целия период на нейното изпълнение, резултатите се оценяват адекватно. По правило след правилно изпълнена задача децата искат следваща задача със същата или повишена степен на сложност. Наличието на възрастен, външната мотивация и формата, в която е представена задачата, не са от съществено значение за тези деца. Те са ситуативно независими.

2-ро ниво: децата с готовност поемат задачата, но бързо се разсейват от нея. За поддържане на активността е необходима външна мотивация и актуализиране на личния опит. Децата следват инструкциите на експериментатора, но самостоятелното изпълнение на задачите (в отсъствието на възрастен или по време на фронтална работа) създава затруднения. Често поемат задачи импулсивно. Етапът на ориентация на съзнателното саморегулиране на дейността е труден и изисква външна стимулация. Формират се прогностичните и изпълнителските етапи: децата са в състояние да планират своите дейности, да избират методи на действие и да организират тяхното последователно изпълнение. Крайният и междинният контрол се извършват от децата от тази група само по напомняне на възрастен. По правило децата от тази група след правилно изпълнена лесна задача отново предпочитат лесната задача (избягване на неуспех). При анализ на резултатите от заданието те са адекватни, могат да анализират причините за неуспеха. Проявите на саморегулация в когнитивната дейност при деца от тази група са ситуативно зависими. Ефективността на задачата се влияе значително от присъствието на възрастен, както и от разчитането на личен опит.

3-то ниво: децата с желание започват да изпълняват задачи, ако са игриви по природа. Трудно е да се задържи вниманието им върху един вид дейност за дълго време. Когато изпълняват задача, децата приемат само общата цел на дейността, докато не осъзнават (или губят) повечето правила за изпълнение на задачата. За тях е трудно да организират собствените си усилия за дълго време. По този начин за тях са трудни както организационните, така и прогностичните етапи на съзнателно саморегулиране на дейността. Когато изпълняват задача, децата се нуждаят не само от присъствието на възрастен, но и от неговото активно участие във формулирането и поддържането на целта на дейността, определяне на значимите условия за постигане на целта, съставяне на програма за действие и избор на методи за действие, оценяване и коригиране на резултатите от дейността. Тези деца не са достатъчно адекватни в оценката на успеха си (най-често твърдят, че са се справили със задачата), трудно е да се назоват причините за трудностите. Задачи, които са занимателни по съдържание, но не са изпълнени успешно от децата, се оценяват като лесни. След неправилно изпълнена лесна задача те искат трудна. Тези деца показват значителна ситуационна зависимост на успеха на дейността от участието на възрастен и формата на представяне на задачата.

4-то ниво: децата много неохотно поемат задачи, често се разсейват, бързо се уморяват, оттеглят се от интелектуалните усилия, разсейват се от същността на задачата и преминават към обсъждане на неуместни подробности. Децата не могат да изпълнят задачата сами, те се нуждаят от активното участие на възрастен не само при определяне на целта и значимите условия на дейност, изготвяне на програма и избор на методи за действие, но и на етапа на изпълнение на саморегулацията на когнитивна дейност (изпълнение на действия). Поднасянето на материала по игрив начин често отдалечава детето от общата цел и то започва да играе. Когато се анализират резултатите от работата, децата са неадекватни. Често, вместо да оценят успеха си, те казват, че са харесали характера или сюжета на дадена задача. Тези деца не показват ясна ситуационна зависимост: те са еднакво неуспешни в ситуации на различни външни мотивации и в различни форми на представяне на задачи.

Общи и професионално образованиеЛенинградска област

Автономен образователна институциявисше професионално образование

„Ленинградски Държавен университеттях. А. С. Пушкин»

Факултет по психология

Катедра по психофизиология и клинична психология

Кочергина Надежда Александровна

Студент 4-та година 704групи

Диагностична програма, предназначена за деца с диагноза умствена изостаналост

Санкт Петербург

2013

Съдържание

НАРУШЕНА ПСИХИЧНА ФУНКЦИЯ.

Умствената изостаналост е нарушение на нормалния темп на умствено развитие, когато отделните психични функции (памет, внимание, мислене, емоционално-волева сфера) изостават в развитието си от приетите психологически нормиЗа дадена възраст. ZPR като психологическа и педагогическа диагноза се поставя само в предучилищна и начална училищна възраст, ако до края на този период има признаци на недоразвитие на психичните функции, тогава говорим за конституционален инфантилизъм или умствена изостаналост.

Причини за възникване.

Има четири клинични и психологически синдрома, които определят недостатъците на когнитивната дейност и причиняват трудности в ученето.

Синдром на психически инфантилизъм

Церебростеничен синдром

Хипердинамичен синдром

Психо-органичен синдром

Причините за РПП са следните:

Биологичен:

патология на бременността (тежка токсикоза, инфекция, интоксикация и нараняване), вътрематочна хипоксия на плода;

недоносеност;

асфиксия и травма по време на раждане;

заболявания от инфекциозен, токсичен и травматичен характер на ранни стадииразвитие на детето;

генетична обусловеност.

Социални:

дългосрочно ограничаване на живота на детето;

неблагоприятни условия на обучение, чести психотравматични ситуации в живота на детето.

Класификация.

Най-често използваните класификации в домашната психология са:

Класификация на М. С. Певзнер и Т. А. Власова (1972, 1973)

В проучвания, проведени през 1972-1973 г. Изследователски институт по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР в редица градове и селски райониСССР (Москва, Иркутска област, Литва, Армения), 5,8% от всички студенти по-ниски оценкибеше диагностициран с ADHD. Въз основа на материалите от тези проучвания М. С. Певзнер и Т. А. Власова бяха помолени да се разделят обща група ZPR за два вида.

1. Неусложнен психофизически и психически инфантилизъм.

2. "Вторична" умствена изостаналост, причинена от персистиращо мозъчно-съдово заболяване (повишено изчерпване на умствените функции) от различен произход, възникнало в ранните етапи на онтогенезата, във връзка с което основно се нарушава когнитивната активност и работоспособността.

По-късно, въз основа на тази класификация, K. S. Lebedinskaya предложи класификация според етиопатогенетичния принцип:

1. ЗПР с конституционен произход.

2. ZPR от соматогенен произход.

3. ZPR с психогенен произход.

4.ZPR от церебро-органичен произход.

Интересна е и класификацията на В. В. Ковалев (1979). Той идентифицира четири варианта на ZPR, поради влиянието биологични фактори:

(с грубо органични лезииЦНС);

ZPR от вторичен характер със сензорни дефекти (с ранни нарушениязрение, слух)

ZPR, свързан с ранна социална депривация (например, с хоспитализъм; Dysontogenetic (с умствен инфантилизъм);

енцефалопатичен).

ДИАГНОСТИКА НА ВНИМАНИЕТО.

Метод "Запомни и точка"

Цел: Тази техника оценява количеството внимание на детето. За това се използва стимулационен материал. Листът с точки се нарязва предварително на 8 малки квадрата, които след това се подреждат по такъв начин, че отгоре да има квадрат с две точки, а отдолу - квадрат с девет точки (всички останали вървят отгоре към отдолу в ред с последователно нарастващ брой точки върху тях).

Инструкция: „Сега ще играем игра на внимание с вас. Ще ви покажа една по една картите, на които са нарисувани точките, а след това вие сами ще нарисувате тези точки в празни клетки на местата, където сте видели тези точки на картите.

След това на детето се показват последователно, за 1-2 секунди, всяка от осемте карти с точки отгоре надолу в стека на свой ред и след всяка следваща карта се иска да възпроизведе видяните точки в празна карта в 15 секунди. Това време се дава на детето, за да си спомни къде са точките, които е видяло, и да ги отбележи на празна карта.

Оценка на резултатите: Обхватът на вниманието на детето е максималния брой точки, които детето е успяло да възпроизведе правилно на някоя от картите (избира се тази от картите, на която е възпроизведен точно най-големият брой точки). Резултатите от експеримента се оценяват в точки по следния начин:

10 точки

– детето възпроизведе правилно 6 или повече точки на картата за определеното време

8-9 точки

– детето точно възпроизвежда на картата от 4 до 5 точки

6-7 точки

– детето правилно възстанови от паметта от 3 до 4 точки.

4-5 точки

– детето правилно възпроизвежда от 2 до 3 точки.

0-3 точки

– детето успя да възпроизведе правилно не повече от една точка на една карта.

Изводи за нивото на развитие

10 точки е много високо.

8-9 точки - високо.

6-7 точки - средно.

4-5 точки - ниско.

0-3 точки - много ниска.

Методика за изследване на нивото на внимание при ученици (Галперин П.Я., Кабилицкая С.Л.)

Цел: да се изследва нивото на внимание и самоконтрол на учениците.

Инструкция. „Прочетете този текст. Виж това. Ако откриете грешки в него (включително семантични), коригирайте ги с молив или химикал.

Изследователят фиксира времето за работа с текста, характеристиките на поведението на детето (дали работи уверено, колко пъти проверява текста, чете на себе си или на глас и др.).

Откриването и коригирането на грешки не изисква познаване на правилата, но са необходими внимание и самоконтрол. Текстът съдържа 10 грешки.

Текст

Старите лебеди извиха пред него гордите си шии. Възрастни и деца се тълпяха на брега. Под тях имаше ледена пустиня. В отговор аз му кимнах. Слънцето беше достигнало върховете на дърветата и се скри зад тях. Плевелите са издръжливи и плодовити. Вече спях, когато някой ме повика. На масата имаше карта на нашия град. Самолетът е тук, за да помага на хората. Скоро успях в колата си.

Обработка на данни

Броят на пропуснатите грешки се брои:

0-2 - най-високото ниво на внимание;

3-4 – средно нивовнимание;

повече от 5 - ниско нивовнимание.

Изследователят трябва да обърне внимание на качеството на пропуснатите грешки: пропускане на думи в изречение, букви в дума, замяна на букви, непрекъснат правописпредложни думи и др.

ДИАГНОСТИКА НА ПАМЕТТА.

„Научаване на 10 думи“ A.R. Лурия.

Цел: техниката ви позволява да изследвате процесите на паметта: запаметяване, запазване и възпроизвеждане. Техниката може да се използва за оценка на състоянието на паметта, произволното внимание, изтощението при пациенти с невропсихични заболявания.

Инструкция за деца. „Сега ще тестваме паметта ви. Аз ще ви кажа думите, вие ще ги изслушате и след това ще повторите колкото можете повече, в произволен ред.

„Сега отново ще извикам същите думи, вие ще ги слушате и повтаряте - както тези, които вече сте извикали, така и тези, които ще запомните сега. Можете да назовавате думите в произволен ред.

След това експериментът се повтаря без инструкции. Преди следващите 3-5 отчитания експериментаторът просто казва: „Още веднъж“. След 5-6 повторения на думите експериментаторът казва на изследваното лице: „След час пак ще ме наричаш със същите думи“. На всеки етап от изследването се попълва протокол. Под всяка възпроизведена дума в реда, който съответства на номера на опита, се поставя кръст. Ако субектът посочи „допълнителна“ дума, тя се записва в съответната колона. Един час по-късно, по искане на изследователя, субектът възпроизвежда запомнените думи без предварително четене, които се записват в протокола в кръгове.

тестов материал

Примери за набор от думи:

Маса, вода, котка, гора, хляб, брат, гъба, прозорец, мед, къща.

Дим, сън, топка, пух, звън, храст, час, лед, нощ, пън.

Номер, припев, камък, гъба, кино, чадър, море, пчела, лампа, рис.

Тълкуване на резултатите

Въз основа на преброяването обща сумана възпроизведените думи след всяко представяне може да се построи графика: хоризонтално се нанася броят на повторенията, вертикално - броят на правилно възпроизведените думи. По формата на кривата могат да се направят изводи за особеностите на запаметяването. Така че, при здрави деца, с всяко възпроизвеждане, броят на правилно назованите думи се увеличава, отслабените деца възпроизвеждат по-малък брой и може да покажат, че са останали на допълнителни думи. Голям брой "допълнителни" думи показва дезинхибиране или нарушения на съзнанието. При изследване на възрастни, при третото повторение субектът с нормална памет обикновено възпроизвежда правилно до 9 или 10 думи.

Кривата на паметта може да показва отслабване на вниманието, изразена умора. Повишена умора се записва, ако субектът (възрастен или дете) веднага възпроизведе 8-9 думи и след това всеки път все по-малко и по-малко (кривата на графиката не се увеличава, а намалява).

Техника "Възпроизвеждане на историята"

Описание:

Цел: Определяне на нивото на семантичната памет, нейния обем и характеристики, способността за запаметяване на текстове.

Изследователят чете на глас разказ, съдържащ 12-13 семантични единици и 3-4 числа. След това той моли субекта да запише основното съдържание на прочетеното. За да получите по-точни данни, експериментът може да се повтори, като се използва различна история.

Инструкция:

„Ще бъдете прочетени разказ, съдържа редица семантични единици (фрагменти от съдържание), всички те в някаква логическа връзка. Слушайте внимателно историята и след това запишете основното й съдържание в рамките на три минути. Изреченията могат да се съкращават, като се запазва смисълът им. Не можете да задавате въпроси, докато сте на работа."

Тест.

„Корабът навлезе в залива (1), въпреки силното морско вълнение (2). Нощта застана на котва (3). На сутринта се приближихме до кея (4). 18 моряци бяха освободени на брега (5, 6). 10 души отидоха в музея (7, 8). Осем моряци решиха просто да се разходят из града (9, 10). До вечерта всички се събраха заедно (11), отидоха в градския парк (12), вечеряха обилно (13). В 23 часа всички се върнаха на кораба (14, 15). Скоро корабът отиде в друго пристанище (16).“

„Излязох на кон (1), очаквайки да пристигна на мястото до девет часа (2, 3). До този момент всичките дванадесет ловци ще са се събрали в хижата (4, 5). Времето внезапно се промени (6), започна студен проливен дъжд (7). След четири часа пътуване конят започна да се спъва (8, 9). Изведнъж от тревата изхвърчаха седем яребици (10, 11). Без секунда колебание (12) стрелях с пистолета си (13). Конят потръпна (14). Взех отстреляните птици (15). Дойдох на среща с колеги ловци с плячка (16)”.

Оценяването в условни точки се извършва съгласно таблицата.

Въз основа на резултатите от възпроизвеждане на два текста. Редът на представяне на фрагментите не се взема предвид.

ДИАГНОСТИКА НА МИСЛЕНЕТО.

Тест за оценка на вербално-логическото мислене:

Детето отговаря на следните въпроси:

1. Кое животно е по-голямо - кон или куче?

2. Хората закусват сутрин. А вечерта?

3. През деня навън е светло, а през нощта?

4. Небето е синьо, но тревата?

5. Череши, круши, сливи, ябълки ... - какво е това?

6. Защо бариерата е спусната, когато влакът се движи?

7. Какво е Москва, Санкт Петербург, Хабаровск?

8. Колко е часът? (На детето се показва часовник и

Поискайте време.)

9. Малката крава е теле. Малко куче и малка овца - така ли е? ..

Кой прилича повече на куче - котка или пиле?

11. Защо колата се нуждае от спирачки?

12. По какво си приличат чукът и брадвата?

13. Какво е общото между катериците и котките?

14. Каква е разликата между пирон и винт?

15. Какво е футбол, висок скок, тенис, плуване?

16. Какви видове транспорт познавате?

17. Каква е разликата между стария и младия човек?

18. Защо хората спортуват?

19. Защо се смята за лошо, ако някой не иска да работи?

20. Защо трябва да залепите марки върху плика?

При анализ на отговорите, които детето дава, за правилни се приемат тези, които са достатъчно разумни и отговарят на смисъла на въпроса. Високо ниво на развитие на вербално-логическото мислене - ако детето е отговорило правилно на 15 - 16 въпроса.

Метод "Разделете на групи"

Тази версия на техниката, предназначена да диагностицира същото качество на мислене като предишната техника, е предназначена за деца на възраст от 4 до 5 години. Целта на тази техника е да оцени образно-логическото мислене на детето. Показана му е снимката по-долу и му е дадена следната задача:

„Погледнете внимателно картината и разделете представените на нея фигури на възможно най-много групи. Всяка такава група трябва да включва фигури, които се отличават с една обща за тях характеристика. Назовете всички фигури, включени във всяка от разграничените групи, и знака, с който се отличават.

Имате 3 минути, за да изпълните цялата задача.

Стимулен материал за техниката "Разделете се на групи".

Оценка на резултатите

10 точки - детето идентифицира всички групи фигури за по-малко от 2 минути. Тези групи фигури са както следва: триъгълници, кръгове, квадрати, ромби, червени фигури (на фигурата те са черни), сини фигури (защриховани в линийка), жълти фигури (в кутия), големи фигури, малки фигури. , Една и съща фигура, когато е класифицирана, може да влезе в няколко различни групи.

8-9 точки - детето идентифицира всички групи фигури за време от 2,0 до 2,5 минути.

6-7 точки - детето идентифицира всички групи фигури за 2,5 до 3,0 минути.

4-5 точки - за време от 3 минути детето успя да назове само от 5 до 7 групи фигури.

2-3 точки - за 3 минути детето успя да идентифицира само 2 до 3 групи фигури.

0-1 точка - за 3 минути детето успя да идентифицира не повече от една група фигури.

Изводи за нивото на развитие

10 точки - много висока.

8-9 точки - високо.

4-7 точки - средно.

2-3 точки - ниско.

0-1 точка - много ниска.

ДИАГНОСТИКА НА ВЪЗПРИЯТИЕТО.

Техника "Разберете кой е"

Преди да приложи тази техника, на детето се обяснява, че ще му бъдат показани части, фрагменти от някаква рисунка, според които ще е необходимо да се определи цялото, към което принадлежат тези части, т.е. възстановяване на целия чертеж по част или фрагмент.

Психодиагностичното изследване с помощта на тази техника се извършва, както следва. На детето се показва рисунка, в която всички фрагменти са покрити с лист хартия, с изключение на фрагмент „а“. Въз основа на този фрагмент детето е поканено да каже към какъв общ чертеж принадлежи изобразената част. Имате 10 секунди, за да разрешите този проблем. Ако през това време детето не е успяло да отговори правилно на въпроса, тогава за същото време - 10 секунди - му се показва следващата, малко по-пълна картинка "b" и така нататък, докато накрая детето познае това, което е показано в това фигура.

Вземат се предвид общото време, което детето е отделило за решаване на задачата и броя на фрагментите от рисунката, които е трябвало да разгледа, преди да вземе окончателно решение.

Оценка на резултатите

Снимки за метода "Разберете кой е"

10 точки - дете по фрагмент от изображение<а>за по-малко от 10 секунди той успя правилно да определи, че цялата снимка изобразява куче.

7-9 точки - детето установи, че тази картина изобразява куче, само по фрагмента на изображението "b", като изразходва за това като цяло от 11 до 20 секунди.

4-6 точки - детето определи, че е куче само по фрагмента "c", като отдели от 21 до 30 секунди за решаване на проблема.

2-3 точки - детето позна, че е куче, само по фрагмента "d", прекарвайки от 30 до 40 секунди.

0-1 точка - детето за повече от 50 секунди изобщо не можеше да познае какъв вид животно е, като погледна и трите фрагмента: "a", "b" и "c".

Изводи за нивото на развитие

10 точки - много висок.

8-9 точки - Високо.

4-7 точки - средно аритметично.

2-3 точки - къс.

0-1 точка - много ниско.

Тест "Какви предмети са скрити на снимките?" (оценка на възприятието на детето)

Техниката позволява да се оцени възприятието на детето от различни ъгли, като същевременно разкрива способността на детето да формира образи, да прави свързани изводи и да представя тези заключения в словесна форма. Техниката е предназначена за деца на възраст 4-6 години.
На детето се обяснява, че ще му бъдат показани няколко контурни рисунки, в които като че ли са „скрити“ много обекти, които са му известни. След това на детето се представя рисунка и се иска да назове последователно очертанията на всички обекти, „скрити“ в трите й части: 1, 2 и 3.

Времето за изпълнение на задачата е ограничено до една минута. Ако през това време детето не е успяло да изпълни задачата, тя се прекъсва.Ако детето е изпълнило задачата за по-малко от 1 минута, тогава се записва времето, прекарано на задачата.
Забележка. Ако лицето, което провежда психодиагностиката, види, че детето започва да бърза и преждевременно, без да намери всички предмети, преминава от една рисунка към друга, тогава той трябва да спре детето и да го помоли да погледне в предишната рисунка. Можете да преминете към следващата снимка само когато всички елементи от предишната картина бъдат намерени. Общ бройот всички "скрити" елементи в чертежите е 14.
Оценка на резултатите от теста
10 точки - детето назовава всичките 14 обекта, чиито очертания са налични и в трите рисунки, като отделя за това по-малко от 20 секунди.
8-9 точки - детето назовава всичките 14 предмета, като отделя от 21 до 30 секунди, за да ги търси.
6-7 точки - детето намира и назовава всички предмети за 31 до 40 секунди.
4-5 точки - детето решава задачата да намери всички предмети за 41 до 50 секунди.
2-3 точки - детето се справи със задачата да намери всички предмети за 51 до 60 секунди.
0-1 точка - за време, по-голямо от 60 секунди, детето не може да реши задачата да намери и назове всичките 14 обекта, "скрити" в три части на картината.
Изводи за нивото на развитие на възприятието
10 точки - много висока.
8-9 точки - високо
4-7 точки - средно
2-3 точки - ниско
0-1 точка - много ниска.

ДИАГНОСТИКА НА РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА.

Метод "Назовете думите"

Представеният по-долу метод определя запаса от думи, които се съхраняват в активната памет на детето. Възрастен нарича детето дума от съответната група и го моли самостоятелно да изброи други думи, принадлежащи към същата група.

За назоваването на всяка от следващите групи думи са дадени 20 секунди и общо 160 секунди за изпълнение на цялата задача.

1. Животни.

2. Растения.

3. Цветове на предметите.

4. Форми на предмети.

5. Други признаци на предмети, с изключение на форма и цвят.

6. Човешки действия.

7. Начини за извършване на действия от човек.

8. Качествата на действията, извършвани от човек.

Ако самото дете се затруднява да започне изброяването точните думи, тогава възрастният му помага, като назовава първата дума от тази група и моли детето да продължи изброяването.

Оценка на резултатите

10 точки - детето назовава 40 или повече различни думи, свързани с всички групи.

8-9 точки - детето назова от 35 до 39 различни думи, принадлежащи към различни групи.

6-7 точки - детето назова от 30 до 34 различни думи, свързани с различни групи.

4-5 точки - детето назовава от 25 до 29 различни думи от различни групи.

2-3 точки - детето назова от 20 до 24 различни думи, свързани с различни групи.

0-1 точка - детето за цялото време назова не повече от 19 думи.

Изводи за нивото на развитие

10 точки - много висока.

8-9 точки - високо

4-7 точки - средно.

2-3 точки - ниско.

0-1 точка - много ниска.

Методика "Дефиниране на активен речник"

На детето се предлага всяка картина, която изобразява хора и различни предмети (например тази, показана по-долу). Той е помолен за 5 минути да разкаже възможно най-подробно за това, което е показано и какво се случва на тази снимка.

рисуване. Примерна картина за методика, предназначена за определяне на активния речник на по-малко дете училищна възраст:

п/п

Фиксирани знаци на речта

Честотата на използване на тези знаци от дете

Съществителни имена

Глаголи

Причастия

прилагателни в начална форма

Сравнителни прилагателни

Прилагателни в суперлативи

Синдикати

предлози

частици

Еднородни членове на изречението

Сложни изречения със съюзи като „и“, „а“, „но“, „да“, „или“ и др.

Сложни изречения, свързани с подчинителни съюзи като: „който“, „защото“, „защото“ и др.

Уводни конструкции, започващи с думите „първо“, „по мое мнение“, „мисля“, „струва ми се“ и др.

Този протокол отбелязва честотата на употреба от детето различни частиреч, сложни изречениясъс синдикатите и въвеждащи структури, което показва нивото на развитие на речта му. По време на психодиагностичния експеримент всички тези признаци, включени във формуляра на протокола, се отбелязват от дясната му страна.

Оценка на резултатите

10 точки детето получава в случай, че в неговата реч (разказ на снимката) има най-малко 10 от признаците, изброени в протокола.

IN8-9 точки речта му се оценява, когато в нея се открият поне 8-9 различни протоколни характеристики.

6-7 точки за речта си детето печели при наличие на 6-7 различни знака.

Вкарване4-5 точки той се дава за наличието на 4-5 различни знака в речта.

2-3 точки - в речта има 2-3 знака.

0-1 точка - няма разказ или съдържа 1-2 думи, които са една единствена част на речта.

Изводи за нивото на развитие

10 точки - много висока.
8-9 точки - високо.
4-7 точки - средно.
2-3 точки - ниско.
0-1 точка - много ниска.

ДИАГНОСТИКА НА ЕМОЦИОНАЛНО-ВОЛЕВАТА СФЕРА.

Метод "Весел - тъжен"

Описание:

Техниката позволява да се идентифицират идеите на деца на възраст 6-7 години за емоционално важни аспектитехните животи.

Инструкция:

Помислете как завършва историята.

„Петя се прибра тъжна от училище. Мама го попита: "Защо си толкова тъжен?" А Петя отговаря: „Защото нашата учителка Нина Петровна…“ Какво каза Петя след това?

Такива ситуации се предлагат с весело момче, върнало се от училище, както и с весело или тъжно момче, върнало се от детска градина.

Обработка и интерпретация на резултатите от теста:

Отговорите на децата са разделени на четири вида.

1. "Марк" : весел - защото учителят даде петица, постави добра оценка; тъжно - защото съм дал двойка, поставил съм лоша оценка и т.н.

2. „Пряка връзка с учителя (възпитателя)“ : хвалеше, наказваше, караше, изгонваше от класа, беше мил, ядосваше се и др.

3. "Учител - уроци" : учителят (учителят) се разболя, дойде днес, премести се в друго училище. Това включва отговори, при които причината за доброто (лошото) настроение е наличието или отсъствието на уроци (часове).

4. „Съдържание на дейността“ : отговори, съдържащи указания за трудността (лекотата) на задачата, наличието или отсъствието на развлечения, изпълнението на режимни моменти и др.

Направете изводи за промени, свързани с възрасттапредстави на децата за емоционално значими моменти от живота на детската градина и училището.

Методи за диагностициране на детските страхове (А. И. Захаров).

Мишена: идентифициране на броя и групата на детските страхове
Провеждане на процедурата: проведено под формата на анкета, разговор, на детето се задава въпросът: „Кажете ми, моля, страхувате ли се или не ...“
Инструкции за детето: "Кажи ми, моля, страхуваш ли се или не..."
Обработка на резултатите: Въз основа на отговорите за броя на страховете при децата е наличието на голям брой различни страхове важен показателпреневротичен индикатор, такива деца трябва да бъдат класифицирани като рискова група и да се проведе специална работа, може да бъде показана консултация с детски психоневролог.

Тези страхове могат да бъдат разделени на няколко групи:

Медицински (болка, инжекции, лекари, болести, кръв)

Физически щети (превозно средство, пожар, елементи, война, звуци)

Страх от смъртта (да умреш)

Животни и приказни герои

Кошмари, тъмнина

Социални страхове (хора, самота, закъснение, деца, наказания)

Пространствени (височина, вода, затворено пространство)

Какви страхове преобладават, каква е причината за това, интензивността на преживяването, техниката ви позволява да проведете следния разговор (защо се страхувате - дълбоко интервю).

протокол Инструкция : "Кажи ми, моля, страхуваш ли се или не ..."

остани сам

разболявам се

умирам

някои деца

възпитатели

че ще те накажат

бабу яга, кошчея, бармалея

лоши сънища

тъмнина

вълк, мечка, паяк, змия

коли, влакове, самолети

бури, гръмотевични бури, наводнения

височини

в малък тъмна стая, тоалетна

вода

пожар пожар

войни

лекари, различни от зъболекари

кръв

инжекции

болка

остри звуци (внезапно нещо пада, чука).

Форма за отговор

ПЪЛНО ИМЕ.________________________________________________.
Възраст_________________
Датата на _______________________

Невъзможно е да се допусне преумора на детето; при най-малкия знакумора, е необходимо да се промени съдържанието на дейността.

Опитайте се да поддържате психическо и емоционално благополучие.

Преподаване на умения за емоционален самоконтрол.

Задачите трябва да бъдат изградени според принципа от просто към сложно.

Учителите трябва да се стремят към индивидуален подход.

Важно е да се придържате към последователни изисквания в общуването с детето.

Опитайте се да разнообразите работата в урока. Оптимално е да прекарате около седем смени дейности на урок. Желани задачи, които не предполагат недостиг на време за изпълнението им.

Не сравнявайте детето с други деца или със стандарта, не поставяйте високи или ниски изисквания.

Незабавно насърчавайте успеха и постиженията на детето.

Въвеждане на проблемно обучение, повишаване на мотивацията на учениците, използване на елементи на играта в учебния процес. Давайте повече творчески, развиващи задачи и избягвайте монотонните дейности.

За да затвърдите устните инструкции, използвайте визуални материали (картинки, диаграми, примери и др.).

Създавайте ситуации на успех, в които детето ще има възможност да покаже силните си страни.

Психокорективната дейност трябва да се разрежда с игрови дейности, рисуване, моделиране и др.

За развитие на речтадетето трябва да бъде насочено към логопед.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://allbest.ru

Въведение

Проблемът с възпитанието и възпитанието на деца в предучилищна възраст с увреждания в развитието е един от най-важните и реални проблемикорекционна педагогика.

Според Изследователския институт по хигиена и детско здраве към Научния здравен център на Руската академия на медицинските науки през последните 7 години броят на здравите деца в предучилищна възраст е намалял 5 пъти и е около 10%. Броят на децата с увреждания в развитието в Русия възлиза на 36% от общото детско население на страната. От тях броят на децата, посещаващи предучилищни заведения от изравнителен тип, се е удвоил (от 152 000 деца на 385 500 деца).

Специалистите подчертават специална категориядеца - не "болни" в пълния смисъл на думата, а нуждаещи се от специални образователни услуги. Тази категория деца (ZPR) се нуждае от диференцирана диагностика на аномалии в развитието още в ранна и предучилищна възраст. Понастоящем е доказано, че колкото по-рано започва целенасочена работа с дете, толкова по-пълно и ефективно е коригирането и компенсирането на нарушенията.

Проблемът с диагностицирането на нарушения на умственото и когнитивното развитие на децата в предучилищна възраст е отразен в трудовете на домашните дефектолози L.S. Виготски, А.Р. Лурия, А.А. Венгер, С.Д. Забрамная, С.Г. Шевченко. Натрупан е известен опит в организирането на психологическо и медико-педагогическо консултиране за деца от начална предучилищна възраст (E.A. Strebeleva, S.D. Zabramnaya, N.Y. Boryakova, N.A. Rychkova).

В същото време наличните материали не дават пълни отговори на въпросите как да се провеждат прегледи на деца с комплексен дефект, какъв диагностичен материал трябва да се използва при работа с деца с умствена изостаналост и как да се определят критериите за оценка на определяне на нивото на развитие на детето. Трябва също да се отбележи, че в много съвременни издания на диагностичния цикъл има изброяване на отделни тестове, задачи, които не ни позволяват да дадем квалифицирано описание на конкретно нарушение.

По този начин възниква необходимостта от създаване на разгърнат комплексен диагностичен модул, което е първата стъпка единна система поправителна работас деца с комплексни увреждания в развитието. тази работасе състои от въведение, две глави и заключение. Ще бъде полезно за служители на предучилищни образователни институции, както и за студенти от педагогически университети.

1. Общи признаци на умствена изостаналост

Има такива характеристики на децата с умствена изостаналост, които се отбелязват от повечето изследователи, независимо от тяхната научна специализация и теоретични предпочитания. В нашата работа те са обозначени като " общи признаци ZPR" единствено от съображения за удобство.

Анатомо-физиологични прояви на умствена изостаналост

Първите симптоми на умствена изостаналост могат да бъдат под формата на соматовегетативна реакция към различни опасности на възраст от 0 до 3 години (V.V. Kovalev, 1979). Това ниво на отговор се характеризира с повишена обща и вегетативна възбудимост с нарушения на съня, апетита, стомашно-чревни разстройства(може да има повръщане, температурни колебания, липса на апетит, подуване на корема, изпотяване и др.). Това ниво на реакция е водещо в тази възраст поради вече достатъчната зрялост на сомато-вегетативната система.

Възрастта от 4 до 10 години се характеризира с психомоторно ниво на реакция на вредност. Включва предимно хипердинамични разстройства от различен произход: психомоторна възбудимост, тикове, заекване. Това ниво на патологичен отговор се дължи на най-интензивната диференциация на кортикалните участъци на моторния анализатор.

Децата с умствена изостаналост често имат малък ръст и тегло. Физически приличат повече на деца по-млада възраст. В 40% от случаите липсват патологични признаци или се наблюдават леки неврологични нарушения.

Подвижността е достатъчна в повечето случаи. Движенията са координирани, сръчни, ясни. Децата се представят добре във въображаема игрова ситуация. Само най-сложните произволни движения са недоразвити.

Характеристики на ВНИМАНИЕТО на деца с умствена изостаналост

Вниманието е нестабилно, с периодични колебания и неравномерно представяне. Трудно е да се събере, концентрира вниманието на децата и да се задържи по време на определена дейност. Липсата на целенасоченост на дейността е очевидна, децата действат импулсивно, често се разсейват. При сравнително изследване на стабилността на вниманието в норма, с умствена изостаналост и олигофрения (използвайки адаптирана версия на теста на Ш.Н. Чхартишвили), се оказа, че при 69% от децата с умствена изостаналост в начална училищна възраст , средният процент на разсейване е по-висок от нормалното. При олигофрения има дори по-висока разсеяност в сравнение с нормата и ZPR (L.I. Peresleni, 1984). Може да има и прояви на инертност. В този случай детето почти не превключва от една задача към друга. В по-стара предучилищна възраст способността за доброволно регулиране на поведението не е достатъчно развита, което затруднява изпълнението на задачи от образователен тип (Н. Ю. Борякова, 2000). Трудно е да се планират и изпълняват сложни двигателни програми.

През 1987 г. Американската психиатрична асоциация дефинира критерии за ранна диагностика на разстройства на вниманието и хиперактивно поведение при деца въз основа на следните основни характеристики:

прекомерно физическа дейност: детето прави много движения с крака, ръце или се върти на място;

· не мога дълго времеседнете тихо според инструкциите на възрастен;

Лесно се смущава от външни стимули

нетърпеливи и лесно възбудими в игри с връстници, особено трудно чакат своя ред в играта;

често започва да отговаря на въпроси, без да ги изслушва до края;

трудно се подчиняват на инструкциите при липса на негативизъм;

Трудности в поддържането на вниманието при изпълнение на игрови задачи;

· "не знае как" да играе и да говори тихо;

Често прекъсва другите или се намесва в играта на други деца.

Според Л. И. Переслени, при обучение на деца с умствена изостаналост Специално вниманиетрябва да се отдаде на многократно повтаряне на миналото. Това може да допринесе за коригиране на недостатъчността на процесите на консолидация на следи. В същото време нарушенията на селективното внимание при умствена изостаналост изискват използването на различни начинипредставяне на същата информация. Всякакви методически техники, които привличат вниманието към новата информация и повишават нейната стабилност, са важни. Голямо значениепридобива увеличение на общото количество информация, възприета от детето в онтогенезата, особено в чувствителния период, тъй като това допринася за развитието на кортикално-подкортикално-кортикални връзки. Увеличаването на количеството информация, постъпваща през зрителни, слухови и кожни анализатори в ранните етапи на развитие, е основа за диференцирано възприятие, по-фино и по-бързо разпознаване на реални събития, по-адекватно поведение (L.I. Peresleni, 1984)

Прояви на умствена изостаналост в когнитивната сфера

Особености на ВЪЗПРИЯТИЕТО

Скоростта на извършване на перцептивни операции е намалена. Отнема много време за получаване и обработка на информация, особено в трудни условия: например, ако това, което се казва на детето (вербален стимул), има както семантично, така и емоционално значение. Л. И. Переслени изследва влиянието на нерелевантни влияния върху възприемането на сензорна информация от деца с нормално ниворазвитие, умствена изостаналост и умствена изостаналост.

Децата изпитват особени трудности при усвояването на идеите за размера, те не отделят и не обозначават отделни параметри на размера (дължина, ширина, височина, дебелина). Процесът на анализиране на възприятието е труден: децата не знаят как да разграничат основните структурни елементи на обекта, тяхното пространствено отношение и малки детайли. Сходните свойства на обектите често се възприемат като еднакви. Поради недостатъчността на интегралната дейност на мозъка, децата трудно разпознават необичайно представени предмети и изображения, трудно им е да комбинират отделните детайли на картината в един семантичен образ. Можем да говорим за бавно темпо на формиране на цялостен образ на обект, което се отразява в проблемите, свързани с художествената дейност.

Ориентирането в посоките на пространството се извършва на ниво практически действия. Пространственият анализ и синтез на ситуацията е труден. Трудности при възприемане на обърнати изображения.

Характеристики на ПАМЕТТА

Паметта на децата с умствена изостаналост също се различава по качествена оригиналност, докато тежестта на дефекта зависи от генезиса на умствената изостаналост. На първо място, децата имат ограничено количество памет и намалена сила на запаметяване. Характеризира се с неточно възпроизвеждане и бърза загуба на информация. Най-много страда вербалната памет. При правилен подходза учене, децата са способни да овладеят някои мнемонични техники, овладяване по логически начинизапаметяване (Н. Ю. Борякова, 2000).

Особености на МИСЛЕНЕТО и РЕЧТА

Изоставането в развитието на умствената дейност се отбелязва още на нивото на визуалните форми на мислене, когато възникват трудности при формирането на сферата на образите-репрезентации, т.е. ако визуално-ефективното мислене на дете с умствена изостаналост е близо до нормата, визуално-образната вече не й отговаря. Изследователите подчертават трудността при създаването на цяло от части и изолирането на части от едно цяло, трудностите при пространственото манипулиране на изображения, т.к. образите-репрезентации не са достатъчно мобилни. Например, когато сгъват сложни геометрични фигури и модели, тези деца не могат да извършат пълноценен анализ на формата, да установят симетрия, идентичност на частите, да поставят структурата на равнина и да я комбинират в едно цяло. Въпреки това относително прости моделиизпълняват правилно (за разлика от UR), тъй като установяването на сходство и идентичност между прости форми не е трудно за деца с умствена изостаналост. Успехът на решаването на такива проблеми зависи не само от броя на елементите в извадката, но и от техните относителна позиция. Известни трудности създават задачи, в които няма визуален модел. Очевидно е, че не само разчитането на репрезентация, но и самата умствена реконструкция на образа на даден обект представлява трудност за тези деца. Това се доказва и от проучванията на Т. В. Егорова, която показа, че успехът при изпълнение на задачите според модела зависи от това дали пробата съответства на изображението, което се сгъва по размер, дали частите, от които е съставено, са посочени върху него. При 25% от тези деца процесът на решаване на нагледно-практически задачи протича като несистематично и безпорядъчно манипулиране на отделни елементи от сглобяемия обект.

Те трудно разбират логико-граматическите структури, които изразяват пространствени отношения; трудно им е да дадат словесен отчет, когато изпълняват задачи за разбиране на тези отношения.

По този начин можем да констатираме недостатъчното формиране на аналитична и синтетична дейност във всички видове мислене: за децата е трудно да изолират съставните части на многоелементна фигура, да установят характеристиките на тяхното местоположение, те не вземат предвид фини детайли, трудно се синтезира, т.е. умствена асоциация на определени свойства на даден обект. Анализът се характеризира с непланираност, недостатъчна тънкост и едностранчивост. Липсата на формиране на изпреварващ анализ причинява невъзможността да се предвидят резултатите от действията. В това отношение задачите за установяване на причинно-следствени връзки и изграждане на програма за събития създават особени трудности.

Варианти на мисловни разстройства:

1.Относително високо ниворазвитието на визуално-практическото мислене изостава от словесно-логическото.

2. И двата вида мислене са недоразвити.

3. Словесно-логическият подход е близък до нормата, но нивото на развитие на визуално-практическото е изключително ниско (рядко).

Незрялост функционално състояниеЦентралната нервна система (слабост на процесите на възбуждане и инхибиране, трудности при формирането на сложни условни връзки, изоставане във формирането на системи от междуанализаторни връзки) определя спецификата на говорните нарушения при деца с умствена изостаналост, които са предимно системни в природата и са част от структурата на дефекта.

Целият ход на развитието на речта (както спонтанен, така и коригиран чрез логопедични мерки) при деца със забавяне на речта е качествено различен от речта на децата с обща изостаналост. Това важи особено за формирането на лексико-граматичната система на езика.

На ниво впечатляваща реч има трудности при разбирането на сложни, многоетапни инструкции, логически и граматически конструкции като „Коля е по-стар от Миша“, „Бреза расте на ръба на полето“, децата не разбират съдържанието на историята със скрит смисъл, процесът на декодиране на текстове е труден, т.е. затруднен е процесът на възприемане и осмисляне на съдържанието на разкази, приказки, текстове за преразказ.

Децата с умствена изостаналост имат ограничени лексикон, пасивният речник рязко преобладава над активния (при нормално развиващите се деца това несъответствие е много по-малко). Запасът от думи, които обозначават и конкретизират обобщени понятия, е ограничен, разкривайки ги в тяхната цялост и многообразие, прилагателните и наречията рядко се срещат в речта им, а използването на глаголи е стеснено. Словообразувателните процеси протичат трудно, по-късно от нормалното настъпва период на детско словотворчество и продължава до 7-8 години. До края на предучилищната възраст, когато неологизмите се наблюдават доста рядко при нормално развиващи се деца, при деца с умствена изостаналост настъпва "експлозия" на словотворчеството. В същото време употребата на неологизми се различава по редица характеристики: в речта има няколко варианта на една и съща дума, думата-неологизъм се определя като правилна и т.н. едва в края на началната училищна възраст). Характеристиките на словообразуването при деца с умствена изостаналост се дължат на по-късното от нормалното формиране на обобщени вербални класове и изразени трудности при тяхната диференциация. При децата с умствена изостаналост основните трудности възникват при формирането на обобщени вербални класове (този факт е важен от гледна точка на диференциална диагноза ZPR и UO). Концепциите на децата със ZPR, които се формират спонтанно, са бедни по съдържание, често неадекватно разбрани. Няма йерархия на понятията. Възможно е да има вторични затруднения при формирането на обобщено мислене.

При приближаване до дете речева патологиявинаги трябва да се помни, че колкото и тежки да са говорните нарушения, те никога не могат да бъдат стационарни, напълно необратими, развитието на речта продължава най-много тежки форминейното недоразвитие. Това се дължи на продължаващото съзряване на централната нервна система на детето след раждането и по-големите компенсаторни възможности. детски мозък. Въпреки това, в условия на тежка патология, това продължаващо речево и умствено развитие може да се прояви необичайно. Един от критични задачикоригиращи мерки е "управлението" на това развитие, възможното му "подравняване".

При приближаване до дете общо недоразвитиеречта трябва да отговори на следните въпроси:

1. Какъв е основният механизъм на общото недоразвитие на речта?

2. Каква е качествената характеристика на недоразвитието на всички аспекти на речта?

3. Какви симптоми в сферата на речта са свързани с недоразвитието на речта, които са с компенсаторните адаптации на детето към неговата речева недостатъчност?

4. Какви области в речта и умствена дейностпри дете са най-непокътнати, въз основа на които е възможно най-успешно да се провеждат логопедични дейности?

5.Какви са по-нататъшни начиниречево и умствено развитие на това дете?

Само след такъв анализ може да се обоснове диагнозата говорно разстройство.

При правилно организирана коригираща работа децата с умствена изостаналост демонстрират скок в развитието - това, което днес могат да направят само с помощта на учител в условията на специално експериментално обучение, утре ще започнат да правят сами. Те могат да завършат масово училище, да учат в технически училища, отделни случаи- в университета.

Особености емоционална сферадеца с умствена изостаналост

Децата със забавено развитие като правило се характеризират с емоционална нестабилност. Те трудно се адаптират към детския екип, характеризират се с промени в настроението и повишена умора.

Z. Trzhesoglava откроява слаба емоционална стабилност, нарушение на самоконтрола във всички видове дейности, агресивно поведение и неговия провокативен характер, трудности при адаптирането към детския екип по време на игра и класове, нервност, честа смянанастроения, несигурност, чувство на страх, маниери, фамилиарност по отношение на възрастен.

М. Вагнерова посочва голям брой реакции, насочени против волята на родителите, честото отсъствие правилно разбиранесоциална роля и позиция, недостатъчна диференциация на лица и вещи, изразени трудности при разграничаване на най-важните характеристики на междуличностните отношения.

Характеристики на комуникативното поведение на деца с умствена изостаналост

Опитът на социалните и междуличностните отношения, които детето придобива в процеса на общуване с възрастни и връстници. Общуването на децата с умствена изостаналост е изключително бедно като съдържание и средства както по линията възрастен-дете, така и по линията дете-дете. Например в игрова дейносттова се намира в трудностите при изолирането, разбирането и моделирането на междуличностните отношения. В игровите отношения преобладават бизнес отношенията, извънситуативно-личностните контакти почти не се открояват: моделираните междуличностни отношения са специфични, недостатъчно емоционални, правилата, които ги управляват, са твърди и изключват всякакви възможности. Често изискванията се свеждат до едно или две, с пълна загубавръзки с тези междуличностни отношения, които се моделират от партньори. Нормите и правилата са специфични, като отчитат позицията само на едната страна. В същото време процесът на прилагане на правилата често не корелира с логиката на разгръщане на отношенията. Няма гъвкавост при прилагането на правилата. Вероятно външна логика реално действиемного по-достъпна за деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, отколкото логиката на социалните отношения.

Тези деца имат намалена нужда от общуване както с връстници, така и с възрастни. Повечето намерени повишена тревожносткъм възрастните, от които зависят. Нов човекпривлича вниманието им в много по-малка степен от нов продукт. В случай на затруднения в дейностите, такова дете е по-вероятно да спре да работи, отколкото да се обърне за помощ към възрастен. Съотношението обаче различни видовеконтактите с възрастен се характеризират с рязко преобладаване на бизнеса, които често са представени от призиви като "Дай ми", "Не искам да уча", "Майка ми ще ме вземе ли?" и т.н. Те рядко влизат в контакт с възрастен по собствена инициатива. Броят на контактите, причинени от когнитивно отношение към обектите на дейност, е изключително малък; относително рядък контакт лице в лице с възрастни.

умствено детско внимание

2. Методи за психологическо и педагогическо изследване на деца с умствена изостаналост

Прегледът на децата, като правило, започва с проучване на тяхната документация ( медицинска карта, характеристики) и продукти от дейността (чертежи и др.).

При изследване на дете трябва да се вземат предвид следните показатели:

Емоционална реакция на детето към самия факт на изследването. Тревожността е естествена реакция на нова среда, На непознати. В същото време прекомерното веселие, неподходящото поведение трябва да са тревожни.

Разбиране на инструкциите и целта на задачата. Детето изслушва ли инструкцията докрай, прави ли опити да я разбере, преди да започне работа? Какъв тип инструкция е ясна за децата: устна или устна с визуален дисплей?

Характер на дейността. Необходимо е да се обърне внимание на присъствието и постоянството, интереса към задачата, целенасочеността на дейностите на детето, способността да се довеждат нещата докрай, рационалността и адекватността на методите на действие и концентрацията в процеса на работа. . взети предвид общо здравословно състояниедете.

отговор на резултата от работата.Правилната оценка на дейността, адекватната емоционална реакция (радост при успех, огорчение при неуспех) свидетелстват за разбирането на ситуацията от детето.

В диагностичния комплекс могат да бъдат включени следните методи:

1. Изследване на паметта

(a) „Пляскайте като мен“;

(б) „Запомни и повтори“;

2. Изследователско мислене

(а) „Назовете фигурите“;

б) „Сгъваеми изрязани фигури“;

в) „Класификация“.

3. Изследване на вниманието

(а) "Силно - тихо";

(б) „Покажи снимката“;

(d) „Равенство“.

4. Изследване на възприятието

(a) „Разпознаване и назоваване“;

(b) "Познай кой идва."

5. Изследване на въображението

(a) „Довършване на фигурите“.

6. Изследване на речта

(шоу";

б) „Точка и име“;

(d) „Направете история от картината.“

Заключение

Комплектът от представени материали за диагностика на умственото развитие на децата в предучилищна възраст включва задачи, предназначени за психолого-педагогическо изследване на деца от 3 до 4 години. Материалите са взети от различни източници.

Предложеният материал съдържа описание на добре познатите психологически методи, проверени в дългогодишна практическа работа с деца в психологически, медицински и педагогически комисии, консултации, диагностични центрове.

Този материал може да се използва от практически психолози.

Изборът на задачата, от която започва анкетата, зависи от индивидуални характеристикидеца. При окончателната оценка на резултатите от прегледа на деца със закъснение в умствено развитие, на първо място, важно е да се вземат предвид не възрастовите норми, а качествените особености, определени от структурата на дефекта.

Библиография

1. Борякова Н.Ю. По проблема с психологическата и педагогическата подкрепа за деца с умствена и речева изостаналост. // Корекционна педагогика. - 2004. - № 6.

2. Борякова Н. Ю. Стъпки на развитие. Ранна диагностикаи корекция на умствена изостаналост. - М., 1999.

3. Виготски L.S. Мислене и реч. / Л.С. Виготски. - М. Лабиринт - 1996г.

4. Датешидзе Т.А. Системата за коригираща работа с деца ранна възрастсъс забавено развитие на речта. - Санкт Петербург: Реч, 2004.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическа диагностика на психичното развитие на децата. - М., 1995.

6. Лалаева Р., Серябрякова Н. Формиране на речников запас в предучилищна възраст с ONR. -Спб., 2001.

7. Нищева Н.В. Програмата за корекционно-развиваща работа в младшата логопедична група на детската градина. -SPb.: ДЕТСТВО -PRESS: 2006.

8. Нищева Н.В. Организация на корекционно-развиващата работа в младшата логопедична група на детската градина. - Санкт Петербург: ДЕТСТВО - ПРЕС: 2004.

9. Хватцев М. Липса на реч при деца в предучилищна възраст. - М., 1958.

10. От раждането до училище. Приблизителна основна общообразователна програма Предучилищно образование/ Под редакцията на N.E. Веракси, Т.С. Комарова, М.А. Василиева. - М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2010.

11. Психолого-педагогическа диагностика на развитието на деца от ранна и предучилищна възраст. Под. изд. Е.А. Стребелева. - М.: Образование, 2009.

Хоствано на Allbest.ru

...

Подобни документи

Проблемът с обучението на деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст, техните психологически и педагогически характеристики, спецификата на вниманието. Организиране на експериментално изследване на вниманието при деца с умствена изостаналост, неговите резултати.

курсова работа, добавена на 30.10.2009 г

Концепцията и класификацията на умствената изостаналост. Характеристики на личността на деца с умствена изостаналост. Експериментално изследване на развитието на познавателната дейност на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост чрез игра.

курсова работа, добавена на 15.10.2012 г

Характеристики и възможности за умствена изостаналост (ЗПР) при деца. Характеристики на развитието и корекцията на емоционално-волевата сфера на юноши с умствена изостаналост. Прояви на синдрома на психичния инфантилизъм, церебрален и психоорганичен синдром.

курсова работа, добавена на 16.11.2010 г

Нарастването на броя на децата с увреждания в умственото и соматичното развитие като важен проблем модерно общество. Феноменология, произход и класификация на умствената изостаналост при децата. Корекционно-развиваща работа в специално училище.

резюме, добавено на 12/02/2010

Проблеми на формирането познавателна дейностпри деца в предучилищна възраст. Характеристики на когнитивната дейност при деца с умствена изостаналост. Класове за запознаване на децата с околната среда като средство за развитие на познавателната дейност.

курсова работа, добавена на 06/05/2010

Феноменът на вниманието в психологията, особеностите на неговото развитие в детство. Характеристики на деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост, методи за диагностика и изследване на тяхното внимание. Анализ на резултатите от изследването.

курсова работа, добавена на 09.03.2013 г

Физиологична основаи особености на формирането на развитието на фините двигателни умения на ръцете. Характеристики на деца с умствена изостаналост. Роля дидактически игрии игрови упражнения за развитие на фините двигателни умения на ръцете при деца с умствена изостаналост.

дисертация, добавена на 29.06.2011 г

Психологическа характеристикадеца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Принципи на подготовка за училище на деца на възраст 6-7 години с увреждания в развитието. Развитие на корекционна и развиваща работа за формиране на образователно важни качества при деца с умствена изостаналост.

дисертация, добавена на 30.01.2012 г

Умствена изостаналост: основни характеристики. Ранна диагностика на нарушения в развитието. Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост и идентифициране на характеристики морално развитиедеца с интелектуални затруднения.

тест, добавен на 28.11.2014 г

Същността и формите на умствената изостаналост (ZPR). Характеристики на психофизическото състояние на деца с умствена изостаналост. програма физическа рехабилитацияза деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, като се вземат предвид техните соматични и психофизични характеристики и възможности.

Подобни статии

Когато съпругът е против дете, как да забременеете без негово знание?

Понякога можете да забременеете по небрежност. За да не се случи това, е важно да знаете как можете да заченете дете случайно и какви средства можете да използвате, за да избегнете нежелана бременност. Също така в тази статия можете да намерите информация за...
Какви камъни и амулети са подходящи за Телец според хороскопа и датата на раждане Талисман на слон за Телец

Април-май Телците (21 април - 20 май) са премерени, не са суетливи и колосално продуктивни! Тяхната завидна упоритост може да доведе другите до дръжката, но те знаят точно какво правят и защо имат нужда от това. Сред положителните...
Ограничения за достъп до данни в роли 1c

Всички настройки на потребителските права, които ще направим в рамките на тази статия, се намират в раздел 1C 8.3 „Администриране“ - „Настройки на потребител и права“. Този алгоритъм е подобен в повечето конфигурации на ...
1c стартира тънък клиент вместо дебел

Платформи: 1C: Enterprise 8.3, 1C: Enterprise 8.2, 1C: Enterprise 8.1 Конфигурации: Всички конфигурации2012-11-16 21362 Те се стартират чрез указване на специални ...
Доказателства за известни начини за кражба на ток Как да разберете кой краде ток

Повишаването на енергийните тарифи е една от поразителните характеристики на задълбочаващата се икономическа криза. В този контекст кражбата на електроенергия и проблемите, свързани с разкриването й, са от първостепенно значение.Начини за разкриване на кражба ...
Характеристики на монтаж на контакти и превключватели на различни повърхности

Поздрави на всички читатели на нашия блог Днес, скъпи читатели, искам да подчертая темата как да инсталирам гнезда. Тази процедура е много често търсена при подмяна на стар контакт с нов в случай на повреда, когато ...

Изоставане в умственото развитие. Методика за провеждане на психологическо изследване на деца с умствена изостаналост за училищно обучение

Изтегли:

Преглед:

Съдържание

ДИАГНОСТИКА НА ВНИМАНИЕТО.

Метод "Запомни и точка"

Методика за изследване на нивото на внимание при ученици (Галперин П.Я., Кабилицкая С.Л.)

ДИАГНОСТИКА НА ПАМЕТТА.

„Научаване на 10 думи“ A.R. Лурия.

Техника "Възпроизвеждане на историята"

ДИАГНОСТИКА НА МИСЛЕНЕТО.

Тест за оценка на вербално-логическото мислене:

Метод "Разделете на групи"

ДИАГНОСТИКА НА ВЪЗПРИЯТИЕТО.

Техника "Разберете кой е"

Тест "Какви предмети са скрити на снимките?" (оценка на възприятието на детето)

ДИАГНОСТИКА НА РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА.

Метод "Назовете думите"

Методика "Дефиниране на активен речник"

ДИАГНОСТИКА НА ЕМОЦИОНАЛНО-ВОЛЕВАТА СФЕРА.

Метод "Весел - тъжен"

Методи за диагностициране на детските страхове (А. И. Захаров).

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Подобни документи

Подобни статии

Когато съпругът е против дете, как да забременеете без негово знание?

Какви камъни и амулети са подходящи за Телец според хороскопа и датата на раждане Талисман на слон за Телец

Ограничения за достъп до данни в роли 1c

1c стартира тънък клиент вместо дебел

Доказателства за известни начини за кражба на ток Как да разберете кой краде ток

Характеристики на монтаж на контакти и превключватели на различни повърхности