КУРСОВА РАБОТА

"МОРАЛНО РАЗВИТИЕ ПРИ МЛАДЕЖИ И ЮНОШИ"

ВЪВЕДЕНИЕ

Проблемът с моралното развитие е остър в съвременното общество, което предлага на растящия субект различни, понякога противоречиви морални ценности и ориентации. Този проблем е особено важен в юношеството, когато тийнейджър с нововъзникващия си светоглед трябва да определи собствените си ценности и ясни морални насоки. От средата на миналия век редица фундаментални трудове, извършени от J. Piaget, L. Kohlberg, G. Lind и под тяхно ръководство, са посветени на изследването на проблема за оценка на моралната компетентност. Интересите на тези автори са насочени и към търсенето на оптимален метод за измерване на моралната компетентност. Обобщавайки една от своите работи, Г. Линд твърди, че все още има голяма празнина между разбраното съдържание и измерването на моралната компетентност и резултатите, получени с помощта на съществуващите методи, не дават увереност да се потвърди наличието на определена морална компетентност, но не опровергавайте и този факт. Това заключение ни води до извода, че е необходимо да продължим както изследването на психологическото съдържание, така и разработването на адекватен инструмент за оценка на моралната компетентност.

Обект на изследванее моралната сфера на личността в юношеството и младежта.

Предмет на изследване- психологическото съдържание на моралната компетентност в юношеството и младежта.

като основен изследователски целивиждаме анализ на съвременните подходи към психологическото съдържание на нравственото развитие на индивида в юношеството и младежта.

Постигането на тази цел включва решаването на следните теоретични проблеми:

Разгледайте основните теоретични подходи към проблема за моралното развитие на индивида в юношеството и младежта;

Провеждане на теоретично изследване на основните принципи на развитието на моралното съзнание в юношеството и младежта .

ГЛАВА 1

1.1 Морално съзнание и неговата структура

Класическата структура на моралното съзнание възниква в древността и се състои от три елемента: морално съзнание като такова (ценности, вярвания, мотиви), дейности и отношения, които ги свързват. От съвременните автори тази гледна точка се споделя от J. Ranshburg, който разделя моралното съзнание на два компонента: морално съзнание - това, което знаем за морала и как възприемаме моралното поведение, и непосредствено самото морално поведение. Той също така правилно подчертава, че тези два елемента не винаги съответстват един на друг.

ИИ Титаренко описва основните елементи, които по същество характеризират моралното съзнание. Според него това са преди всичко ценностни ориентации (сферата на аксиологията) и концепцията за дълг, императивността на морала (сферата на деонтологията). Е.Л. Дубко, когато анализира морала, също споменава горните категории, но добавя към тях аретология (добродетели и пороци, моралните качества на човек), фелицитология (учение за постигане на щастие, любов, приятелство и удоволствие) и танатология (учение за живот и смърт, смисълът на живота). Моралното съзнание често включва и следните елементи: норми, морални и социални идеали, принципи, понятия за добро и зло, справедливост и др.

Философски подход към проблема за моралното съзнание. Историята на етичните възгледи води началото си от древността. Развитието на древната етика се определя от прехода от провъзгласяването на властта на универсалното над човека към идеята за единството на индивида и държавата; обосноваване на присъщата ценност на човешката личност; запълване на етичните въпроси предимно с етиката на добродетелите, а не с етиката на дълга и ценностите. Изключителни древни мислители, които имат огромен принос в развитието на проблема за морала и моралното съзнание, са Сократ, Платон, Аристотел, Епикур.

През Средновековието религиозната вяра е била основа за тълкуването на морала. Идеята за Бог като морален абсолют излезе на преден план. Етичната концепция се основава на любовта към Бога и любовта към ближния (Блажени Августин, Абелард П., Аквински Тома). Етичната мисъл на новото време е търсене на хармония между обективните и субективните основи на морала. Разумът действа като универсално средство за утвърждаване на суверенитета на моралния субект. Етичните търсения на Р. Декарт, Т. Хобс, Б. Спиноза се характеризират с желанието да се даде на етиката статут на строга научна теория, основана на физика и математически методи. Мислителите на Новото време извличат морала от природата, което отчасти води до свеждането му до естествено научно познание.

Моралната философия на И. Кант бележи преход от опити за описание, обяснение на морала, извършени главно на емпирична основа, към теоретичен анализ на морала като специален специфичен феномен. Моралът е автономен, според И. Кант, и е сферата на човешката свобода.

Г. Хегел въвежда принципа на историзма в етиката. Той обосновава разграничението между понятията морал и морал. Моралът е корпоративен - това са принципите на поведение на определена общност. Моралът е универсален – това са постулатите на поведението на индивида като част от човешкия род. Подчертавайки оригиналността на личното и общественото битие на морала, Г. Хегел се опитва да синтезира и двете етически традиции.

Етичните търсения в руската религиозна философия по същество се свеждат до твърдението за първостепенното значение на вътрешната, духовна, религиозна и морална трансформация на човека и обществото (Лосски Н.О., Бердяев Н.А., Соловьов В.С.). Теоретичният контекст на търсенето на руските идеалисти може условно да се определи като търсене на смисъла на живота. Смисълът на живота е най-висшата истинска ценност, която човек познава, свободно приема и осъзнава.

Историята на философските възгледи осигурява широко покритие на цялото морално пространство, обективно показва различни аспекти и възможности за практически изследвания. Такъв общ поглед върху явленията на морала обаче не ни позволява да го приложим към конкретна, индивидуална онтогенеза. Това може да стане само чрез разчитане на психологически концепции за морално развитие.

Психологически теории за моралното съзнание. В своите трудове на проблемите на морала обърнаха внимание чуждестранни и местни изследователи, представители на психодинамичното направление, бихейвиоризма, когнитивния подход и подхода на дейността.

В рамките на психодинамичното направление лежат идеите на такива мислители като З. Фройд, А. Адлер, К. Хорни, К. Юнг, А. Фройд и др.. Основното ограничение на психодинамичния подход виждаме в това, че той намалява морала развитието към процеса на адаптиране на вродените стремежи към изискванията на обществото, за преодоляване на биологично определени инстинкти и оставя малко възможности за морално усъвършенстване на индивида, като се приеме, че основните характеристики на човек, развити в детството, остават непроменени в зряла възраст. Но несъмненото предимство на психодинамичния подход е анализът на мотивационните процеси на моралното развитие, определянето на вътрешните фактори, които влияят върху моралното формиране на индивида.

Е. Торндайк, А. Бандура, Б. Скинър, Д. Бейтсън, А. Гулднър и др., разглеждат моралното съзнание на индивида през призмата на поведенческия подход. Значително ограничение на бихевиоризма според нас е, че неговите представители затварят процеса на морално развитие на индивида във външния аспект, върху присвояването на модели, имитацията и системата от награди и наказания. И самият механизъм на присвояване на проби не се разкрива, не се вземат предвид вътрешните емоционални и мотивационни процеси. Освен това моралът се свежда до просоциално поведение. Предимството на поведенческия подход е фактът, че теоретиците на това направление описват подробно механизмите на влиянието на социалната среда върху моралното развитие на детето (подражание, идентификация).

Когнитивният подход към моралното съзнание включва най-обширните и най-задълбочени изследвания на психологията на моралното развитие на индивида: трудовете на J. Piaget, L. Kohlberg, D. Krebs, N. Eisenberg, K. Gilligan и редица на други изследователи. Когнитивните теории описват моралното развитие като динамичен, прогресивен процес. В тях моралното развитие се съотнася с общата посока на когнитивното съзряване и в тази координатна система е представено описание на етапите на моралните преценки.

Въпреки че самият Л. Колберг по-късно донякъде преосмисли концепцията си, обаче, като цяло моделът на моралните преценки на Л. Колберг е рационален модел, основан на условието, че хората изграждат своите морални преценки въз основа на текущото ниво на развитие. Л. Колберг потвърждава, че високото ниво на морални преценки не гарантира високо ниво на морално поведение, но смята, че това е съществена предпоставка.

Когнитивната теория на Пиаже-Колберг обаче не е единствената по рода си. И така, има когнитивни теории на G.S. Залески, У. Кей, Н. Бул, К. Гилиган и др.К. Гилиган, например, разчита в своята теория на съществуването на устойчиви типове морална ориентация, както и на тяхната корелация с пола (половите различия в моралното съзнание).

Безспорното предимство на когнитивния подход според нас е, че в него е установена връзка между когнитивното и моралното развитие. Изследователите са идентифицирали нива и етапи на морално развитие, които позволяват изграждането на процеса на морално възпитание на по-ясна научна основа. В допълнение, експерименталните изследвания обхващат голяма извадка от субекти, получени са много експериментални данни, което все още оставя място за теоретични изследвания. Но едно от ограниченията на когнитивния подход е, че неговите разпоредби се основават на универсална прогресия на моралното развитие за всички култури, въпреки че това не винаги се потвърждава емпирично. В допълнение, несъответствието между моралното съзнание и моралното поведение, въпреки че е отбелязано в когнитивния подход, обаче, причините за това несъответствие и естеството на връзката не са определени.

Дейностният подход към моралното съзнание, разработен от местни учени, произхожда от концепцията за развитието на висшите психични функции на L.S. Виготски. В рамките на този подход има теоретични разработки и практически изследвания на такива местни психолози като A.N. Леонтиев, С.Л. Рубинщайн, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Галперин, Л.И. Божович и др.

Теория Л.С. Виготски се основава на постулата, че вътрешният свят на човек в процеса на интериоризация е изпълнен с "тялото на културата". Леонтиев нарича това присвояване на човешкия опит. Л.С. Виготски посочва околната среда като източник на развитие на висши психични функции, невъзможността за социално развитие извън контекста на взаимодействие с обществото. Моралното развитие като формиране на нормативна саморегулация е представено в трудовете на S.G. Джейкъбсън. Той разглежда моралното развитие като форма на нормативно регулиране, при което човек съчетава функциите на обект и субект на регулиране, докато обект на морално регулиране е действителното поведение на самия субект. Според С.Г. Джейкъбсън, моралният избор на поведение е избор на самооценки. Ограниченията на подхода са, че промените в самооценката не засягат пряко целия спектър на моралното развитие (морално съзнание, морални преживявания, морално поведение).

Най-вероятно самочувствието е свързано с моралните преживявания и чрез тях задава посоката на промяна на моралното поведение. Безспорното предимство на подхода на S.G. Джейкъбсън е, че факторът на самосъзнанието е посочен като един от най-важните компоненти на моралното развитие и е предложен структурен анализ на самосъзнанието с разпределението на самочувствието като механизъм за морална саморегулация на индивида. .

Широко изследване на структурата, генезиса и детерминантите на моралното съзнание на индивида е предприето от A.A. Хвостов. Той емпирично изучава различните елементи, които съставляват моралното съзнание: морални ценности и принципи, морални дилеми, категории на аретологията (добродетели и пороци), смисъла на живота, норми на такт и др. В допълнение, A.A. Хвостов анализира актуалните проблеми на приложната етика, в които се разграничават такива аспекти като биоетика, екологична етика, етика на труда и семейните отношения. Показана е ролята на родителите и личностните характеристики, социално-икономическите фактори в развитието на моралното съзнание.

Онтогенезата на моралното съзнание. Проучванията показват, че просоциалното поведение започва в предучилищна възраст и може да бъде открито при децата още в ранна възраст. В средата на втората година от живота децата се опитват да утешат друг човек, който показва страдание.

Изследването на моралните преценки и идеи позволи на Ж. Пиаже да разграничи два етапа в развитието на морала: първият етап е автономният морал. На този етап детето вярва, че всички изисквания са справедливи, че нарушаването им трябва да се наказва и самият факт на нарушението е важен, а чувствата, изпитани в този случай, и условията на случващото се не се вземат предвид . Вторият етап е хетерономният морал. Детето влиза в равноправна връзка, като важна става субективната отговорност, т.е. намеренията се броят. Връзката между дете и възрастен е взаимно сътрудничество.

Теорията на Л. Колберг разграничава три нива в моралното развитие на човек, всяко от които съответства на два етапа на морално развитие:

Предконвенционално ниво (4-10 години) - действията се определят от външни обстоятелства и не се взема предвид гледната точка на други хора;

Конвенционално ниво (10-13 години) - човек се придържа към условна положителна роля, определена от обществото, като същевременно се фокусира върху принципите на други хора;

Постконвенционалното ниво (от 13-годишна възраст) е времето за постигане на истински морал, когато поведението се регулира от най-високите морални принципи. Именно на това ниво човек преценява поведението въз основа на собствените си критерии, което също предполага високо ниво на рационална активност. Това ниво се счита за зряло, защото моралните принципи са избрани сами и не зависят от обществено одобрение или неодобрение. Основната характеристика на това ниво е действието на универсалните принципи на справедливостта. На най-високата степен на морално развитие, шестата, една постъпка се квалифицира като правилна, ако е продиктувана от съвестта. Освен това тук се разглежда обществото в системата на цялото човечество.

1.2 Проблемът за моралното развитие на личността в местната и чуждестранната психология

Проблемът за моралното развитие на личността е особено актуален в съвременното руско общество. В западната психология най-значимото в областта на изследването на моралното развитие е работата, извършена в рамките на когнитивната психология. Традиционният когнитивен подход се фокусира върху когнитивните аспекти на моралното съзнание; моралното мислене, моралните преценки тук са мярката за морално развитие.

Едно от направленията на този подход се определя от К. Гилиган като нормативен когнитивен подход. „Чистите знания“ за моралните стандарти и моралното мислене се разглеждат като пряко ръководство за действие. Съзнателният избор на една или друга алтернатива в морален акт предполага ориентация на субекта на дейност към вътрешната йерархична система от ценности. Но разчитането само на когнитивните компоненти на моралното съзнание, без да се вземат предвид личните значения и йерархията на мотивите за човешка дейност, не позволява да се интерпретира точно неговото поведение.

В рамките на тази посока са идентифицирани два основни принципа-ценности, които се използват при вземането на решения - принципът на справедливостта (Л. Колберг) и принципът на грижа (К. Гилиган).

Значителен принос в изучаването на моралното развитие на детето направи Л. Колберг, който разработи когнитивно-еволюционен подход към моралното развитие на децата. Теорията на L. Kohlberg се основава на идеята на J. Piaget за съществуването на тясна връзка между етапите на умственото развитие и етапите на моралното развитие на детето. J. Piaget отделя два етапа в моралните преценки на децата, като на тази основа заключава, че има два вида морал: а) хетерономен морал, свързан с влиянието на света на възрастните върху детето, и б) автономен демократичен морал , основан на взаимното сътрудничество на детето и околния свят. Системата на Л. Колберг е по-ясно диференцирана: тя идентифицира шест еволюционни етапа, групирани в три морални нива:

Ниво 1. Предконвенционален морал:

Етап 1. Ориентация към наказание и подчинение.

Етап 2. Наивен дефиниращ хедонизъм, т.е. съсредоточаване върху постигане на удоволствие.

Ниво 2. Конвенционален морал:

Етап 3. Моралът за поддържане на добри взаимоотношения.

Ниво 3. Постконвенционален морал на високи морални принципи:

Етап 5. Моралът на ориентацията на обществения договор.

Етап 6. Морал на индивидуалните принципи на съвестта.

Концепциите на J. Piaget и L. Kohlberg разкриват редица общи черти: (1) разглеждане на процеса на формиране на морал у децата като последователно движение по възходящи стъпала; (2) идеята за тези стъпки като качествено разнородни образувания; (3) разкриване на зависимостта на моралната еволюция на децата от тяхното умствено развитие; (4) обосновка за постепенен преход и след това пълна замяна на по-ниското ниво с по-високо. Съществена разлика в концепциите е, че според J. Piaget моралната зрялост се постига на около 12-годишна възраст, успоредно с появата на самостоятелни заключения у детето, според L. Kohlberg моралната зрялост може да бъде напълно постигната само от възрастни, при това малко от нейните представители.

Бяха откроени следните условия, водещи до морална зрялост: приемане от субекта на морална отговорност; моралното съдържание на дейността (т.е. степента, в която тя налага поемането на морална отговорност за собственото поведение и поведението на другите).

Теорията на Л. Колбърг е доразвита в трудовете на М. Блат, който изразява идеята, че ако децата систематично се въвеждат в областта на преценките по морални теми, една стъпка по-висока от техните собствени, те постепенно се пропити с привлекателността на тези съждения, което се превръща в стимул за развитието на следващия етап от тяхното морално съзнание. Според М. Блат най-ефективната и ефикасна форма за представяне на разсъждение на деца от този вид е включването им в групова дискусия на морални дилеми. Стимулирането на нивото на моралните преценки, според учения, е основната и единствена цел на педагогическото въздействие.

Л. Колберг и неговите последователи направиха редица важни изводи относно моралното развитие на децата.

1. Развитието на моралните преценки на децата се влияе от възрастните, включително учителите. Преминаването от един етап към друг, по-висок, естествено се случва в продължение на няколко години, но този процес може да бъде ускорен.

2. При благоприятни условия моралното развитие на децата придобива необратим характер, тоест моралната деградация става невъзможна.

3. Ефективното морално израстване на децата се осигурява от редица обстоятелства: наличието на ситуации на морален избор, промяна в социалните роли и практическото използване на придобитите морални и етични знания и морални убеждения.

В основата на друг подход към периодизацията на моралното развитие е емпатичната ориентация към нуждите и изискванията, чувствата и преживяванията на друг човек. Определяйки го като емпатичен подход, К. Гилиган излага принципа на грижата за другите хора, основана на съчувствие и емпатия.

Централната концепция на интегративната теория за моралното развитие на Е. Хигинс е концепцията за отговорността, чиято концепция определя съдържанието на алтруистичното поведение. Авторът идентифицира четири етапа в развитието на идеите за отговорност, които включват както когнитивни, така и емоционални компоненти и съчетават принципите на грижа и справедливост.

Първият етап се характеризира с идентичността на идеите за отговорност и обстоятелства. Човек не смята за необходимо да изпълнява командите на висшестоящи и авторитетни лица или установените от тях правила.

Вторият етап се характеризира с разграничение между отговорност и задължение; човек е отговорен само за себе си, своето благополучие, собственост и поставените за него цели.

На третия етап човек се чувства отговорен както за себе си, така и за тези, с които е в добри отношения, тоест изпитва симпатия към тях.

В четвъртия етап човек се чувства отговорен за всички хора, ръководен от правила, които забраняват нанасянето на психологическа вреда и създаването на емоционален дискомфорт на други хора. Основната грижа е грижата за чувствата на друг човек, неговото психологическо състояние. На този етап се пресичат принципът на справедливостта и равенството в правата на всички хора, както и отговорността за собствения избор.

Друга версия на интегративната теория е периодизацията на Н. Айзенберг, която включва пет етапа.

Първият етап е хедонистична ориентация към собствените интереси (заниманост със себе си, егоцентризъм). Основните условия за вземане на решение да се помогне на друг човек е наличието на печеливши последствия за себе си и собственото емоционално отношение към партньора. Този етап е характерен за деца в предучилищна възраст и по-млади ученици.

Вторият етап е ориентация към нуждите на другите хора, грижа за тях, но се осъществява под натиска на властта. Отчитането на нуждите на другите хора става в най-простата форма: без рефлексивно поставяне в позицията на друг човек, без словесни изрази на съчувствие и чувство за вина. Този етап е типичен и за много деца в предучилищна възраст и по-млади ученици.

Третият етап е ориентация към одобрението и мнението на другите с цел поддържане на положителна самооценка (развитие на морални ценности). Изборът на просоциално или его-ориентирано поведение зависи от стереотипите „добро – лошо“, „правилно – неправилно поведение“. Този етап е характерен за някои по-млади ученици, юноши и млади мъже.

Четвъртият етап е рефлексивна емпатична ориентация към емпатия, като се вземе предвид позицията на друг човек (подобно на саможертвата). Преценките на субекта се основават на емпатично рефлексивно позициониране на себе си в позицията на друг човек, както и на чувство за вина или положително емоционално приемане на неговите просоциални действия. Този етап е характерен за повечето юноши и млади мъже; понякога се среща и при по-малки ученици.

Петият етап е разглеждането на интернализираните ценности и защитата на правата на другите хора (установяването на нормите на справедливостта). Изборът на действията на субекта включва отчитане на интернализирани ценности, норми, идеи за задължения и отговорности, за необходимостта от защита на правата и достойнството на другите членове на обществото. Тези интернализирани структури обаче обикновено не се разпознават. Този етап е характерен за по-старото поколение и малка част от юношите и младите мъже.

Шестият етап е съзнателното отчитане на интернализираните ценности, възможността човек свободно да съотнася принципите на справедливост и грижа (етап, подобен на етапа на самоуважение). Този етап се характеризира с факта, че положителните и отрицателните чувства, свързани със запазването на самочувствието на индивида, засягат укрепването или отхвърлянето на ценности и норми, интернализирани от индивида в полза на просоциалното поведение.

При разглеждането на проблема за моралното развитие на индивида, възгледите на местните психолози са от особен интерес.

Л.С. Виготски твърди, че резултатът от моралното развитие, дори преди да започне, съществува в заобикалящата социална среда под формата на някаква идеална форма. В съответствие с това социалната среда се разбира не само като условие за моралното развитие на индивида, но и като негов източник, а самото морално развитие се осъществява в процеса на усвояване на тези модели. Това включва последователно усвояване на модели, представени в моралните норми, принципи, идеали, традиции, в съответното поведение на конкретни хора, техните качества, в героите на литературните произведения и др.

Важна теоретична основа за развитието на психологическите аспекти на моралното развитие на личността е теорията на отношенията на В.М. Мясищев. Според тази теория човек, включен в системата на обществените отношения, обективирани под формата на отношения към природата, обществената и лична собственост, хората, труда, доминиращи в неговата среда, постепенно ги усвоява и те се превръщат в собствени отношения на човека. към реалността, с която взаимодейства.

Разглеждайки проблема за моралното формиране на личността, L.I. Божович доказва, че това не е изолиран процес, а е свързано със социално и психическо развитие. Според автора има две гледни точки за процеса на формиране на морални норми на поведение, който се разбира, първо, като резултат от интернализацията на външно дадени форми на мислене и поведение и превръщането им във вътрешни психични процеси; второ, като последователна (естествена) трансформация на едни качествено уникални форми на морално развитие в други, по-съвършени.

ГЛАВА 2

2.1 Модели на развитие на моралното съзнание на индивида

Във философската и психологическата литература е общоприето да се разграничат три основни нива на развитие на моралното съзнание на индивида:

1) предморалното ниво, когато детето се ръководи от егоистичните си мотиви,

2) нивото на конвенционалния морал, което се характеризира с ориентация към норми и изисквания, зададени отвън, и накрая,

3) нивото на автономен морал, т.е. ориентация към интернализирана вътрешна система от принципи.

Като цяло тези нива на морално съзнание съвпадат с културната типология на регулаторните механизми: на "предморално" ниво подчинението се осигурява от страх от възможно наказание, очакване и желание за насърчение, на ниво "конвенционален морал" - чрез необходимостта от одобрение от значими други и срам преди тяхното осъждане, „автономният морал“ се осигурява от съвестта и вината. Общата линия на интернализация на моралните норми е проследена доста подробно в психологическата литература. Проблематично обаче изглежда съотношението на поведенческите, емоционалните и когнитивните аспекти и показатели на този процес, както и „заземяването” на етапите на моралното развитие към определена хронологична възраст.

За да разберем този въпрос, нека вземем като отправна точка най-подробната и методично развита теория за моралното развитие, предложена от американския психолог Л. Колберг.

Развивайки идеята, изразена от Ж. Пиаже и поддържана от Л. С. Виготски, че развитието на нравственото съзнание на детето върви успоредно с психическото му развитие, Колберг обособява няколко фази в него, съответстващи на различни нива на нравственото съзнание. „Предморалното ниво“ съответства на етапите:

1) детето се подчинява, за да избегне наказание;

2) детето се ръководи от егоистични съображения за взаимна изгода (подчинение в замяна на определени облаги и награди).

„Конвенционалният морал“ съответства на етапа:

1) моделът на „доброто дете“, воден от желанието за одобрение от значими други и срама от тяхното осъждане;

2) инсталация за поддържане на установения ред и фиксирани правила (добре е да отговаря на правилата).

„Автономният морал” се свързва с пренасянето на проблема „вътре” в личността. Това ниво започва с етап 5А, когато тийнейджърът осъзнава относителността и конвенционалността на моралните правила и изисква тяхното логическо обосноваване, опитвайки се да го сведе до принципа на полезността. Следва етап 5В - "релативизмът" се заменя с признаването на по-висш закон, който отговаря на интересите на мнозинството. Едва след това, на етап 6, се формират стабилни морални принципи, чието спазване се осигурява от собствената съвест, независимо от външни обстоятелства и рационални съображения. В последните си творби Колберг повдига въпроса за съществуването на 7-ия най-висок етап, когато моралните ценности се извличат от по-общи философски постулати; обаче, само няколко, казва той, достигат до този етап.

Определено ниво на интелектуално развитие, измерено от Пиаже, Колберг счита за необходима, но не достатъчна предпоставка за съответното ниво на морално съзнание, а последователността на всички фази на моралното развитие е универсална и инвариантна.

Изследването на Колбърг разкрива добре някои от "трудностите в растежа" на моралното съзнание. Изправен пред непоследователността на моралните предписания, младият човек за първи път осъзнава относителността на моралните норми; но докато не знае с какво точно трябва да бъдат съотнесени, младият човек лесно става жертва на морален релативизъм: щом всичко е относително, значи всичко е позволено; всичко, което може да бъде разбрано, може да бъде оправдано и т.н. Осъзнаването на относителността на моралните ценности, отбелязващо функционален напредък, крачка напред спрямо типичното безкритично усвояване на готови правила от детето, изглежда като структурна регресия, връщане към 2-ра етап „инструментален егоизъм. Но въпреки че младежкият скептицизъм понякога прилича на детско своеволие, това „връщане“ към минал етап на развитие е само привидно: интелектуалният релативизъм, произтичащ от неспособността на младия човек да обоснове и систематизира изискванията на морала, изобщо не е същото като "наивния" поведенчески егоизъм на детето, който всъщност идва от моето собствено "аз".

Наличието на връзка между нивото на морално съзнание и нивото на интелигентност се потвърждава от проучвания на местни психолози. Например, G. G. Bochkareva, сравнявайки характеристиките на мотивационната сфера на непълнолетните правонарушители и техните „нормални“ връстници, установи, че правонарушителите имат по-малко вътрешни, вътрешни норми на поведение. С други думи, страхът от наказание и срамът пред другите са изразени в мотивацията им, но чувството за вина не е развито.

2.2 Възрастов подход към изучаването на моралното развитие

Според Божович, в резултат на усвояването на социалния опит, детето на определен възрастов етап на развитие развива специфични формации за морално формиране на личността, които включват качествено уникална комбинация от морални знания, чувства, навици. Тези новообразувания са предпоставка за по-нататъшното усвояване на социалния опит и моралното развитие на личността. Новообразувания са своеобразни функционални системи, в които нравственото познание и нравственият опит са представени в неразривно единство. Такива функционални системи характеризират нивото на морално развитие на човека и определят поведението му на съответния възрастов етап.

В предучилищна възраст моралното развитие се осигурява от поведение, подобно на правила, което води до консолидиране на поведение, одобрено от възрастните, и усвояване на норми и оценки, произтичащи от тях. Друго качествено ново функционално образование в предучилищна възраст е появата на морални идеали, въплътени в лицето на конкретен човек, който олицетворява моралните и културни ценности на обществото в своя външен вид и поведение. Моралните идеали въплъщават непосредствените морални нужди и стремежи на детето, като по този начин им придават обективен, материален характер, което прави тези стремежи по-съзнателни.

В начална училищна възраст моралното развитие е свързано с ежедневното изпълнение на разнообразни училищни задължения от детето, което създава благоприятни условия за задълбочаване на моралното съзнание и чувства, укрепване на моралната воля. На тази възраст детето за първи път се сблъсква с ясна и детайлизирана система от нравствени изисквания, чието спазване непрекъснато и целенасочено се следи. По-малките ученици са представени с доста широк набор от норми и правила, от които трябва да се ръководят в отношенията си с учителя, други възрастни и връстници.

Идеалите придобиват най-голямо значение за моралното развитие в юношеството. Тяхното формиране е тясно свързано с интереса към моралните качества на хората, техните действия, взаимоотношения помежду им. И ако първоначално, според L.I. Божович, идеалите възникват в детето неволно, без съзнателно търсене, тогава вече в по-старото юношество и младостта се извършва активно търсене на хора, чиито образи съответстват на моралните стремежи и служат като опора за морално поведение. Формирането на идеала е тясно свързано с появата на такива морални качества като самоуважение, самоуважение, които стават най-важните мотиви за поведение и средство за самоконтрол на индивида.

В старша училищна възраст моралното развитие се характеризира с появата на следващото ново функционално образование - морални убеждения, които са сплав от съответните знания и чувства. С появата на вярвания идеалите, въплътени в образа на конкретен човек, първо се възстановяват, а след това напълно изчезват, като се заменят с определен колективен идеал. Обобщаването на широк житейски опит в морални категории води до тяхното съотнасяне и обединяване в единна система, която е в основата на формирането на морален мироглед като система от вярвания. Йерархията на вярванията определя ориентацията на личността, нейната морална стабилност, позволява на човек във всяка конкретна ситуация да заеме собствена морална позиция. Възникването на морален мироглед води до ново отношение между моралното съзнание и поведението. Учениците от гимназията имат възможност съзнателно да контролират поведението си, желанието да развият в себе си тези качества, които съответстват на техните морални възгледи и вярвания. Идеологическото търсене включва социалната ориентация на индивида, осъзнаването на себе си като част от социалната общност, избора на бъдещата социална позиция и начините за нейното постигане.

Юношеството е период на интензивно формиране на система от ценностни ориентации, която влияе върху формирането на характера и личността като цяло. Това се дължи на появата на този възрастов етап на необходимите предпоставки за формиране на ценностни ориентации, които включват: владеене на концептуално мислене, натрупване на достатъчен морален опит, осъзнаване на социалната позиция. Процесът на формиране на система от ценностни ориентации се стимулира от значително разширяване на комуникацията, сблъсък с различни форми на поведение, възгледи и идеали.

Трябва да се отбележи, че моралното усъвършенстване на човек, който е достигнал стандартното ниво на морално развитие в юношеството, може да продължи през целия му живот. Но по-нататък в моралната сфера не възникват нови образувания, а само укрепване, разгръщане и усъвършенстване на тези, които са се появили по-рано. В социален план моралният модел на гимназиста представлява такъв морален етап, от който човек, издигнал се до него, може да бъде признат за високоморален.

Механизмът на формиране на лични ценности се разглежда чрез концепцията за интернализация на социални ценности от човек. ДА. Леонтиев отбелязва, че не всички социални ценности, осъзнати и дори приети от човек като такива, всъщност стават негови лични ценности. Необходимо условие за такава трансформация е практическото включване на субекта в колективна дейност, насочена към реализиране на съответната ценност. Междинната връзка, медиираща този процес, е системата от ценности на референтната група за индивида. Усвояването на ценностите на големите социални групи винаги се опосредства от ценностите на малките референтни групи. Първоначално единствената референтна група, която посредничи при усвояването на социални ценности, е семейството за детето. Започвайки от юношеството, когато комуникацията с връстниците е от особено значение, групите от връстници се превръщат във втория алтернативен канал за предаване на ценности. В същото време, ако ценностите на малка група, в която е включено детето, се разминават с ценностите на обществото, тогава обществените ценности се поставят под въпрос и не стават лични. В зависимост от това коя малка група е референтна за детето, нейните ценности могат да действат като катализатор или бариера за усвояването на социални, включително универсални ценности.

Като показатели за морална зрялост местните психолози разграничават:

- желание за самостоятелно решаване на ситуацията на морален избор, за поемане на отговорност за своето решение;

- стабилността на моралните качества, която се проявява във възможността за прехвърляне на моралните възгледи, нагласи и начини на поведение, формирани в определени житейски ситуации, в нови ситуации, които преди това не са се случвали в живота на човек;

- проявата на сдържаност в ситуации, при които човек реагира негативно на събития, които са морално значими за него;

- възникването на морален конфликт като следствие от осъзнаването на моралния провал на индивидуалните възгледи, действия, действия.

Резултатът от моралното формиране на по-младото поколение в трудни социални условия е появата на редица особености в развитието на тяхната морална и ценностна сфера. Най-значимите сред тях са:

- "заземяване" на желанията и мечтите, придобиване на прагматичен характер;

- липса на желание да се действа в съответствие с принципите, склонност към адаптиране към обстоятелствата;

– прагматична представа за бъдещето, за перспективите за неговото развитие;

- липсата на израз в ценностните ориентации на такива лични качества като желанието да се облагодетелстват обществото и хората, незаинтересованост, ориентация към взаимопомощ.

Условията, в които протича моралното формиране на съвременното подрастващо поколение у нас, характеризиращи се със загуба на традиционната ценностна система, водят до развитие на цинизъм, агресивно отношение към другите, формиране на презрение към слабите и завист към силния, прекомерна амбиция, ориентация към външен успех, екзистенциален вакуум и редица други морални патологии. Сред ценностите, особено лишени по време на разрушаването на предишната социална система, според L.I. Анциферова, са ценностите на значимостта на живота, неговата смисленост, справедливост, яснота, истина, ред, красота (особено красотата на човешките взаимоотношения). Поради целостта и взаимосвързаността на висшите мотиви, когато отделна група от тях е лишена, всички други ценности също са лишени.

Тъй като ценностите, включително моралните, действат като система за формиране на личността и са свързани с развитието на самосъзнанието, разбирането на собствената позиция в системата на социалните отношения, кризата на формиращите звук житейски ценности, водеща до криза на идентичността, често е придружено от духовен вакуум. Резултатът от това е деформацията на самосъзнанието на човека, отчуждаването на индивида от собствената му история, загубата на смисъла на живота, перспективите за бъдещето и отговорността. Тази ситуация се определя като намиране на човек в бифуркационно поле. В условията на кризисния период, когато се формират „ценностни бифуркационни полета“, в които понякога се събират многопосочни ценностни слоеве, човек неизбежно се хвърля в търсене на социокултурна забележителност, което често води до объркване, опустошение и нихилизъм. Това може да е една от основните причини за появата на ирационална агресивност, привързаност към силовия модел на взаимодействие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологията на развитието се разграничават различни видове развитие на личността - това е морално, интелектуално, социално, естетическо развитие. Много внимание се обръща на моралното развитие, което играе голяма роля в живота на индивида и живота на обществото като цяло.

Възгледите на местните психолози по проблема за моралното развитие се основават на идеята, че това не е изолиран процес, а е органично включен в холистичното психическо и социално развитие на индивида. В същото време на всеки възрастов етап са от особено значение онези механизми, които позволяват решаването на актуални проблеми на личностното развитие. Познаването и отчитането на особеностите на моралното развитие на всеки възрастов етап и спецификата на нивата на морално развитие ще позволи да се организира система за целенасочено въздействие, която ще осигури постигането на високо ниво на морално развитие на индивида, което е особено важно в кризисен период от развитието на обществото.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Божович Л. И. Проблеми на формирането на личността. Москва: Институт по практическа психология. Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997 г.

2. Божович Л. И. Психологически анализ на условията за формиране и структура на хармонична личност // Психология на формирането и развитието на личността. М., 1981.

3. Божович Л. И., Конникова Т. Е. За моралното развитие и възпитание на децата // Въпроси на психологията. 1975. № 2.

4. Дробницки О. Г. Проблеми на морала. М., 1977.

5. Дружинин В. Ф., Демина Л. А. Етика: курс от лекции. М.: Изпит, 2005.

6. Запорожец А. В. Избрани психологически произведения: В 2 тома Т. 1. Психично развитие на детето. Москва: Педагогика, 1986.

7. Запорожец А. В. Психология на действието. Москва: Московски психологически и социален институт; Воронеж: НПО "МОДЕК", 2000 г.

8. Krech D., Crutchfield R., Livson N. Морал, агресия, справедливост // Психология на развитието. Читател / Комп. и генерални редактори: екипът от автори на Катедрата по психология на развитието и диференциална психология, Държавен университет в Санкт Петербург. Санкт Петербург: Питър, 2001.

9. Кулагина И. Ю., Колютски В. Н. Психология на развитието: пълният жизнен цикъл на човешкото развитие. М.: ТЦ "Сфера", 2001.

10. Николайчев Б. О. Съзнателно и несъзнателно в моралното поведение на човека. М., 1976.

11. Психолого-педагогически речник за учители и ръководители на образователни институции. Ростов n/a: Феникс, 1998.

12. Subbotsky E. V. Изследването на моралното развитие на детето в чуждестранната психология // Въпроси на психологията. 1975. № 6.

13. Subbotsky E. V. Психология на партньорските отношения сред предучилищните деца. Москва: Издателство на Московския университет, 1976 г.

14. Елконин Д. Б. Към проблема за периодизацията на умственото развитие в детството // Въпроси на психологията. 1971. № 4.

15. Елконин Д. Б. Детска психология. М., 1960.

16. Якобсон С. Г. Психологически проблеми на етичното развитие на децата. М.: Педагогика, 1984.

17. Kohlberg L. Развитие на морален характер и морална идеология.- В: Преглед на изследването на детското развитие / Изд. от A. L. Hoffmann, L. W. Hoffman N. Y, 1964, vol. 1.

J. Piaget отделя 2 етапа от моралното развитие на човека, в зависимост от ориентацията при определяне на "добро-лошо" на нечий авторитет или директно върху системата от морални норми.

1-ви етап - моралът на принудата - характеризира се с егоцентризъм (възприемане на собствената гледна точка като единствено вярна, невъзможност да се разбере гледната точка на друг) и подчинение на авторитета. На възраст от 5 до 8 години детето се ръководи от мнението на възрастните, за да определи какво е справедливо, правилно, морално. Съдържанието на моралната сфера се състои от забрани, чути от възрастни, а правилата, произтичащи от авторитетни лица, се възприемат като неизменни и абсолютни. Наказанието е разбирането на стойността на правилата, идващи от възрастните, което следва тяхното нарушаване.

2-ри етап - морал на сътрудничество- правилата се появяват в съзнанието на детето като променливи, но вътрешно необходими и доброволно приети. Целта на наказанието не е подчинение на авторитетен човек, а признаването на необходимостта от правила. На този етап от развитието детето може да заеме гледната точка на друг (децентрация).

Хората на различни етапи на морално развитие се различават един от друг по начина, по който оценяват действията, които причиняват вреда. На 1-ви етап детето оценява поведението на човек според размера на щетите, причинени от този човек (виновен е Джон, който счупи 6 чаши, докато помагаше на майка си). На 2-ри етап се вземат предвид намеренията на лицето, причинило щетата (виновен е Дейвид, който счупи 1 чаша, влачейки сладки, без да пита).

Условия за преминаване от 1-ви към 2-ри етап:

интелектуално развитие

Опит от социално взаимодействие с връстници на принципа на равенството

Основният недостатък на този модел е разнородността на компонентите на моралното развитие в различните култури.

Модел на морално развитие l. Колберг

Представителите на различните общества и култури не се различават по степента на приемане на основните ценности. Л. Колберг откроява 11 такива ценности: закони и норми; съвест; умението да изразяваш чувствата си; власт; граждански права; договор, доверие и честност в размяната; наказание и справедливост; стойността на живота; стойност и права на собственост; истина или истина; любов и секс. По този начин етапът на морално развитие се определя не от характера, а от стила на отношение към тези ценности.

Централната концепция на модела е концепция за справедливост . Принципът на справедливостта е основа за разрешаване на морални конфликти. Същността на справедливостта е разпределението на правата и задълженията, регламентирани от понятията за равенство и взаимност.

Критериите за морална зрялост, постигане на най-високо ниво на морално развитие са както приемането на универсални етични принципи, така и развитието на нови морални ценности от индивида.

Основните морални норми и принципи на индивида не са автоматично заучени „външни“ норми и не се развиват в резултат на преживяното наказание и награда, а се развиват в хода на социалното взаимодействие.

Колберг идентифицира 3 нива на морално развитие :

лв. - Предконвенционаленур.- моралът на даден акт се определя от степента, в която това или онова действие е удовлетворено от морална (собствена) нужда.

1-ви етап: ориентация към наказание и подчинение (ако детето извърши определено действие и бъде наказано за това, то прави извода, че това поведение е лошо)  основният двигател на поведението на детето е страхът от наказание.

2-ри етап:това, което задоволява моите нужди и нуждите на близките ми, е морално основният двигател на човешкото поведение е поддържането на баланс между индикация и награда.

лв. - Конвенционален ур.– разбиране на необходимостта от спазване на редица правила за запазване целостта на обществото

3-ти етап: основният регулатор на поведението са изискванията на малка група (семейство, приятели, колеги)

4-ти етап: човек се ръководи от правилата и нормите на обществото като цяло.

Ур - постконвенционален ур.- най-високото ниво на морално развитие. Човек на това ниво вече не се ръководи от собствените си интереси и не от изискванията на социалната група, към която принадлежи, а от безлични морални стандарти.

5-ти етап: при оценката на случващото се човек използва своето

система от морални норми, независими от мнението на мнозинството.

6-ти етап: вече не се използва собствена система от морални норми, а универсални етични принципи, дадени "свише" и задължителни за всички хора.

Недостатъците на метода за морални дилеми на Колбърг са, че той провежда изследването само върху момчета и мъже и не засяга жените.

Един адвокат трябва да е на конвенционалното ниво на развитие, за да отговаря на основните професионални изисквания.

Мисленето според Пиаже се оформя много преди да стане вербално. Въз основа на изследванията, проведени от Ж. Пиаже, са идентифицирани логическите структури на мисленето - операции, чийто генезис съставлява съдържанието на етапите на развитие на интелекта на детето.

Според Пиаже знанието не е сбор от единици информация и не състоянието на нейното притежание от индивида, а процес. Да знаеш нещо означава да действаш в съответствие със съществуващото знание в ума или на практика. Субекти на познавателни действия могат да бъдат реални обекти, техните изображения, знаци и символи.

Основната цел на рационалното човешко поведение или мислене е адаптирането към околната среда. Пиаже нарича начините на такава адаптация схеми. Схемата е повтаряща се структура или организация на действия в типични ситуации. Схемата може да се състои от най-простите движения, да включва доста сложни комплекси от двигателни умения, умения и умствени действия.

Операцията е централната концепция на теорията на Пиаже, обясняваща процеса на развитие на интелекта. Операцията се разбира като умствено действие, което има важно свойство - обратимост, което се състои в това, че след като извърши съответното действие, детето може да се върне към своето начало, като извърши противоположно действие. Една операция е обратимо действие. Такива обратими операции, изпълнявани както в преден, така и в обратен ред, са по-голямата част от сдвоените математически операции. Същността на интелектуалното развитие на детето е овладяването на операциите.

Основните механизми, чрез които детето преминава от един етап на развитие в друг, са асимилацията, акомодацията и равновесието. Усвояването е действие с нови обекти в съответствие с вече установени умения и способности. Приспособяването е желанието за промяна на самите умения според променените условия. В резултат на акомодация в психиката и поведението отново се възстановява дисбалансът и се премахва несъответствието между съществуващите умения, навици и условия за извършване на действието. Благодарение на процесите на асимилация, настаняване и баланс се осъществява когнитивното развитие на децата. Тези процеси протичат през целия живот на човека.

Когато асимилацията доминира над настаняването, възниква твърдост на мисленето и негъвкавост на поведението. Когато настаняването надделява над асимилацията, не се формират стабилни икономични адаптивни умствени действия и операции и поведението става непоследователно и неорганизирано. Балансът между тези процеси означава тяхното оптимално съчетаване. Докато асимилацията и акомодацията са в равновесие, може да се говори за рационално поведение; в противен случай се губи и губи своите интелектуални свойства. Постигането на фундаментален баланс между асимилация и акомодация е трудна задача и нейното решение зависи от нивото на интелектуално развитие на субекта, от новите проблеми, пред които е изправен. Такъв баланс трябва да съществува на всички нива на интелектуално развитие.

J. Piaget идентифицира четири етапа на интелектуалното развитие на децата:

1. сензомоторна фаза, от раждането на дете до 18-24 месеца (от раждането - 1,5-2 години).

Психологическо отделяне на детето от външния свят. Опознаване на себе си като субект на действие. Началото на волев контрол върху собственото поведение. Разбиране за стабилност, постоянство на външни обекти. Осъзнаване, че предметите продължават да съществуват и остават на местата си, дори когато не се възприемат директно с помощта на сетивата.

2. предоперативен етап, от 18-24 до 7 години.

В края на сензомоторния етап на развитие детето от наследствено зависимо се превръща в субект, способен на елементарни символични действия. Основната характеристика на предоперативния етап е началото на използването на символи, включително думи. Така се осъществява усвояването на езика, изобразяването на предмети и техните изображения с думи. Детето ги използва преди всичко в играта, в процеса на имитация. На този етап все още му е много трудно да си представи как другите възприемат това, което той наблюдава и вижда себе си. Но когато детето трябва да реши съответния проблем в конкретна ситуация, включваща реални взаимоотношения между хората, тогава дори деца на около три години се справят добре с това, изпитвайки затруднения само когато намереният принцип на решение трябва да бъде изразен абстрактно, словесна форма. Следователно може да се приеме, че трудностите, които детето среща в този случай, са затруднения, дължащи се на недостатъчното развитие на речта. Егоцентризмът на мисленето се проявява, изразявайки се в трудността да се превърне в позицията на друг човек, виждайки явления и неща през неговите очи. Детето класифицира предметите по отделни, често случайни признаци.

3. етап на конкретни операции, от 7 години до 12 години.

Възниква възникването на елементарни логически разсъждения по отношение на обекти и събития. Има усвояване на идеи за запазване на броя (около 6 години), масата (около 7 години) и теглото на предметите (около 9 години). Класифицира обектите според определени съществени признаци.

На етапа на конкретни операции детето открива способността да извършва гъвкави и обратими операции, изпълнявани в съответствие с логически правила. Децата, които са достигнали това ниво на развитие, вече могат да дават логични обяснения на извършените действия, умеят да преминават от една гледна точка към друга, стават по-обективни в оценките си. Те се справят с консервационните задачи сравнително лесно (феномен на Пиаже). Децата стигат до интуитивно разбиране на двата най-важни логически принципа, които се изразяват чрез връзки:

Ако A=B и B=C, тогава A=C; A+B=B=/=A

Друга важна характеристика на този етап от интелектуалното развитие е способността да се класират обектите според някаква измерима характеристика, като тегло или размер. В теорията на J. Piaget тази способност се нарича серия. Детето също вече разбира, че много термини, изразяващи отношения: по-малко, по-кратко, по-леко, по-високо и т.н., характеризират неабсолютни свойства на обектите, т.е. техните качества, които се проявяват в тези обекти само по отношение на други обекти.

Децата на тази възраст могат да комбинират обекти в класове, да разграничават подкласове от тях, обозначавайки разграничените класове и подкласове с думи. В същото време децата под 12-годишна възраст все още не могат да разсъждават, използвайки абстрактни понятия, да основават разсъжденията си на предположения или въображаеми събития.

4. формален оперативен етап, след 12 години.

На етапа на формалните операции, който започва от 12-годишна възраст и продължава през целия живот на човека, индивидът придобива реални понятия, проявява гъвкавост на мисленето и демонстрира обратимостта на умствените операции и разсъжденията. Характерна черта на този етап е способността да се разсъждава с помощта на реални абстрактни понятия. Друга съществена характеристика на този етап на развитие е систематичното търсене на решаване на проблеми, при което различни решения се тестват последователно, ефективността на всеки вариант се оценява и претегля. В скоростта на преминаване на тези етапи при децата има определени индивидуални различия, така че възрастовите граници на етапите се определят приблизително.

За да разберем по-добре някои от процесите, които протичат по време на когнитивното развитие, е важно първо да разгледаме няколко важни идеи и концепции, въведени от Пиаже. Следват някои от факторите, които влияят върху ученето и развитието на децата.

• Схема на действие. Тази концепция описва както умствени, така и физически действия, свързани с разбирането и познаването на света наоколо. Схемите са категории знания, които ни помагат да тълкуваме и разбираме света. От гледна точка на Пиаже, схемата включва както самото знание, така и процеса на получаването му. След като детето има нов опит, новата информация се използва за модифициране, допълване или замяна на съществуващата схема. Ако илюстрираме това понятие с пример, тогава можем да си представим дете, което има схема за определен вид животно - куче, например. Ако досега опитът на детето е бил само с малки кучета, то може да повярва, че абсолютно всички малки, пухкави четириноги се наричат ​​кучета. Да предположим сега, че детето е изправено пред много голямо куче. Детето ще възприеме тази нова информация, включвайки я във вече съществуваща схема.
• Асимилация. Процесът на включване на нова информация в вече съществуващи схеми е известен като асимилация. Този процес е донякъде субективен, защото сме склонни да се опитваме леко да променим новия опит или получената информация, за да го вместим във вече формирани вярвания. Възприемането на кучето от детето в горния пример и всъщност дефинирането му като "куче" е пример за асимилацията на животното с детската схема на кучето.
• Настаняване. Адаптирането също така включва промяна или замяна на съществуващи схеми в светлината на нова информация - това е процес, известен като акомодация. Това включва самата промяна на съществуващи схеми или идеи в резултат на появата на нова информация или нов опит. По време на този процес могат да бъдат разработени напълно нови схеми.
• Балансиране. Пиаже смята, че всички деца се опитват да намерят баланс между асимилация и акомодация - това се постига именно с помощта на механизъм, наречен от Пиаже балансиране. Докато напредвате през етапите на когнитивното развитие, важно е да поддържате баланс между прилагането на предварително формирани знания (т.е. асимилация) и промяна на поведението в съответствие с новата информация (приспособяване). Балансирането помага да се обясни как децата могат да преминат от един етап на мислене към друг.
• 8. Морално развитие на личността, основни модели

Значителен принос в изучаването на моралното развитие на детето направи Л. Колберг, който разработи когнитивно-еволюционен подход към моралното развитие на децата. в системата на Колберг се разграничават шест еволюционни етапа, групирани в три морални нива:

Ниво 1. Предконвенционален морал:

Етап 1. Ориентация към наказание и подчинение.

Етап 2. Наивен дефиниращ хедонизъм, т.е. съсредоточаване върху постигане на удоволствие.

Ниво 2. Конвенционален морал:

Етап 3. Моралът за поддържане на добри взаимоотношения.

Ниво 3. Постконвенционален морал на високи морални принципи:

Етап 5. Моралът на ориентацията на обществения договор.

Етап 6. Морал на индивидуалните принципи на съвестта.

Теорията на Л. Колбърг е доразвита в трудовете на М. Блат, който изразява идеята, че ако децата систематично се въвеждат в областта на преценките по морални теми, една стъпка по-висока от техните собствени, те постепенно се пропити с привлекателността на тези съждения, което се превръща в стимул за развитието на следващия етап от тяхното морално съзнание.

Л. Колберг и неговите последователи правят редица важни изводи относно моралното развитие на децата.

1. Развитието на моралните преценки на децата се влияе от възрастните, включително учителите. Преминаването от един етап към друг, по-висок, естествено се случва в продължение на няколко години, но този процес може да бъде ускорен.

2. При благоприятни условия моралното развитие на децата придобива необратим характер, тоест моралната деградация става невъзможна.

3. Ефективното морално израстване на децата се осигурява от редица обстоятелства: наличието на ситуации на морален избор, промяна в социалните роли, използването на практика на придобитите морални и етични знания и морални убеждения Слепухина Г.В. Проблемът за моралното развитие на личността в местната и чуждестранната психология // "История на вътрешната и световната психологическа мисъл: разбиране на миналото, разбиране на настоящето, предвиждане на бъдещето: Материали от международната конференция по история на психологията" IV Москва срещи ", 26-29 юни 2006 г." / Рев. изд. А.Л. Журавлев, В.А. Колцова, Ю.Н. Олейник. М .: Издателство "Институт по психология на Руската академия на науките", 2006. С. 310. .

При разглеждането на проблема за моралното развитие на индивида, възгледите на местните психолози са от особен интерес.

Л.С. Виготски твърди, че резултатът от моралното развитие, дори преди да започне, съществува в заобикалящата социална среда под формата на някаква идеална форма. В съответствие с това социалната среда се разбира не само като условие за моралното развитие на индивида, но и като негов източник, а самото морално развитие се осъществява в процеса на усвояване на тези модели. Това включва последователно усвояване на модели, представени в моралните норми, принципи, идеали, традиции, в съответното поведение на конкретни хора, техните качества, в героите на литературните произведения и др.

Важна теоретична основа за развитието на психологическите аспекти на моралното развитие на човек е теорията на отношенията на В.М. Мясищев. Според тази теория човек, включен в системата на обществените отношения, обективирани под формата на отношения към природата, обществената и лична собственост, хората, труда, доминиращи в неговата среда, постепенно ги усвоява и те се превръщат в собствени отношения на човека. към реалността, с която взаимодейства.

Разглеждайки проблема за моралното формиране на личността, L.I. Божович доказва, че това не е изолиран процес, а е свързано със социално и психическо развитие. Според автора има две гледни точки за процеса на формиране на морални норми на поведение, който се разбира, първо, като резултат от интернализацията на външно дадени форми на мислене и поведение и превръщането им във вътрешни психични процеси; второ, като последователна (естествена) трансформация на едни качествено уникални форми на морално развитие в други, по-съвършени.

По този начин възгледите по проблема за моралното развитие на чуждестранни и местни психолози се основават на идеята, че това не е изолиран процес, а е органично включен в холистичното психическо и социално развитие на индивида. В същото време на всеки възрастов етап са от особено значение онези механизми, които позволяват решаването на актуални проблеми на личностното развитие. Познаването и отчитането на особеностите на моралното развитие на всеки възрастов етап и спецификата на нивата на морално развитие ще позволи да се организира система за целенасочено въздействие, която ще осигури постигането на високо ниво на морално развитие на индивида.

1 Мястото на детството в развитието на личността

Ако по отношение на развитието на когнитивните процеси може да се каже, че детството е определящо за тяхното формиране, то това е още по-вярно във връзка с развитието на личността. Почти всички основни свойства и личностни качества на човек се формират в детството, с изключение на тези, които се придобиват с натрупването на житейски опит и не могат да се появят преди времето, когато човек достигне определена възраст. В детството основните мотивационни, инструментални и стилови черти на личността на Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Владос, 2001. С. 342. .

Има няколко периода на морално формиране на личността в детството.

1. Детинство и ранно детство. Тъй като неволното поведение доминира в поведението на бебето, а съзнателният морален избор не е представен дори в ранна детска възраст, разглежданият етап се характеризира като време на предморално развитие. През този период детето придобива готовност за адекватен отговор (отначало сензорен, а след това обобщен вербален) на най-простите външни регулаторни влияния.

Чрез разумно организирана "поведенческа" практика детето се подготвя за преход към следващия, принципно нов етап от своето духовно развитие, характеризиращ се като цяло с формирането у децата на първоначалната готовност доброволно, въз основа на елементарно осъзнаване. за значението на моралните изисквания, да подчиняват поведението си на тях, да поставят „трябва“ по-високо „искам“, а неосъзнаването на моралните действия на детето на този етап от развитието се проявява главно в това, че те се ръководят не от собствените си убеждения, а от моралните представи на околните, които безкритично е усвоил.

Началото на моралното развитие на децата се формира в ранна детска възраст, когато на фона на пряко мотивирана дейност в тях за първи път се появяват кълнове на доброволно положително насочено поведение.

Ранното детство е най-важният етап от развитието на личността на детето. Именно през този период детето започва да овладява света около себе си, научава се да общува с деца, преминава през първите етапи в моралното си развитие Шамухаметова Е.С. Към въпроса за моралното формиране на личността на предучилищна възраст // сп. "Нашата психология", 2009 г., № 5. С. 16 ..

Началният етап от моралното формиране на личността се характеризира с повърхностно овладяване на външните механизми на морална регулация. Детето, ръководено от външни санкции, не се задълбочава веднага в развитието на моралните изисквания. Саморегулацията на този етап е слабо развита.

2) Вторият период - младша училищна възраст. В момента се установяват границите на началната училищна възраст, съвпадаща с периода на обучение в началното училище, от 6-7 до 9-10 години.

В начална училищна възраст, в периода на правилно морално развитие на децата, тяхната морална сфера претърпява допълнителни промени. Играта като водеща дейност на детето в предучилищна възраст вече е заменена от ежедневното изпълнение на различни училищни задължения на детето, което създава най-благоприятни условия за задълбочаване на неговото морално съзнание и чувства, укрепване на моралната му воля. Неволната мотивация на поведението, която доминира в предучилищна възраст, отстъпва при новите условия на приоритета на мотивацията на произволна, социално насочена.

Образователната дейност става водеща в началната училищна възраст. Той определя най-важните промени, настъпващи в развитието на психиката на децата на този възрастов етап. В рамките на образователната дейност се формират психологически неоплазми, които характеризират най-значимите постижения в развитието на по-младите ученици и са основата, която осигурява развитието на следващия възрастов етап.

Развитието на личността на по-млад ученик зависи от училищните постижения, оценката на детето от възрастните. Детето на тази възраст е много податливо на външни влияния. Благодарение на това той усвоява знания, както интелектуални, така и морални.

В съзнанието на детето са заложени определени морални идеали, модели на поведение. Детето започва да разбира тяхната стойност и необходимост. Но за да бъде формирането на личността на детето най-продуктивно, вниманието и оценката на възрастен е важно. Емоционалното и оценъчно отношение на възрастен към действията на детето определя развитието на неговите морални чувства, индивидуално отговорно отношение към правилата, с които се запознава в живота.

В същото време дори най-високото ниво на морално развитие на младши ученик има своите възрастови ограничения. На тази възраст децата все още не са способни да развият напълно собствените си морални убеждения. Усвоявайки това или онова морално изискване, по-младият ученик все още разчита на авторитета на учители, родители и по-големи ученици. Относителната несамостоятелност на моралното мислене и голямата внушаемост на по-малкия ученик обуславят лесната му податливост както на положителни, така и на лоши влияния.

2.2 Моралното формиране на личността на тийнейджър

Следващият етап обхваща юношеството - той се представя като етап на моралната инициатива на ученика, който се разбира като напълно съзнателно и доброволно подчинение на поведението на човек на моралните принципи.

Тийнейджърският период е различен от прогимназиалния период по това, че през тези години юношите развиват свои собствени морални възгледи и вярвания.

През преходния период настъпват кардинални промени в мотивацията: на преден план излизат мотиви, свързани с възникващия мироглед и планове за бъдещия живот. Структурата на мотивите се характеризира с наличието на определена система от подчинени мотивационни тенденции, основани на водещите социално значими и ценни мотиви за индивида. Мотивите възникват на основата на съзнателно поставена цел и съзнателно възприето намерение. Именно в мотивационната сфера се намира основното новообразувание на юношеството.

Началото на юношеството се характеризира с качествена промяна в развитието на самосъзнанието: юношата започва да формира позицията на възрастен, появата на която означава, че той субективно вече е влязъл в нови отношения с околния свят на възрастните, със света на техните ценности. Тийнейджърът активно възлага тези ценности, те съставляват ново съдържание на неговото съзнание, съществуват като цели и мотиви за поведение и дейност, като изисквания към себе си и другите, като критерии за оценки и самооценка. университети. - 4-то изд., стереотип. - М .: Издателски център "Академия", 1999. С. 218 ..

Тийнейджърът развива концептуално мислене. Той може да разбере връзките между определен акт и черти на личността и въз основа на това възниква нуждата от самоусъвършенстване.

Осъзнавайки повишената си умствена и физическа сила, подрастващите се стремят към независимост и зряла възраст. Повишеното ниво на морално съзнание им позволява да променят безкритичното усвояване на поведенческите норми, което е характерно за деца в предучилищна и ранна възраст, до критично, а индивидуалните съзнателни и вътрешно приети морални изисквания стават негови убеждения.

Моралът на тийнейджър в неговите развити форми е качествено много близък до морала на възрастен, но все още има редица разлики, основната сред които е фрагментацията на моралното убеждение на тийнейджър, което определя селективността на неговия морал инициативност.

Но въпреки развитието на моралните нагласи и воля на юношата, той все още запазва чертите на увлечен, силно впечатлителен и при определени условия относително лесно склонен да попадне под влиянието на другите, да промени моралните си идеали и стремежи.

В моралното развитие на подрастващите съществува противоречие между безкритичното усвояване на груповите морални норми и желанието да се обсъждат прости правила; известен максимализъм на изискванията; промяна в оценката на индивидуален акт върху човек като цяло.

Както показват изследванията на J. Piaget, на възраст между 12 и 13 години моралното развитие на човек придобива нов смисъл, когато ценностите и идеалите, които надхвърлят обхвата на неговия конкретен живот, стават значими (социална справедливост, свобода , приятелство, любов, искреност - всички тези понятия за юноши са емоционално оцветени, лично значими) Карелина И.О. Психология на развитието и психология на развитието: лекции. Урок. - М.: Гардарики, 2009. С. 165. .

В преходната възраст възникват и се оформят морални убеждения, които се превръщат в специфични мотиви за поведението и дейността на тийнейджъра. Убеждаването намира израз в по-широкия жизнен опит на ученика, анализиран и обобщен от гледна точка на моралните норми. Интимното лично общуване с връстниците е от решаващо значение за моралното развитие на тийнейджъра: тийнейджърът овладява нормите на отношенията между възрастните, развива собствените си убеждения, започва да оценява себе си и друг човек от нови позиции на възрастни.

Формира се морален мироглед, под влиянието на който моралните мотиви започват да заемат водещо място в системата от мотиви. Установяването на такава йерархия води до стабилизиране на личностните черти, до формиране на морална позиция Мухина В. С. Психология на развитието: феноменология на развитието, детството, юношеството: Учебник за студенти. университети. - 4-то изд., стереотип. - М .: Издателски център "Академия", 1999. С. 225 ..

2.3 Формиране на личността в ранна младост

Юношеският период на моралното формиране на човек, неговата морална сфера постепенно губи чертите на "детството", придобивайки основните качества, присъщи на високо морален възрастен.

В младостта човек вече е в състояние да има ясно научно разбиране за морала, истината или фалшивостта на различни морални норми. Всичко това води младежкия период до преодоляване на разпокъсаността, повишаване автономността на моралните убеждения и отразяващото ги морално поведение на индивида.

В юношеството етичната критика, която възниква дори в юношеството, рязко се засилва, позволявайки много малко да се приема за даденост. В тази възраст има нужда от критична преоценка и преосмисляне на това, което някога е било необмислено възприемано.

По този начин фрагментарната самодейност в сферата на морала, присъща на юношеството, в юношеството се заменя с всеобхватна аматьорска дейност, което ни позволява да определим целия младежки период на моралното развитие на човек като период на глобално морална самодейност.

Трябва да се отбележи, че моралното усъвършенстване на човек, който е достигнал стандартното ниво на морал в юношеството, може да продължи през целия му живот. Но с течение на годините в моралната сфера на този човек вече няма принципно нови образувания, а само укрепване, разгръщане и усъвършенстване на тези, които са се появили по-рано. В социален план моралният модел на младите мъже и девойки представлява онзи морален етап, от който човек, който се е издигнал до него, без да се отчита възрастта, може да бъде признат за високо морален.

В младостта човек има проблем с избора на житейски ценности. Младежта се стреми да формира вътрешна позиция по отношение на себе си („Кой съм аз?“, „Какъв трябва да бъда?“), по отношение на другите хора, както и към моралните ценности.

Моралните въпроси привличат вниманието на момчетата и момичетата във връзка с началото на порите на любовта, установяването на интимни отношения с хора от противоположния пол. Търсенето им на морален избор в тази възраст обикновено надхвърля кръга на прякото общуване.

Ако за децата в начална училищна възраст източникът на поставяне и решаване на морални проблеми са значими възрастни - учители и родители, ако юношите, освен това, търсят своето влияние сред връстниците си, тогава момчетата и момичетата, в търсене на правила за отговор на същите въпроси , обърнете се към източници, често използвани от възрастни. Такива източници са реални, разнообразни и сложни човешки отношения, научна и популярна, художествена и публицистична литература, произведения на изкуството, печат, телевизия.

Сред тези морални проблеми, които са тревожили и продължават да тревожат младежта от хилядолетия, са проблемите за доброто и злото, справедливостта и беззаконието, благоприличието и безскрупулността и много други. Те обхващат редица морални въпроси, чиято коректност надхвърля личните или интимните междуличностни отношения и засяга човешкото съществуване Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Владос, 2001. С. 381 ..

Трябва да се отбележи, че в момента младите мъже и жени имат по-отворен, безпристрастен, смел поглед върху света, включително формулирането и решаването на много проблеми от морално и етично естество. Променят се възгледите им за справедливост, честност, благоприличие. Мнозина в младостта си се характеризират с категоричност и прямота, предизвикателно отричане на моралните аксиоми до морален скептицизъм - всичко това е отражение на собственото им морално търсене, желанието за критично преосмисляне на "азбучните истини". И все пак, в края на училището, повечето от момчетата и момичетата са хора, които са практически морално формирани, със зрял и доста стабилен морал.

Текуща страница: 7 (общата книга има 69 страници) [достъпен откъс за четене: 46 страници]

Ериксън подчертава, че докато кризите на идентичността са най-изразени по време на юношеството, предефинирането на его идентичността може да се случи и в други моменти от живота: например, когато младите хора напуснат родителския си дом, женят се, стават родители, развеждат се или сменят професията. Колкото по-успешно индивидът преминава през първата криза на идентичността по време на юношеството, толкова по-лесно е да се справи с подобни преживявания по-късно (Erikson, 1959).

Работата на Ериксън върху идентичността ще бъде обсъдена подробно в Глава 8.

Юношеството от гледна точка на когнитивната психология

Когнитивната дейност е актът или процесът на познание. Това е умствената дейност или мисленето, участващо в процеса на разбиране.

Тук се обсъждат когнитивните теории (след теории, базирани повече на биологични знания), защото развитите мисловни умения зависят отчасти от физиологичното развитие на мозъка (никой не мисли, че шестмесечно бебе може да бъде научено да играе шах).

ИНТЕРЕСНО ДА ЗНАЕТЕ…

Това, което според повечето психолози е най-важната задача на юношеството?

Повечето психолози смятат, че формирането на его идентичност е най-важната задача на юношеството.

Жан Пиаже, който започва кариерата си като полеви биолог, остава верен на биологичните предпочитания в своите възгледи. Той често е наричан психолог на организма, т.е. той вярва, че когнитивното развитие се влияе както от съзряването на мозъчните структури, така и от личния опит. Работата на Робърт Селман е по-малко биологично базирана, въпреки че неговата теория за сцената се основава на растежа на когнитивните способности, който се случва, когато мозъкът узрява и натрупва опит. Лев Виготски, последният от когнитивните теоретици, които разглеждаме, е известен с това, че подчертава решаващата роля на околната среда в когнитивното развитие.

Жан Пиаже:адаптация и баланс

Жан Пол Пиаже (J. Piaget, 1896–1980) е швейцарски психолог, който се интересува от развитието на човешките когнитивни способности.

Пиаже, както никой друг преди него, промени представите и разбирането на хората за когнитивните способности на децата. Пиаже показа, че от раждането интелектуалните способности на индивида непрекъснато се развиват и този процес на развитие никога не спира (Beilin, 1992).

Пиаже започва своята научна работа в парижката лаборатория на Алфред Бине, където са положени модерни методи за тестване на интелигентността. Пиаже не се съгласи с тезата на Бине, че интелектуалните способности са вродени и фиксирани и започна да изучава мисловните процеси на по-високо ниво (Piaget и Inhelder, 1969). Той се интересуваше много повече от това как децата стигат до заключенията си, отколкото от правилността на техните отговори на въпроси. Вместо да отбелязва точки за правилни или неправилни отговори, Пиаже се опита да улови вътрешната логика зад тези отговори. Въз основа на неуморно наблюдение на собствените си и други деца, той започва да изгражда своята теория за когнитивното развитие (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Пиаже учи, че когнитивното развитие възниква в резултат на комбинираното влияние на образователните условия и процесите на съзряване на мозъка и нервната система. Пиаже използва пет термина, за да опише динамиката на развитието. схематой нарича оригиналния модел на мислене или умствени структури, използвани от хората при взаимодействие с околната среда. Например, дете вижда предмет, който иска да получи, и посяга към него, за да го грабне. Той формира необходимата схема в тази ситуация. Като формират нови схеми и ги свързват заедно, децата се учат да се адаптират към средата, в която живеят.

Адаптация() - включване и адаптиране към нова информация, допринасяща за разбирането.

Настаняване(в теорията на Пиаже за когнитивното развитие) - адаптиране към нова информация чрез създаване на нови структури, които заместват старите.

Асимилация(в теорията на Пиаже за когнитивното развитие) - включването на елемент от информация от околната среда в предварително съществуващи умствени структури.

Познание(знания) е действие или процес на получаване на знания.

умствени операции- абстрактни обяснителни принципи, които позволяват на детето да мисли логично.

идваща зряла възраст- етапът от живота, който започва след двадесетгодишна възраст, между юношеството и окончателната зряла възраст.

Психолог на организмае психолог, който поддържа мнението, че съзряването на мозъка и излагането на околната среда са необходими за когнитивното развитие.

Психосоциален мораториумСоциално санкционираният период между детството и зрелостта, през който индивидът има възможност да експериментира, за да намери социално приемлива идентичност и роля.

Равновесие(в теорията на Пиаже за когнитивното развитие) е състоянието на баланс между схемите и настаняването.

Схема(в теорията на Пиаже за когнитивното развитие) е първоначалният модел на мислене; умствени структури, използвани от хората при взаимодействие с околната среда.

Адаптация- това е включването и адаптирането към нова информация, допринасяща за разбирането на света около детето. Адаптацията става чрез асимилация и акомодация. Асимилацияозначава овладяване на нова информация чрез нейното интегриране в предишни психични структури, когато нови стимули пристигнат от околната среда. Настаняваневключва адаптиране към нова информация чрез създаване на нови схеми, които заместват старите.

Например домашен любимец на дете, златен кокер шпаньол, може да има малки черни кученца. Детето научава, че кокер шпаньолът може да бъде черен и златист (асимилация). И ако детето иска да погали новите кученца, тогава едно от тях ще го ухапе (нещо, което майка им никога не прави) и тогава той (тя) ще разбере, че някои кучета хапят, а други не (примирение).

Равновесиевключва постигане на баланс между асимилация и акомодация. Това е удобно състояние, защото означава, че реалността, пред която е изправено детето, съответства на това, на което е научено. Липса на балансвъзниква, когато има дисонанс между реалността и нейното разбиране, когато е необходимо допълнително приспособяване. Детето разрешава този конфликт, като развива нови начини на мислене, така че неговото разбиране да съответства на явленията, които наблюдава. Желанието за постигане на баланс мотивира и тласка детето в движението му през етапите на когнитивното развитие. Пиаже разграничава следните четири етапа на когнитивното развитие.

Сензомоторна фаза (раждане до 2 години)

На сетивно-моторния етап децата се учат да координират физическите двигателни действия със сетивните усещания. С помощта на осезание, слух, зрение, вкус и обоняние бебето влиза в контакт с предмети, които имат различни свойства. В крайна сметка то се научава да посяга към топката, да хваща предмети с ръце и да движи главата и очите си, за да следва движещ се обект.

Предоперативен етап (от 2 до 7 години)

В предоперативния етап децата усвояват език и се научават да използват символи като карти, за да представят света около тях. Децата с предоперативно мислене могат да общуват със света по символичен начин, но все още не могат да мислят логично. Ето защо Пиаже нарече този етап „предоперационен етап на мисленето“.

Етап на конкретни операции (от 7 до 11 години)

На този етап децата имат известна способност да разсъждават логически, но тя се отнася само за неща, които децата пряко възприемат в момента на разсъждение. Те разбират интуитивно умствени операции,съдържащи логически принципи. Например те разбират, че две чаши могат да съдържат едно и също количество вода, въпреки че имат различна форма, тъй като фактът, че една от тях е по-висока компенсиранзащото е по-тънък. Те също така знаят, че предметите могат да принадлежат към повече от една категория - една жена може да бъде едновременно майка и учител, както и че някои категории включват други. Децата вече не се заблуждават толкова лесно, колкото преди.

Етап на официални операции (след 11 години)

На този етап тийнейджърът надхвърля конкретния, директно представен опит и започва да мисли по-логично, използвайки абстрактни термини. Умее да използва интроспекция, тоест умее да анализира мислите си. За да решава проблеми и да прави изводи, той може да прилага формално-логически разсъждения. Той започва да използва индуктивно мислене, като обобщава редица факти и изгражда някаква теория на тяхна основа. Освен това владее дедуктивно мислене, което се използва за потвърждаване и научно тестване на теоретични положения. Той може да оперира с алгебрични символи и да използва езика на метафорите, т.е. да заменя символите с други символи. Той може да мисли не само за това, което е, но и за това, което би могло да бъде, като се проектира в бъдещето и прави планове за него.

Ще обсъдим етапите на Пиаже на когнитивното развитие по-подробно в глава 6.

Робърт Селман:социално познание

социално познаниее способността да се разбират социалните взаимоотношения. Това е способността да разбираме другите хора, техните емоции, мисли, намерения, поведение в обществото и общи гледни точки. Всички човешки взаимоотношения се основават на социално познание. За да се разбирате и разбирате другите хора, трябва да си представите какво мислят и чувстват (Feldman, and Ruble, 1988; Gnepp, and Chilamkurti, 1988).

Способността за такова разбиране се развива бавно, така че възниква въпросът дали методите за получаване на социални и предметни знания са сходни. Няма съмнение, че и двата вида знания се придобиват чрез проба и грешка, с помощта на наблюдения, изследвания, емпиричен опит и открития. Но процесът на придобиване на социални знания е по-труден. Предметното знание е обективно и се основава на факти. Социалните могат да бъдат условни и обусловени от конкретна социална ситуация, както и от социални, културни или дори субкултурни нагласи и очаквания. Тъй като социалните закони са по-малко единни, по-малко специфични и по-зависими от ситуацията, отколкото обективните явления, те са по-трудни за прогнозиране и разбиране.

Каква е връзката между общите когнитивни способности и уменията за решаване на социални проблеми? Човек, който е брилянтен в решаването на интелектуални проблеми, не е задължително да има същата способност за решаване на социални проблеми. Решаването на социални проблеми може да бъде научено или преподавано, без да се включват общи интелектуални способности. Селман заключава: „Развитието на социалните представи, разсъжденията и мисленето, тоест социалното познание, се случва отделно от развитието на несоциалното познание, въпреки че тези видове познание не могат да се считат за напълно независими едно от друго“ (Selman, 1980) .

Един от най-полезните модели на социално познание е този на Робърт Селман (1942), който разработва теорията за приемането на социални роли (Фигура 2.2). Под поемането на социална роля Селман разбира развитието на способността да се отнасяме към себе си и към другите като към субекти, да реагираме на действията на другите по същия начин като собствените си и да разглеждаме поведението си от гледна точка на другите хора. Селман идентифицира следните пет етапа на развитие:

Етап 0. Етап на недиференциран егоцентризъм(от раждането до 6 години). До около 6-годишна възраст децата не могат да направят ясна граница между собствената си интерпретация на социална ситуация и гледната точка на друг човек и не разбират, че тяхното възприятие може да е грешно. На въпроса как се чувства друг човек в дадена ситуация, те описват техенсобствени чувства.

Ориз. 2.2.Петте етапа на приемане на социална роля на Селман. От: Muuss (1995). R. 249, 251, 254, 256, 258

Етап 1. Диференциален етап, етап на субективната гледна точка или социално-информационен етап(6 до 8 години). Детето започва да осъзнава факта, че другите може да имат различни възгледи за социалната ситуация, но все още не разбира причините за появата на различни гледни точки (LeMare, Rubin, 1987). Детето вярва, че ако други хора разполагат със същата информация като него, те биха изпитали същите чувства с него. Въпреки това, той започва да прави разлика между умишлено и непреднамерено поведение и да оценява причините за действията (Miller, and Aloise, 1989). Той е в състояние да тълкува намеренията, чувствата и мислите на други хора, но не разбира, че външните хора могат да скрият истинските си чувства и основава заключенията си на наблюдавани явления, които може да не са верни.

Етап 2. Етап на саморефлексивно мислене или взаимна гледна точка(8 до 10 години). Детето разбира какво мисли другият за него. По този начин основната разлика между втория етап и първия е появата на способността психически да се отдалечи от себе си и да приеме гледната точка на друг. На този етап индивидът може да прави изводи за позициите на други хора; могат да анализират собственото си поведение и неговите мотиви от гледна точка на друг човек.

Зона на проксимално развитие -нивото на обучение, на което обучаемият (детето) работи върху решаването на проблема заедно с обучаемия (по-развит партньор).

Приемане на социална роля(в теорията на Селман за социалното познание) - последователност от социални роли, заети от индивида, които отразяват неговите идеи за себе си, реакциите към другите и способността да приема чужда гледна точка.

социално познание(в теорията на Селман за социалното познание) - способността да се разбират социалните взаимоотношения, както и емоциите, мислите, намеренията, поведението и гледната точка на други хора.

С появата на тази способност идва осъзнаването, че в абсолютния смисъл никоя индивидуална гледна точка не може да се счита за правилна или вярна.

С други думи, гледната точка на другия човек може да бъде също толкова валидна, колкото и вашата собствена. Въпреки това, развиващата се способност за поемане на реципрочни роли на този етап е само двустранна; ролите се заемат последователно, а не едновременно. В предюношеството детето мисли в рамките на референтна рамка, която взема предвид само две лица: „Аз мисля – ти мислиш“ – и не може да заеме по-обща гледна точка от трето лице (Muuss, 1988b).

Етап 3. Етап на гледна точка на третото лице или обща гледна точка(10 до 12 години). На този етап детето може да осъзнае собствената си гледна точка, гледната точка на своя партньор и да прави предположения за гледната точка на неутрално трето лице. Той може да се види и като обект, и като субект, наблюдавайки се от трета гледна точка. Той може да разбере една още по-обобщена гледна точка, която възниква във възприятието на "средния" член на групата. Приятелството вече не се възприема като източник на взаимно удоволствие, а като поредица от взаимодействия, протичащи в продължение на дълъг период от време. Конфликтите се основават на различията в личностните характеристики на участниците в тях (Muuss, 1982).

Етап 4. Етап на задълбочени и публични гледни точки(от юношеството до зрелостта). Представите на юношата за хората се характеризират с две отличителни черти. Първо, това е осъзнаването, че мотивите, действията, мислите и чувствата на другите хора се определят от психологически причини, включително несъзнателни (осъзнаването, разбира се, е интуитивно: не всички млади мъже могат да го формулират от гледна точка на психологията). Второ, тийнейджърът започва да разбира, че личността е система от черти на характера, вярвания, ценности и нагласи и тази система има своя история на развитие.

В юношеството индивидът може да премине към още по-високо и по-абстрактно ниво на междуличностна гледна точка, което включва координирането на всички възможни позиции на трети страни - обществената гледна точка. Тийнейджърът е в състояние да сподели гледната точка на "обобщения друг", т.е. социалната система, която от своя страна създава среда за нормална комуникация между хората, осигурява адекватно взаимно разбиране. Освен това самата идея за законност и морал в една социална система зависи от концепцията за консенсусна групова гледна точка (Selman, 1980).

Преди да преминем към разглеждане на екологичните, психосоциалните и антропологичните перспективи на човешкото развитие, нека обобщим и сравним различните етапи на развитие, идентифицирани от учените, чиито теории вече обсъдихме. На фиг. Фигура 2.3 сравнява етапите на развитие според Фройд, Ериксън, Пиаже и Селман Обърнете внимание на етапите, съответстващи на юношеството.

Ориз. 2.3.Сравнение на етапите на развитие според Пиаже, Фройд, Ериксон и Селман

Лев Виготски:влияние на обществото върху познанието

Лев Виготски (1896–1934), руски психолог, първоначално обучен като учител, има свой собствен възглед за когнитивното развитие, който се различава от този на Пиаже. Пиаже вярваше, че когнитивното развитие е лично постижение, основано на изследването на детето на неговата среда.

Виготски вярва, че когнитивните способности се развиват в хода на социалното взаимодействие. Според Виготски (1978) децата учат по-добре, когато взаимодействат с по-развит партньор и работят заедно за решаване на проблеми. Ученето става по-бързо, когато детето е изправено пред трудна задача, но не и непосилна. Тази степен на образование се нарича зона на проксимално развитие.Освен това ученето е по-успешно, когато по-развит асистент помага на детето, т.е. предлага помощ и след това постепенно намалява количеството й, така че детето да може да се справи самостоятелно със задачата. Теорията на Виготски има голямо педагогическо значение, тя доказва, че съвместното, групово обучение е изключително важно и дори трябва да замени индивидуалното, индивидуално обучение.

Юношеството от гледна точка на теорията за социално-когнитивното обучение

Теория за социалното обучениеинтересува се от това как индивидът се научава да изпълнява или да не извършва различни поведения.

Алберт Бандура:теория на социалното обучение

Алберт Бандура (1925–1988) прилага теорията на социалното обучение към изследването на развитието в юношеството. Бандура вярва, че децата се учат, като наблюдават поведението на другите и като имитират родителите си. Този процес се нарича моделиране.Растящите деца имитират различни поведения, взети от тяхната социална среда. Много автори смятат родителите за най-важните възрастни в живота на юношата, което означава, че тяхното поведение ще бъде моделирано първо (Blyth, Hill и Thiel, 1982; Galbo, 1983). Братята и сестрите и роднините като лели и чичовци също се споменават като оказващи значително влияние върху юношата.

ИНТЕРЕСНО ДА ЗНАЕТЕ..

До каква степен наблюдението на поведението на другите влияе на подрастващите?

Юношите (както възрастните и децата) са силно повлияни от наблюдението на поведението на другите, особено на значими хора. Те имат почти инстинктивно желание да копират и моделират поведението на другите.

Много аспекти на поведение се копират от родителите. Някои са добри, конструктивни модели, например юношите са по-склонни да се ангажират с общественополезен труд, ако не бъдат пренебрегвани от родителите си (Кет, Нелсън, Шлабах и Томпсън, 1990 г.). Тийнейджърите обаче могат да копират и деструктивното поведение на родителите си. Например тийнейджъри, чиито бащи играят в казиното, често също страдат от пристрастяване към хазарта (Vachon, Vitaro, Wanner и Tremblay, 2004). Също така е добре известно, че децата, чиито родители използват физическо наказание, често сами се бият в пристъпи на гняв (Bandura, 1973; Jhonson и O'Leary, 1987).

Ролята на подсилването

Най-известната теория за ученето, теорията на Скинър (1938) за оперантното обуславяне, подчертава двойната роля на подкреплението (наградата) и наказанието при повлияване на нашето поведение. Общоизвестно е, че ако приятелите награждават тийнейджър за пропуснато училище, той е по-вероятно да го направи в бъдеще. От друга страна, ако бъде оставен след училище две поредни седмици за отсъствия, това ще намали вероятността от отсъствия в бъдеще.

Бандура продължава тази идея, като въвежда понятията за заместващо (заместващо) подсилване и самоподсилване. Заместното подсилване е положителните или отрицателните последици от действията на други хора, наблюдавани от индивида. Вероятността за агресивно поведение на индивида се увеличава, ако той наблюдава как други хора са възнаградени за подобно поведение. Според наблюденията на Бандура (1977) самоукрепването влияе върху поведението на индивида също толкова ефективно, колкото и външното подсилване. След като желаното поведение е изпълнено (например удряне на топката в баскетболния кош) придобива положителна стойност и тогава тийнейджърът започва да се засилва, като се наслаждава на топката в коша. Тийнейджърите, които си поставят разумни цели и постигат тези цели, изпитват гордост и вътрешно удовлетворение и се нуждаят от по-малко подкрепа от родители, учители и шефове.

Трудовете по теория на социалното обучение имат огромен принос за обяснението на човешкото поведение. Особено важно е да се подчертае това Действията на възрастните и моделите за подражание, които създават, оказват много по-силно влияние върху поведението на подрастващите от всякакви думи.Ако родителите и учителите искат да възпитат в децата си добродетели като благоприличие, алтруизъм, придържане към принципите на морала и общественото съзнание, те самите трябва да демонстрират тези положителни качества.

Социална когнитивна теория

През последните години Бандура разшири своята теория за социалното обучение, за да включи разглеждане на ролята на познанието (Бандура, 1986, 1989). Отхвърляйки тезата, че поведението на индивида е строго определено от условията на средата, Бандура подчертава, че хората по много начини определят собствената си съдбапоставяне на цели, които искат да постигнат, включително избор на бъдещи условия на живот. Те анализират своите мисли, чувства и действия и ги променят, за да постигнат целите си. Накратко, действията на хората се определят от начина, по който интерпретират влиянието на околната среда. Като пример, помислете за поведението на агресивни момчета. Изследванията показват, че в голямо разнообразие от ситуации агресивните момчета показват постоянна тенденция да приписват враждебни намерения на други хора (Dodge, and Somberg, 1987). Агресивните момчета не обработват внимателно информацията, с която да определят дали мотивите на действията, насочени срещу тях, са враждебни. Те обръщат малко внимание на информация, която може да им помогне да направят по-надеждна преценка за намеренията на друг човек. Затова те често правят прибързани заключения за враждебността на другите. С други думи, нивото на агресивност на тези момчета зависи не само от това, което им се случва, но и от това как интерпретират намеренията на другите.

ПОСЛЕДНИ ИЗСЛЕДВАНИЯ

Използване на опори в обучението с помощта на електронни табла

Все повече преподаватели в колежите използват стаи за чат и табла за обяви, за да улеснят дискусията между студентите в клас (Berge, 2000). Това се прави с надеждата учениците да се учат един от друг и въпросите, които задават, да допринесат за по-доброто усвояване на материала. Въпреки това, Виготски (1978) изясни, че учениците учат по-добре, когато експерт, а не новак, ги подкрепя при решаването на проблем. Онлайн обсъждането на учебния материал между учениците допринася ли за по-доброто му разбиране? Така е?

На тези въпроси може да се отговори "Не винаги" и "Може би е така, но само ако учителят организира този процес правилно." Учениците не винаги са добри в задаването на учебни въпроси (vander Mej, 1998) и често им липсват знанията, за да си помогнат взаимно (Land, 2000; vander Mej, 1990). Някои изследвания обаче показват, че учителят може да използва подпори, за да помогне на учениците да си задават полезни въпроси по време на час (King, Staffieri и Adelgais, 1998) и по този начин да улесни моментната комуникация.

Choi, Land и Turgeon (2005) се опитаха да улеснят няколко онлайн дискусии в онлайн курс в колеж. Те разработиха опори, за да помогнат на учениците да си задават три различни типа въпроси по време на онлайн дискусии (въпроси за систематизиране/разясняване, контрааргументи/разногласия и изследователски, хипотетични въпроси), с цел да научат учениците да си задават въпроси, които допринасят за по-добро разбиране на материала. Въпреки че учениците започнаха да си задават повече въпроси, качеството на тези въпроси не се подобри. Авторите отдадоха този лош резултат на лошите познания на учениците по предметите (те бяха начинаещи, а не експерти) и факта, че първоначалните отговори, на които учениците трябваше да отговорят, бяха почти изчерпателни и съдържаха малко пропуски. Но най-голямата причина за неуспеха беше, че учениците не знаеха как да използват подканите правилно, проблем, който предишни изследвания показаха, че е често срещан проблем (Greene, and Land, 2000). Azevedo и колеги (Azevedo, Cromley, Winters, Moos и Graan, 2005) показаха, че динамичните, а не статичните подкани могат значително да подобрят компютърното обучение и следователно използването на интерактивни, персонализирани подкани може да подобри качеството на онлайн дискусиите на учениците. Във всеки случай, както смята Виготски, без намесата на опитен учител и неговата подкрепа, начинаещите не се справят добре с взаимното обучение.

Социално-когнитивната теория подчертава, че човек може активно да контролира събития, които засягат живота му, а не да приема пасивно случващото се около него, човек частично контролира околната среда, като реагира на нея. Един спокоен, радостен, лесно контролиран тийнейджър може да има много положително влияние върху родителите си, като ги насърчава да се държат приятелски, грижовно и любящо. Въпреки това, хиперактивен, темпераментен, неконтролируем тийнейджър, който е лесен за обида, провокира родителите да се държат враждебно, избухливо, безкомпромисно. От тази гледна точка децата несъзнателно са отчасти отговорни за създаването на своята среда. Поради съществуващите индивидуални различия, хората на различни етапи на развитие възприемат и действат върху околната среда по различни начини, следователно индивидуалният опит на хората е различен (Bandura, 1986).