Влияние права на формирование психики человека. Возрастное развитие психики

Психика - функция мозга, заключающаяся в отражении объективной действительности в идеальных образах, на основе которых регулируется жизнедеятельность организма. Психология изучает то свойство мозга, которое заключается в психическом отражении материальной действительности, в результате которого формируются идеальные образы реальной действительности, необходимые для регуляции взаимодействия организма с окружающей средой. Содержанием психики являются идеальные образы объективно существующих явлений. Но эти образы возникают у различных людей своеобразно. Они зависят от прошлого опыта, знаний, потребностей, интересов, психического состояния и т.д. Иначе говоря, психика - это субъективное отражение объективного мира. Однако субъективный характер отражения не означает, что это отражение неправильно; проверка общественно-исторической и личной практикой обеспечивает объективное отражение окружающего мира.

Психика - это субъективное отражение объективной действительности в идеальных образах, на основе которых регулируется взаимодействие человека с внешней средой.

Психика присуща человеку и животным. Однако психика человека, как высшая форма психики, обозначается еще и понятием «сознание». Но понятие психики шире, чем понятие сознания, так как психика включает в себя сферу подсознания и надсознания («Сверх Я»).

В структуру психики входят: психические свойства, психические процессы, психические качества и психические состояния.

Культурно-историческая концепция развития психики человека

Рассматривая проблему происхождения и развития сознания человека, мы не можем не остановиться более подробно на одной из психологических концепций, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека. Впоследствии ее стали называть культурно-исторической теорией происхождения психики человека. В некоторых работах ее называют теорий общественно-исторического происхождения высших психических функций человека. Ее автор - известный российский ученый Л.С. Выготский. Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов доминировали два: «биологический» и «идеальный».

С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека - «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т.д. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема.

С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И.П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека. Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют некоторые физиологи; оно заключается в том, что физиология высшей нервной деятельности, или наука о мозге в целом, рано или поздно заменит собой психологию. Но тогда вполне закономерно возникает предположение о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если мы говорим о сознании как качественно новом образовании, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы.

Л.С. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.

В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый - тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных - психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, - «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).

В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, - он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Концепция Выготского имеет ряд недостатков и может подвергаться критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социальной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания - общественно выработанных способов передачи человеческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка.

Психические свойства - устойчивые проявления, которые имеют генетическую основу, передаются по наследству и практически не изменяются в процессе жизни.

К ним относят свойства нервной системы: сила н.с. - устойчивость нервных клеток к длительному раздражению или возбуждению, подвижность нервных процессов - скорость перехода возбуждения к торможению, уравновешенность нервных процессов - относительный уровень сбалансированности процессов возбуждения и торможения, лабильность - гибкость изменения под воздействием различных раздражителей, резистентность - сопротивляемость к воздействию неблагоприятных раздражителей.

Психические процессы - относительно устойчивые образования, имеющие латентный сензитивный период развития, развиваются и формируются под воздействием внешних условий жизнедеятельности. К ним относят: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, представление, внимание, волю, эмоции.

Психические качества - относительно устойчивые образования, которые возникают и формируются под воздействием учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности. Наиболее отчетливо качества психики представлены в характере.

Психические состояния - представляют собой относительно устойчивый динамичный фон деятельности и активности психики.

Развитие психики человека

Человек проходит от рождения до зрелости сложный путь психического развития. Если сравнить психику ребенка в первый год его жизни с тем уровнем психического развития, которого он достигает через пять-шесть лет жизни, то можно заметить не только количественное, но и качественное различие. Например, память маленького ребенка не просто слабее или сильнее, чем у старшего школьника, - она у него иная. Маленькие дети, как правило, быстрее запоминают стихи или слова иностранного языка. Однако это не означает, что у школьника память хуже. Требования, предъявляемые к памяти школьника, несравненно выше, чем возможности памяти маленького ребенка, а более легкое запоминание слов маленькими детьми определяется тем, что на разных этапах развития свойства памяти проявляются по-разному и само развитие определяется не только количественными изменениями, но в первую очередь изменением качественных характеристик. Поэтому не случайно, что процесс развития психики ребенка носит этапный характер. Каждый из этапов развития психики ребенка характеризуется как самостоятельная стадия развития. Все стадии отличаются друг от друга прежде всего по своим качественным, а не количественным характеристикам.

Следует сразу отметить, что существует весьма большое количество подходов к проблеме развития психики ребенка. Причем в разных подходах выделяют различные стадии развития психики ребенка. Например, А.Н. Леонтьев выделяет семь стадий развития психики ребенка: новорожденный ребенок (до 2 месяцев); ранний младенческий возраст (до 6 месяцев); поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 месяцев); преддошкольный возраст (от 1 года до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 7 лет), младший школьный возраст (от 7 до 11-12 лет); подростковый возраст и начало юности (от 13-14 до 17-18 лет). Б. Г. Ананьев также выделяет 7 стадий в развитии человека от рождения до юношества: новорожденные (1-10 дней); грудной ребенок (10 дней - 1 год); раннее детство (1-2 года); первый период детства (3-7 лет); второй период детства (8-12 лет для мальчиков, 8-11 лет для девочек); подростковый период (12-16 лет для мальчиков, 12-15 лет для девочек); юношеский (17-21 лет для мужчин, 16-20 лет для женщин).

Как мы видим, между этими подходами существуют определенные различия. Рассмотрим характеристики психологического содержания стадий, выделенных А.Н. Леонтьевым.

Первая стадия - стадия новорожденного (до 2 месяцев). Что характерно для этой стадии? Прежде всего то, что ребенок рождается, обладая относительно высоко развитыми органами чувств, органами движения и нервной системой, формирование которых происходит во внутриутробный период. У новорожденного отмечаются зрительные и слуховые ощущения, ощущения положения тела в пространстве, обонятельные, кожные и вкусовые ощущения, а также многие элементарные рефлексы. Нервная система новорожденного, включая кору головного мозга, в общем уже полностью анатомически оформлена. Но развитие микроскопической структуры коры еще не завершено, в частности миелинизация нервных волокон двигательных и чувствительных зон коры только начинается.

Образ жизни новорожденного мало отличается от его образа жизни во внутриутробный период: в состоянии покоя ребенок сохраняет прежнюю эмбриональную позу; сон занимает 4 / 5 всего времени; внешняя активность ребенка в значительной мере сосредоточена на удовлетворении своих потребностей в пище; ручные и переместительные движения отсутствуют вовсе. Тем не менее стадия новорожденного является первой стадией, на которой начинает формироваться поведение в виде простейших актов, а самое главное - особенно интенсивно формируется сфера ощущений. Отмечается ранняя дифференциация вкусовых и обонятельных ощущений, которые связаны с питанием ребенка. Высокого развития достигают кожные ощущения со стороны щек, губ, рта. Зрительное восприятие форм вначале отсутствует, ребенок реагирует лишь на крупные или яркие движущиеся предметы. Одновременно с этим происходит развитие ориентировочных реакций, таких как затихание на звук, и прежде всего на шепот матери.

В возрасте трех-четырех недель у ребенка начинается подготовка к переходу к следующей, более высокой стадии развития. В это время появляется своеобразная сложная реакция, выражающаяся в общем оживлении ребенка в присутствии человека. Эта реакция среди исследователей получила название «реакция оживления». Развитие этой реакции начинается с того, что в ответ на приближение говорящего человека ребенок начинает улыбаться и у него появляется общая положительная направленность, пока еще не дифференцируемая. То есть у ребенка начинают появляться первые признаки предметного восприятия.

Таким образом, основными характеристиками данной стадии являются: миелинизация нервных волокон; формирование простейших поведенческих актов и ориентировочных реакций; возникновение реакции «оживления»…

Ранний младенческий возраст (от 2 до 6 месяцев). На данной стадии психического развития ребенок начинает оперировать предметами и у него формируется восприятие. Начинается все с попыток схватить или ощупать предмет с одновременной зрительной фиксацией на этом предмете, что обусловливает формирование зрительно-осязательных связей, лежащих в основе предметного восприятия. Особенно активно ребенок оперирует предметами (с одновременным зрительным фиксированием) в возрасте пяти-шести месяцев, поэтому можно полагать, что в этом возрасте происходит бурное развитие процессов восприятия. Тем более что к этому времени ребенок уже может сидеть самостоятельно, что обеспечивает ему дальнейшее развитие движений при доставании предметов. В это же время ребенок начинает узнавать людей и вещи. Развивается зрительное сосредоточение и зрительное ожидание.

Таким образом, главной особенностью данной стадии является развитие действий с предметами и процессов предметного восприятия.

Поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 месяцев). Во второй половине первого года жизни ребенок осваивает новые действия, что связано с изменением его отношения к окружающему миру. На седьмом месяце жизни у ребенка уже хорошо развиты ручные предметные движения. Он может взять предмет, поднести его ко рту, оттолкнуть. При этом ребенок может самостоятельно садиться, переворачиваться с живота на спину; он начинает ползать, приподнимается, пытаясь цепляться за окружающие предметы. Таким образом, укрепление костно-мышечной системы приводит к развитию диапазона движений ребенка, что в свою очередь является предпосылкой к увеличению потока информации из окружающей среды. Все это приводит к увеличению самостоятельности ребенка. Его взаимоотношения со взрослыми все больше приобретают форму совместной деятельности, при которой взрослый чаще всего подготавливает действие ребенка, а само действие ребенок выполняет сам. С помощью подобного взаимодействия уже можно установить общение с ребенком через предметы. Например, взрослый подвигает предмет к ребенку - ребенок берет его. Ребенок отодвигает предмет от себя - взрослый его убирает.

Следовательно, деятельность ребенка в данный период развития управляется уже не восприятием отдельных предметов или их совокупности, а сложным соотношением собственного предметного действия ребенка и действия взрослого. На этой основе у ребенка начинает возникать первое осмысление предметов. В ходе установленного «предметного» контакта у ребенка начинает формироваться речь. Он все чаще начинает отвечать действием на слово взрослого. Несколько позже у ребенка появляются жесты, обращенные к взрослому, при этом действия ребенка все чаще сопровождаются звуками, обозначающими нечто объективное.

Другое важное отличие этого возраста состоит в том, что у ребенка в процессе предметного общения со взрослым становится возможным неимпульсивное подражание взрослым. В результате ребенок начинает подражать взрослому более осознанно, что свидетельствует о появлении у ребенка возможности овладения общественно выработанными способами действий. Это в свою очередь обеспечивает появление в конце данной стадии специфически человеческих двигательных операций с предметами. При этих операциях большой палец противопоставляется остальным, что характерно только для человека. Постепенно ребенок начинает все более совершенным способом захватывать и держать предметы рукой. К концу периода ребенок овладевает и самостоятельной ходьбой.

Таким образом, основными характеристиками данного периода являются: изменение отношения с окружающим миром на основе предметного общения; осмысление предметов и появление первых признаков речи; появление неимпульсивного подражания взрослым и выработка специфически человеческих двигательных операций с предметами; овладение самостоятельной ходьбой.

Преддошкольпый возраст (от 1 года до 3 лет) характеризуется возникновением и первоначальным развитием специфически человеческой, общественной по своей природе деятельности ребенка и специфической для человека формы сознательного отражения действительности. Сущность основных изменений в психике ребенка в этот период заключается в том, что ребенок овладевает человеческим отношением к непосредственно окружающему его миру предметов. Причем познание свойств предметов осуществляется ребенком через подражание действиям взрослым с ними, т.е. происходит познание предметов одновременно с осмыслением их функций. Овладение функциями предметов у ребенка происходит двояко. С одной стороны, это развитие простейших навыков, таких как владение ложкой, чашкой и др. Другая форма овладения предметами - это манипулирование ими в процессе игры.

Появление игры знаменует новую стадию развития психики ребенка. Он уже познает мир не только при взаимодействии со взрослым, но и самостоятельно.

На этой основе ребенок овладевает и словами, которые тоже осознаются им прежде всего как обозначающие предмет с его функциями. При этом в процессе игры речь все чаще становится включенной в деятельность, все чаще начинает выполнять функцию не только обозначения предметов, но и средства общения. Однако отличительной особенностью игр ребенка в этом возрасте в сравнении со следующей стадией - стадией дошкольного возраста - является отсутствие воображаемой ситуации в игре. Ребенок, манипулируя предметами, просто подражает действиям взрослых, не наполняя их содержанием, но в процессе игры у ребенка интенсивно развиваются восприятие, способность к анализу и обобщению, т.е. происходит интенсивное формирование мыслительных функций. К концу данной стадии активность ребенка вызывается уже не только непосредственной встречей с предметом, но и намерениями самого ребенка. В это время ребенок стремится выполнять все больший круг известных действий. Частое появление фразы «я сам» знаменует начало новой стадии развития психики ребенка.

Следовательно, основные особенности психического развития ребенка на данном этапе заключаются в овладении присущим человеку отношением к окружающим предметам, в подражании поведению взрослых и в формировании основных функций мышления.

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Главным отличием этого возраста является наличие противоречия между стремлением ребенка к действительному овладению миром предметов и ограниченностью его возможностей. В этом возрасте ребенок стремится делать не то, что может, а то, что видит или слышит. Однако многие действия ему еще недоступны. Это противоречие разрешается в сюжетной игре. В отличие от предыдущего возрастного периода и игры-манипуляции сюжетная игра наполнена содержанием, отражающим реальное содержание копируемого действия. Если раньше ребенок только подходил к овладению специфическими человеческими отношениями к предмету, то теперь предметы для него выступают как характеризующие именно человеческие отношения и различные функции людей. Овладеть предметом для ребенка означает принять на себя определенную социальную роль - роль человека, оперирующего данным предметом. Поэтому сюжетные игры способствуют овладению социальными взаимоотношениями мира людей. Неслучайно сюжетные игры часто называют ролевыми играми. Источниками игр являются впечатления ребенка, все то, что он видит или слышит.

В процессе ролевой игры происходит формирование творческого воображения и способности произвольно управлять своим поведением. Ролевые игры также способствуют развитию восприятия, запоминания, воспроизведения и речи.

Другой важнейшей особенностью данной стадии является процесс формирования личности ребенка. В ходе этого процесса закладываются черты характера ребенка. В этот период ребенок достаточно свободно осваивает основные нормы и правила поведения. Этому способствуют не только сюжетные игры, но и чтение сказок, занятия рисованием, конструированием и т.д. По мнению А. Н. Леонтьева, в конце данной стадии развития психики ребенок стремится к овладению общественно значимой деятельностью. Тем самым он начинает вступать в новую стадию своего развития, характеризующуюся выполнением определенных обязанностей.

Младший школьный возраст (от 7 до 12 лет). Поступление в школу характеризует новый этап развития психики ребенка. Теперь его система отношений с окружающим миром определяется не только взаимоотношениями со взрослыми, но взаимоотношениями со сверстниками. Кроме этого, у него теперь есть обязанности перед обществом. От выполнения этих обязанностей зависит его будущее, его место в социуме.

Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в жизни ребенка. Все главные изменения в психическом развитии, наблюдаемые на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой.

Основной закономерностью психического развития на этой стадии является умственное развитие ребенка. Школа предъявляет серьезные требования к вниманию ребенка, в связи с чем происходит бурное развитие произвольного (контролируемого) внимания, произвольного целенаправленного наблюдения. Не менее серьезные требования обучение в школе предъявляет к памяти ребенка. Ребенок теперь должен не просто запоминать, он должен запоминать правильно, проявляя активность в усвоении учебного материала. В связи с этим продуктивность памяти ребенка сильно возрастает, хотя в первое время обучения память сохраняет преимущественно образный, конкретный характер. Поэтому дети запоминают буквально даже тот текстовый материал, который не требуется учить наизусть.

Особенно интенсивно в младшем школьном возрасте развивается мышление детей. Если в возрасте семи-восьми лет мышление ребенка является конкретным, опирается на наглядные образы и представления, то в процессе обучения его мышление приобретает новые черты. Оно становиться более связанным, последовательным и логическим. Вместе с тем у ребенка в этом возрасте происходит бурное развитие речи, что во многом связано с овладением письменной речью. У него не только вырабатывается более правильное понимание слов, но он учится правильно пользоваться грамматическими категориями.

В процессе обучения у ребенка происходит развитие личности. Прежде всего у него меняются интересы. Детские интересы, благодаря развитию познавательных процессов, заменяются учебными интересами. Дети проявляют повышенную заинтересованность в получении нового материала, особенно в начальных классах. Они с большим интересом слушают рассказы о животных, о путешествиях и т.д.

Исключительно важную роль в формировании личности ребенка играет коллектив. Начав обучаться в школе, ребенок впервые сталкивается с ситуацией, когда окружающие его сверстники объединены определенной целью и на них возлагаются определенные обязанности. Он впервые сталкивается с понятиями «коллектив» и «коллективная ответственность». Все люди, окружавшие его ранее, в том числе и дети в детском саду, не были коллективом. Основной социально значимой единицей для ребенка была семья.

Другой особенностью этого периода является то, что на его завершающей стадии происходит разделение деятельности на «мужскую» и «женскую». Мальчики все больше интересуются мужской деятельностью, а девочки - женской.

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется бурным развитием всех познавательных психических процессов, продолжающимся формированием личности, приобретением первого опыта адаптации в коллективе.

Подростковый возраст и начало юности (от 13-14 до 17-18 лет) характеризуется продолжением обучения. Вместе с тем ребенок все более включается в жизнь общества. В это время происходит завершение ориентации ребенка в зависимости от пола на «мужскую» и «женскую» деятельность. Более того, стремясь к самореализации, ребенок начинает показывать успехи в конкретном виде деятельности, высказывать мысли о будущей профессии.

В это же время происходит дальнейшее развитие познавательных психических процессов и формирование личности. В процессе формирования личности происходит изменение интересов ребенка. Они становятся более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения. Ребенок начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь.

Также следует отметить, что на формирование личности в этот период оказывает воздействие процесс полового созревания. У молодого человека отмечается бурное развитие организма, деятельность отдельных органов (например, сердца) претерпевает определенные изменения. Завершается половая идентификация подростка.

Под воздействием всего комплекса факторов происходит изменение психологического облика ребенка. В поведении мальчиков все более заметны мужские черты, а у девочек все чаще проявляются женские поведенческие стереотипы.

Следует отметить, что развитие, психики не завершается в период юности. Определенная динамика психического развития отмечается и в более позднее время. Поэтому в современной психологии принято выделять еще два периода: акмеологический период развития, или период взрослости, и период геронтогенеза.

Периодизация психического развития - ключевой вопрос психологии развития и психологической науки в целом. Упорядочение имеющихся фактов и закономерностей психических явлений и процессов предполагает открытие всеобщих законов психики, ее становления в фило- и онтогенезе.

В науке широко известна периодизация химических элементов Д. И. Менделеева, которая отражает универсальный закон естествознания. Периодизация Д.И.Менделеева не только упорядочила знания о химических элементах на основе универсального закона, но и прогнозировала открытие новых, в то время еще не описанных элементов, с предполагаемыми характеристиками. Этот пример иллюстрирует то значение, которое играет периодизация в науке. Вероятно, периодизации отражают степень зрелости той или иной науки. Психология как относительно молодая наука ищет пути решения проблемы периодизации психического развития. Однако непротиворечивого общего решения этого фундаментального вопроса еще нет. Рассмотрим вопросы и проблемы периодизации психического развития, а также варианты их решения.

Развитие человека представляет непрерывную динамику изменений. Эти изменения особенно очевидны при сравнении младенца, школьника, взрослого человека и старика. Развитие человека от момента образования зародыша будущей жизни до его смерти называется онтогенезом (от греч. онто - сущее + генез - развитие). Термин «онтогенез» был введен немецким биологом Э. Геккелем. Много веков существует загадка появления сознания, эмоциональных переживаний, творческих взлетов, сложного внутреннего мира у человека, который при рождении так хрупок, беспомощен и лишен возможности заявить о своих переживаниях и нуждах.

Психология всегда рассматривала проблему психического развития как одну из центральных. Ответ на вопрос, как возникает психика, что определяет ее развитие, определяет и теоретический, и практический фундамент психологии.

Еще в русле философских концепций высказывались противоположные взгляды на природу психики, в которых противопоставлялись биологические и социальные, врожденные и приобретенные, внутренние й внешние причины становления психики.

Современная психология развития отказалась от подхода к природе развития психики в терминах «или биологическое, или средовое (социальное, культурное)» в пользу понимания важности и того и другого факторов в психическом развитии. Современная психология рассматривает и изучает взаимодействие биологических (генетических) и социокультурных (средовых) факторов как неразрывных звеньев процесса психического развития. Однако перед психологией стоит задача раскрыть представления о единстве генетических и средовых факторов в психическом развитии человека.

Генетические и средовые факторы в психическом развитии человека. Новая область психологии - психогенетика - интенсивно изучает этот вопрос. Ею уже получены существенные данные о роли генетических и средовых факторов в развитии интеллекта человека, некоторых заболеваниях (например, алкоголизм, аутизм), ведутся интенсивные исследования в области развития темперамента и личности человека.

Психогенетика сравнивает развитие людей с одинаковым набором генов, как у однояйцевых близнецов (монозиготных - МЗ) и сходным только наполовину, как у разнояйцевых (дизиготных - ДЗ) близнецов. Другим методом исследования является сопоставление приемных детей с их биологическими родителями и усыновителями.

Два вопроса психологии развития адресованы генетическим исследованиям: изменяется ли наследуемость в процессе развития и как генетические факторы распределены на разных возрастных отрезках? Когда оцениваются эффекты наследуемости, важным является представление о том, возрастает ли роль наследственности в процессе жизненного цикла либо она становится менее значительна. Большинство людей и даже специалистов, профессионально занимающихся проблемой развития, ответят, что роль наследственности в жизни человека уменьшается с возрастом. Кажется, что жизненные события, образование, работа и другой опыт аккумулируются в течение жизни. Это предполагает, что окружающая среда, особенности образа жизни оказывают возрастающее влияние на фенотипические различия, что с необходимостью ведет к уменьшению роли наследуемости. Наследуемость большинству людей представляется раз и навсегда заданной, а генетические эффекты неизменными от начала жизни до ее конца.

Данные, полученные в исследованиях генетики поведения, дают прямо противоположные ответы на сформулированные выше вопросы. Важность генетических факторов возрастает в течение жизни, особенно для общей когнитивной способности. Например, лонгитюдное исследование (прослеживающее развитие одних и тех же людей на протяжении определенного времени) приемных детей в Колорадском проекте (Colorado Adoption Project) представило данные об общей когнитивной способности (интеллекте) в диапазоне от младенчества до подросткового возраста. Корреляции между биологическими родителями и их родными детьми, которые живут от них отдельно, увеличиваются на 0,18 - у младенцев, 0,20 - у 10-летних детей и 0,30 - у подростков. Корреляции между приемными родителями и приемными детьми равнялись 0. Данные означают, что фамильная среда не так важна для общей когнитивной способности.

Различие между МЗ и ДЗ увеличивалось особенно сильно во взрослом возрасте. Значение наследуемости МЗ близнецов, выросших раздельно, оценивалось на уровне 75 % по сумме пяти исследований. Недавнее изучение близнецов, выросших вместе и врозь, в возрасте 60 лет, в рамках шведского проекта (Swedish Adoption-Twin Study of Ageing), показало наследуемость на уровне 80 %. Это означает, что различия между людьми по интеллектуальному развитию на 80 % обусловлены действием генов.

Другим важнейшим фактом для понимания природы психического развития являются данные об уменьшении значения общей среды в развитии. Мировая литература по близнецам указывает, что общая среда становится незначительной для интеллекта во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные различия в детстве оценивается на уровне 25 %.

Ответ на второй вопрос «Постоянна ли величина генетического влияния в процессе развития?» анализируется в области психогенетики при помощи лонгитюдных исследований. Психогенетические исследования показали, что влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено как в различных аспектах психического развития, так и по своей интенсивности в течение жизни человека. Так, можно выделить два важных переходных периода генетических влияний в развитии интеллекта: это переход от младенчества к раннему детству и от раннего детства к младшему школьному возрасту. Во всех теориях когнитивного развития эти периоды считаются важнейшими.

Данные психологии развития и психогенетики указывают на то, что генетические и средовые факторы определяют становление человека. Большой вклад наследственности в интеллектуальное развитие является результатом того, что активизированы все генетические программы, тогда как незначительность генетического влияния на раннем этапе развития интеллекта указывает на то, что для реализации потенциала человека среда (а значит, и возможности, и формы обучения, и родители, и общество) должна максимально способствовать реализации генетических возможностей ребенка.

Развитие как метафора эпигенетического ландшафта. Представить себе, как происходит взаимодействие природных и средовых факторов, поможет понятие эпигенетического ландшафта, введенное Ч. Уадингтоном как метафора процесса развития. Если предоставить развивающийся организм неким шаром, расположенным среди холмов и впадин, вдоль которых он может катиться, следуя возможным путям развития, то ландшафт накладывает ограничения на движение катящегося шара. Какой-то случай в окружающей среде может подтолкнуть ^ар к изменению курса, и он попадет в более глубокую впадину, которую труднее преодолеть, чем мелкую. Эта метафора иллюстрирует тот факт, что существует естественный путь, по которому может пойти развитие. Существует также и разная чувствительность к влияниям среды. Ограничения развития обозначаются термином канализация (движете по строго ограниченному пути). Канализация является тем процессом, который гарантирует некоторые аспекты развития, например то, что мы имеем две руки и две ноги. Но и в этом случае могут быть сбои, что приводит к изменениям даже тех аспектов развития, которые кажутся нам универсальными и неизменными. Иногда дети рождаются с различными нарушениями, отсутствием конечностей, тогда процесс развития серьезно отклоняется. Промежутки между впадинами эпигенетического ландшафта могут быть представлены как критические точки в развитии, в которых процесс развития будет приобретать некоторые конкретные формы в зависимости от установленных факторов среды и времени. Переходы между соединяющимися впадинами могут отражать процесс развития между основными изменениями. Склон впадины показывает скорость процесса развития: неглубокие впадины отражают относительно устойчивые состояния, а крутые впадины отражают периоды быстрых изменений и переходы от одного способа организации к другому. При переходах влияния среды могут иметь более серьезные последствия, но те же самые события могут и не иметь последствий в других точках эпигенетического ландшафта. Метафора эпигенетического ландшафта иллюстрирует важный принцип развития. Он заключается в том, что один и тот же результат может быть достигнут разными путями. Этот принцип «завершающего равенства» объясняет, что развитие может быть более медленным или быстрым, может сопровождаться кризисами или более плавными переходами, так как у разных индивидов оно идет различными путями.

Системогенез как механизм непрерывности в генетико-средо-вом континууме. Преемственность, непрерывность развития обеспечивается разновременностью, гетерохронностью генезиса. Различные Длительность, скорость, темп развития разных систем создают необходимое адаптивное их объединение на разных уровнях становления в такую интеграцию, где высокоразвитые системы в сочетании с развивающимися порождают взаимодействие стабильных и динамических звеньев развития. Причем разновременность, гетерохронность наблюдается на биохимическом уровне, в общесоматическом, половом, функциональном, нервно-психическом развитии. В наибольшей степени разновременность выражена в психическом развитии человека. Не только отдельные функции, но даже их различные свойства и характеристики Могут находиться в разных фазах за счет неодинаковой скорости, темпов развития. Именно многообразие темпов создает чрезвычайно сложную, разнородную во временном отношении картину развития. Эта закономерность универсальна. П.К.Анохин определял гетерохронность как закономерность эмбриогенеза функциональных систем. В целом его концепция эмбриогенеза позволяет понять многие особенности эволю. ционного процесса, рассогласование в развитии разных сторон человеческой психики.

Идея гетерохронии разрабатывалась в биологии давно, начиная с Геккеля. Наиболее полная характеристика роли гетерохронии в жизни животных дается в работах А.Н. Северцова. Он указывал, что гетерохронии, появляющиеся в филогенезе, должны быть полезны и для эмбриона, и для взрослого человека. Нам представляется, что это положение справедливо для всех уровней развития человека.

Гетерохрония развития - первый принцип теории системогенеза П. К. Анохина, имеющей важнейшее значение для понимания механизмов эволюции поведения, психического развития человека.

Второй принцип системогенеза - консолидация функциональной системы. Он означает, что онтогенетическое созревание отдельных функциональных систем независимо от созревания целого органа связано с необходимостью их использования в первую очередь. Так, задолго до функциональной зрелости плечевой и туловищной мускулатуры мышца предплечья приобретает ведущее значение у эмбриона человека, что позволяет осуществлять спастическое удержание предмета сжатыми пальцами (хватательный рефлекс).

Третий принцип - минимальное обеспечение функциональной системы. Эта закономерность заключается в том, что функциональная система становится в какой-то степени полноценной задолго до того, как ее звенья получают окончательное оформление и дефинитивное состояние. Функциональная система благодаря этому приобретает приспособительную роль, благодаря чему она окончательно созревает.

Эти основополагающие принципы имеют значение для понимания механизмов адаптации, пластичности, континуальности поведения. Если окончательное созревание происходит при функциональном взаимодействии организма со средой, то понятно, что, говоря о процессах созревания, нельзя иметь в виду только внутренне детерминированный процесс. Это всегда взаимодействие заданного и данного в среде. Чем сложнее форма поведения, чем сложнее функция, тем дольше история становления, тем сложнее формы взаимодействия организма с внешним миром. Теория системогенеза вскрывает механизмы, принципы такого взаимодействия. В полной мере это относится и к психическому развитию человека. Принципы системогенеза: гетерохронии, консолидации, минимального обеспечения функций - дают ключ к пониманию высокой пластичности, преемственности в развитии человека, широких возможностей компенсации дефектов развития. Гетерохронное развитие, его конкретные проявления в отдельные периоды жизни оказываются связанными с общей стратегией становления человека как индивида.

На это обстоятельство указывал Б. Г. Ананьев. В гетерохронии различных систем человека он видел источники развития. Внутренние и внешние противоречия при взаимодействии индивида с миром и являются движущей силой развития. На различных этапах системогенеза происходит изменение «удельного веса» внутренних и внешних детерминант развития, что находит свое выражение в своеобразии становления уровней психического развития.

Однако обобщенные перспективные разработки системно-эволюционного подхода не дают ответов на конкретные вопросы: как, когда и какие внутренние и внешние факторы детерминируй^ развитие, как осуществляется многоуровневое и многокачественное взаимодействие? Некоторые данные могут быть получены при анализе сензитивных периодов развития.

Психическое развитие - процесс накопления количественных и качественных прогрессивных изменений психики, обусловливающие формирование личности

Таким образом, психическое развитие является процессом, так как имеет динамический характер - начавшись еще до рождения ребенка, разворачивается и продолжается, по мнению большинства ученых, вся жизнь человека. В ходе психически ого развития происходит накопление количественных и качественных преобразований психики, обеспечивающих формирование и функционирование личности.

• 1) противоречия как основа психического развития. В основе психического развития, как и любого другого, лежат противоречия, которые бывают внутренними (между составляющими психики самого индивида) и внешними (между индивидом и социумом) Между этими видами противоречий существует устойчивую взаимосвязь, внешние являются первичными, возникающими вследствие контактов индивида с социумом, однако именно эти противоречия трансформируются во внутренние, активизируя человека к действиям и предопределяя прогресс психики
• 2) непрерывность психического развития
• 3) дискретность - распределение онтогенеза человека на отдельные возрастные периоды со спецификой психического развития в каждом Распределение этот условный, так как, хотя границы возрастных периодов и определены учеными четко, но психика переходит от одного периода к другому постепенно;
• 4) необратимость. Те прогрессивные изменения, которые сформировались вследствие психического развития, уже не исчезают, а остаются достоянием личности и влияют на дальнейшее психическое функционирование Регрессивные т тенденции можно заметить лишь как отдельные формы защитного поведения человека, которые исследовались З. Фрейдомом;
• 5) взаимосвязь психического с другими направлениями развития - физическим, социальным, физиологическим
• 6) неравномерность
• 7) переход от низших психических структур в высшие
• 8) спиралевидный характер развития психики. Признание прогрессивной направленности онтогенеза человеческой психики как переходов от менее к более
• 9) взаимосвязь количественных и качественных изменений психики. Психическое развитие человека есть процесс, в котором количественные накопления психических функций вызывают качественные преобразования, обеспечивая формирование качественной них психических новообразований При этом психические процессы и свойства ребенка носят в основном качественные различия в психики взрослых;
• 10) планомерность и преемственность психического развития. Планомерность становления личности проявляется через систематический, упорядоченный характер психических изменений, которые являются стойкими во времени и независимыми е ид вариативных факторов (вроде настроения, внешности человека) Преемственность психического развития имеет место как взаимосвязь предыдущих и перспективных, будущих психических изменений в общей динамикой эти становления личности, наслоения новообразований психики на ее предыдущие прогрессивные проявления.

Различают несколько видов психического развития: филогенетическое, онтогенетическое, функциональное:

• 1. Филогенез психики -- становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества.
• 2. Онтогенез психики -- формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида.
• 3. Функционалгенез, функциональное развитие психики -- развитие психических функций; возникновение нового уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами. Функционалгенез психики -- составная часть онтогенетического становления психических процессов человека.

Различают также нормативное психическое развитие и индивидуальное. Нормативность развития предполагает, что речь идет об общем, присущем большинству людей данного возраста характере изменений. В некоторых случаях о норме говорят как об идеале, наивысшем из возможных уровне психологического, личностного развития. Индивидуальное развитие связано с вариативностью нормы, с выявлением уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей.

Изучением психики и поведения животных занимается специальная наука – зоопсихология. Она зародилась в начале XIX столетия. Основоположниками зоопсихологии считаются Ж. Ламарк, Ч. Дарвин, отечественные ученые К. Ф. Рулье, В. А. Вагнер.

В зоопсихологии психика животных изучается в диалектическом единстве с их поведением и устройством нервной системы.

Как ведущий фактор развития психики животных рассматривается усложнение их жизнедеятельности, приводящее к увеличению и разнообразию движений. Соответственно происходит усложнение физического строения тела, отражательных функций и механизмов регуляции движений, что обеспечивалось усложнением строения самой живой материи. Формой анатомо-физиологического субстрата психики явилась нервная ткань или ее аналоги в простейших формах животной жизни. В процессе развития жизнедеятельности у животных была сформирована нервная система: ретикулярная, ганглионарная, а затем – центральная нервная система.

В зоопсихологии по таким критериям, как форма психического отражения, ведущий тип поведения и строение нервной системы, выделены три основных стадии развития психики :

• стадия элементарной сенсорной психики;
• стадия перцептивной психики;
• стадия интеллекта.
• 1. Стадия элементарной сенсорной психики. Психическое отражение животных, находящихся на этой стадии, имеет форму чувствительности только к отдельным свойствам среды, т.е. форму элементарных ощущений. Соответственно поведение животных отвечает тому или иному отдельному свойству.

Учитывая эволюцию внутри стадии, отечественный зоопсихолог К. Э. Фабри выделил в ней низший и высший уровни.

На низшем уровне есть организмы, которые стоят на грани растительного и животного мира, например жгутиковые. Представителями низшего уровня являются также губки, простейшие, кишечнополостные, низшие черви.

На высшем уровне расположено большое число многоклеточных беспозвоночных и некоторые виды позвоночных. Для них характерны достаточно сложное строение нервной системы, сложная и высокодифференцированная организация двигательного аппарата. Формы их поведения сложнее и разнообразнее.

пример

Так, сложное поведение паука, который ловит попавшее в паутину насекомое, побуждается не видом жертвы, не ее запахом, не издаваемыми ею звуками, а исключительно вибрацией, производимой крыльями насекомого и передающейся по паутине. Как только вибрация крыльев насекомого прекращается, паук перестает к нему двигаться. Но если вибрация создается, например, камертоном, паук устремляется к камертону и пытается нанести ему удар челюстями.

Эта стадия развития психики потому и называется элементарной, что из всего многообразия мира организмы воспринимают лишь малую его часть. Остальной мир для них как бы не существует. В то же время отражение узкого спектра свойств среды оказывается достаточным для их выживания в естественных условиях.

В процессе эволюционного развития животных на стадии элементарной сенсорной психики у многих из них сформировалась достаточно сложная форма поведения – инстинкт.

Инстинкт – это вид поведения, реализуемого наследственно программированными, стереотипными формами действий, посредством которых животное без специального обучения приспосабливается к условиям окружающей среды.

В зоопсихологии описано множество примеров из жизни муравьев, пчел, птиц и других животных, поведение которых при наблюдении за ними воспринимается как весьма сложное и труднообъяснимое.

пример

Например, муравьи в преддверии непогоды закрывают входы в муравейник; значительно удалившись от него, легко находят дорогу домой; совершают воинственные набеги на жилища собратьев другого вида и похищают у них куколок, которые затем функционально обогащают колонию. Описаны сложные формы общения и взаимодействия животных на данной стадии: отдельные виды муравьев образуют живые цепи, по которым другие особи как по канатам забираются вверх, где находят строительный материал для гнезд. Поведение паука, нападающего на камертон, является для него нецелесообразным и бесполезным. "Го же самое можно сказать о чайках, старательно высиживающих посторонние предметы, напоминающие по форме яйца.

Привязанность инстинктов к строго определенным условиям, соответствующим модели врожденного поведения, и потеря ими свойства целесообразности при изменении условий объясняется способностью к отражению только отдельных свойств среды.

Многих зоопсихологов интересовал вопрос: способны ли животные, находящиеся на стадии элементарной сенсорной психики, к изменению наследственных форм поведения и обучению? Американский зоопсихолог Р. Йеркс обучал дождевых червей находить в лабиринте путь, ведущий в гнездо (в другой стороне лабиринта червь получал электрический удар). В конце концов Йеркс добился положительного результата, по ему понадобилось для этого 180 опытов. Повторные эксперименты, направленные на изучение возможностей пластичности поведения животных на стадии элементарной сенсорной психики, дали аналогичные результаты. Соответственно был сделан вывод о том, что способность к пластичности поведения и обучению у животных, находящихся на стадии элементарной сенсорной психики, очень низка и характеризует лишь некоторые фрагменты их жизнедеятельности.

2. Стадия перцептивной психики характеризуется способностью отражения внешней действительности уже не в форме отдельных элементарных ощущений, но в форме отражения набора качеств, вещей. На этой стадии также выделяются низший и высший уровни: на разных уровнях стадии перцептивной психики находятся большинство существующих ныне позвоночных животных. На высшем уровне расположены все млекопитающие.

У животных на стадии перцептивной психики формируется более сложный тип пластичного индивидуального поведения, механизмом которого служит анализ и синтез условий окружающей среды, осуществляемые на основе более развитой формы психического отражения. Материальным субстратом новой формы отражения и нового типа поведения стало усложнение строения центральной нервной системы и прежде всего развитие коры головного мозга. Значительные изменения произошли также в развитии органов чувств. Одновременно развивались и органы движений.

Перцептивная психика позволяет животным строить поведение, отвечающее не только цели, но и условиям, в которых она дана. Указанные условия определяют способ действия, каким можно получить желаемый предмет, и этот способ закрепляется в их поведении.

Навыками называются способы действий, выработанные и закрепленные в поведении животных.

При изменении условий животные находят и закрепляют в своем поведении новый способ действий. Таким образом происходит научение животных.

Научение – это индивидуальное приспособление животных к среде обитания посредством изменения врожденных программ поведения.

Путем научения животные приобретают и накапливают в ходе онтогенеза индивидуальный опыт. На основе научения они могут закреплять в поведении кратчайший путь к пище, находить выход из лабиринта, обходить преграды, использовать разнообразные сигналы, регулирующие пищевое или оборонительное поведение. В экспериментальном научении у животных исследованы сложные формы поведения, связываемые с образованием условных рефлексов.

И. П. Павлов вырабатывал у собак условные рефлексы, позволяющие закреплять сигнальное значение за различными раздражителями (классический условный рефлекс). При нескольких сочетаниях вспышки света или звонка с поступлением пищи эти первоначально нейтральные раздражители приобретали сигнальное значение. Американский психолог Б. Ф. Скиннер (1904–1990) исследовал другой тип условных рефлексов, названных инструментальными. Животное помещалось в особую клетку со специальными приспособлениями (задвижки, рычажки), с помощью которых изнутри можно было открыть специальное окошко и получить пищу (подкрепление). Крысы посредством проб и ошибок находили нужный рычаг. Так у них формировался и закреплялся индивидуальный опыт.

Научение предполагает развитие у животных элементарных форм памяти. Это подтвердили эксперименты, в которых исследовались отсроченные реакции.

Наблюдение за естественным поведением животных и результаты его экспериментального изучения говорят о том, что животные на стадии перцептивной психики способны к анализу ситуации, сохраняют образы внешней действительности и закрепляют полезные реакции. Навыки формируются путем подражания, выработки условных рефлексов или путем проб и ошибок. Животные способны формировать новые навыки и адекватное поведение при изменении условий жизни. На стадии перцептивной психики у животного сохраняется и инстинктивное поведение, но оно становится более пластичным и приспосабливается к конкретным условиям жизни.

3. Стадия интеллекта. На этой стадии находится небольшое число видов высокоорганизованных млекопитающих – человекоподобных обезьян. Отличительная способность интеллекта животных заключается в том, что у них возникает отражение целостных ситуаций и отношений между предметами. В поведении животных возникает более сложная форма – решение задач.

пример

Например, если за клеткой, в которой сидит животное, на некотором расстоянии от нее положить кусок мяса, перевязанного тесемкой, конец которой лежит в клетке, то собака будет лаять, скулить, но не потянет тесемку (хотя физически может это сделать). Обезьяна же сделает это мгновенно.

Впервые интеллектуальное поведение животных экспериментально исследовал и описал немецкий психолог В. Келер. Обезьяны в его экспериментах доставали плоды с помощью разных "орудий" – палки, ящиков и др., демонстрируя "ручное", или практическое, мышление. В отличие от проб и ошибок, характерных для поведения животных на предыдущей стадии, обезьяна иногда находит решение сразу, в результате инсайта, или озарения.

Инсайт – это внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание структуры и отношений ситуации в целом, посредством чего достигается решение задачи.

пример

Н. Н. Ладыгина-Котс (1889–1963) наблюдала сложные действия обезьян. Шимпанзе могли изготавливать орудия и решать технически несложные задачи. Например, обезьяны сначала складывали из двух маленьких палок большую, а затем с ее помощью выталкивали плод из узкой трубы.

Такое поведение обезьян имеет более сложную структуру – двухфазную ; в нем выделяется фаза подготовки и фаза осуществления. Подготовительная фаза побуждается не самим предметом (в данном примере палкой), на который направлено поведение, а объективным отношением между предметами (отношением палки к плоду).

К. Э. Фабри описал еще одну важную особенность интеллектуального поведения обезьян: они способны осуществлять сложные действия, используя различные предметы. Такие действия называются манипулятивными. Это еще более расширяет возможности обезьян к решению практических задач.

В последние годы проведен цикл исследований (З. А. Зорина, А. А. Смирнова), в которых удалось обнаружить еще более сложные формы интеллектуального поведения обезьян: способность к овладению простейшими аналогами человеческой речи. В ситуации общения с людьми обезьяны обучались выполнять некоторые действия по устным инструкциям экспериментатора. Но действительно ли обезьяны могут понимать устную речь человека? Более точные эксперименты показали, что в основном обезьяны воспринимают информацию по жестам, взглядам, действиям, интонации. Однако отдельные особи достигали в устном общении с человеком больших успехов, демонстрируя понимание устной речи на уровне двухлетних детей.

Усложнение форм психического отражения и поведения животных на стадии интеллекта взаимосвязано с усложнением строения головного мозга , развитием корковых структур. Наиболее радикальные анатомо-физиологические преобразования произошли в лобных долях коры головного мозга, регулирующих интеллектуальное поведение.

Стадия интеллекта человекоподобных обезьян представляет собой верхнюю границу развития психики животных. Далее начинается качественно новый этап в истории развития психики – сложный и длительный процесс историко-эволюционного развития Homo sapiens, или Человека разумного.

Психология как наука изучает психику человека (специальная отрасль психологии - зоопсихология изучает психику животных).

Психика - это отражение предметов и явлений объективной действительности, представляющее собой функцию мозга.

Психологическая наука исследует закономерности возникновения, развития и формирования психических явлений

Известны три основные формы психических явлений:
- психические процессы (ощущения, восприятие, память, мышление и др.);
- психические состояния (активность, бодрость, пассивность, усталость и др.);
- психические свойства личности (характер, темперамент, способности и др.).

Все формы психических явлений взаимосвязаны между собой и переходят одна в другую. Например, такой довольно сложный психический процесс, как наблюдение, в зависимости от объекта и условий наблюдения, может вызвать состояние усталости и пассивности или возбуждения и активности. Если сотруднику по характеру его деятельности приходится систематически наблюдать, то различные психические состояния, связанные с процессом наблюдения, объединяются в одно целое, обобщаются и становятся относительно устойчивым психическим свойством его личности, которое называется наблюдательностью. Это психическое свойство, в свою очередь, влияет на психические состояния человека и при определенных условиях тормозит его чрезмерную возбуждаемость, мобилизует силы на преодоление усталости, растерянности, отвлекаемости и т. д. Воздействуя на психические состояния, наблюдательность как свойство личности работника оказывает влияние на его психические процессы. Она помогает мобилизовать внимание, активизировать память, организовать мыслительные операции и т. п.

Так же обстоит дело, например, с процессом мышления, с состояниями, которые связаны с ним, и свойствами, выступающими в виде глубокомыслия, сообразительности, осмотрительности и т. п. При активном выполнении сотрудником служебных обязанностей мобилизуются и совершенствуются его психические состояния, формируются такие личные психические свойства, как трудолюбие, исполнительность, старательность, добросовестность и т. п. Эти, как и все другие свойства личности, накладывают отпечаток на психические состояния и процессы.

Во всех формах психических явлений выступают в неразрывном единстве ум, чувства и воля человека вместе с его потребностями. Например, даже в таком относительно простом психическом процессе, как ощущение, могут иметь место осознание и оценка предмета, воздействующего на соответствующий орган, переживание, вызванное раздражением, и регуляция практических действий. С еще большей очевидностью выступает единство человеческой психики в более сложных формах ее проявления.

Эта связь психических явлений в той или иной мере знакома каждому человеку, поскольку он встречается с умом, чувствами, характером и другими психическими особенностями людей, с которыми ежедневно вступает в определенные жизненные отношения. Каждый из нас может также отдать себе отчет в своих личных психологических особенностях (внимании, памяти, способностях, речи и т. д.).

Знания бывают стихийно приобретенными и научными. Объем и качество приобретенных знаний о психике, то есть знаний эмпирических, ограничиваются индивидуальным опытом человека. Научные же знания обобщают закономерности психической деятельности человека. Такие знания отличаются от эмпирических, так же как, например, знание законов баллистики отличается от знания того, что брошенный камень обязательно упадет на землю, а не устремится вверх.

Для того чтобы руководитель мог успешно влиять на психику своих сотрудников с целью ее развития, ему необходимо опираться не только на индивидуальный опыт, приобретенный в процессе работы с людьми, но и на знание научных данных психологии.

Психика - общее понятие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии. Различают два основных философских подхода к пониманию природы и проявления психики: материалистическое и идеалистическое.

Согласно первому пониманию психические явления представляют собой свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и самопознания (рефлексия).

В соответствии с идеалистическим пониманием психики в мире существует не одно, а два начала: материальное и идеальное. Они независимы, вечны, не сводимы друг к другу и не выводимы друг из друга. Взаимодействуя в развитии, они тем не менее развиваются по своим законам. На всех ступенях своего развития идеальное отождествляется с психическим.

Согласно материалистическому пониманию психические явления возникли в результате длительной биологической эволюции живой материи и в настоящее время представляют собой высший итог развития, достигнутый ею. Есть данные, свидетельствующие о том, что уже простейшим живым существам – одноклеточным – свойственны близкие к психике явления, а именно: способность к реагированию на изменения внутренних состояний и внешнюю активность на биологически значимые раздражители, а также память и способность к элементарному научению через пластичные, приспособительные изменения поведения.

В представлениях материалистов психические явления возникли намного позднее того, как на Земле появилась жизнь. Поначалу живое вещество обладало лишь биологическими свойствами раздражимости и самосохранения, проявляющимися через механизмы обмена веществ с окружающей средой, собственного роста и размножения. Позднее, уже на уровне более сложно организованных живых существ, к ним добавились чувствительность и готовность к научению.

Первые признаки жизни на Земле появились 2-3 миллиарда лет назад, сначала в виде постепенно усложняющихся химических, органических соединений, а затем и простейших живых клеток. Они положили начало биологической эволюции, связанной со свойственной живому способностью к развитию, размножению, воспроизводству и передаче приобретенных, генетически закрепленных свойств по наследству.

Позднее, в процессе эволюционного самосовершенствования живых существ в их организмах выделился специальный орган, взявший на себя функцию управления развитием, поведением и воспроизводством. Это - нервная система. По мере ее усложнения и совершенствования (обособление от других тканей и органов, выделение и дифференциация ганглиозных структур, оформление головного мозга, появление и развитие коры головного мозга, сначала древней, а затем старой и новой, усложнение связей между центральной нервной системой и другими органами тела) шло развитие форм поведения (деятельности) и наслоение (иерархизация) уровней психической регуляции жизнедеятельности: ощущения, восприятие, память, представления, мышление, сознание, рефлексия.

Улучшение структуры и функций нервной системы послужило основным источником развития психики. Механизм данного процесса, по-видимому, тот же самый, с помощью которого описывается и представляется эволюция живых существ: приобретение организмом новых свойств и органов в результате изменений, происходящих в генотипе; приспособление к среде и выживание тех существ, чьи органы (старые и вновь приобретенные в результате мутаций) оказались наиболее полезными с точки зрения жизнеобеспечения, выживания и адаптации.

Важным стимулом к развитию явилось усложнение самих условий жизни, которое требовало изменения строения организма, появления способности отражать мир, лучше ориентироваться в нем. Можно сказать, что первопричиной совершенствования психики явилась сама действительность: она потребовала, чтобы у живых существ появилась сложная нервная система и высшие уровни психического отражения. Такова общая точка зрения на происхождение и развитие психики, разделяемая материалистами.

Ученые, склонные к идеалистической философии, представляют дело иначе. Согласно их мнению, психика не является свойством живой материи и не есть продукт ее развития. Она, как и материя, существует вечно. Так же как в преобразовании со временем материального можно выделить низшие и высшие формы (потому такое преобразование называется развитием), в эволюции идеального (психического) можно отметить свои элементарные и простейшие формы, определить собственные законы и движущие силы развития.

В материалистическом понимании психика как бы внезапно появляется на определенном этапе развития живой материи, и в этом состоит слабость материалистической точки зрения. Она сталкивается со многими трудноразрешимыми вопросами, когда дело доходит до объяснения связей и зависимостей психического от материального. Это - психофизиологическая проблема, суть которой состоит в объяснении зависимости друг от друга психических и физиологических процессов. Это также определение анатомо-физиологического субстрата таких идеальных явлений, как личностный смысл и значение языковых форм, разум и сознание, воля и рефлексия и др.
Вместе с тем имеется множество фактов, которые определенно свидетельствуют о зависимости, существующей между мозговыми и психологическими процессами (подробнее речь об этом пойдет в следующей лекции), материальными и идеальными состояниями. Это говорит о прочных связях между идеальным и материальным, и является сильным аргументом в пользу материализма, но, конечно, не есть доказательство того, что развитие материального причинно обусловливает появление и формирование идеального.

С другой стороны, идеализм, утверждая независимость идеального от материального, казалось бы, обходит эти проблемы, но также оказывается в тупике, когда необходимо научно объяснить факты, на которые опирается материалистическая точка зрения. В первую очередь это относится к очевидным свидетельствам, накопленным современной биологией, медициной, психологией и психофизиологией, о зависимости между психическими процессами, физическими состояниями человека и работой его мозга.

Данная коллизия привела к тому, что ни одной из обсуждаемых философских позиций не удалось достаточно убедительно одержать верх над другой. Но, к счастью, психология как конкретная наука, добывающая факты, строящая на их базе свои теории и объясняющая поведение человека, а не только его психические явления, вполне может существовать и развиваться дальше, не дожидаясь окончательного решения указанной философской проблемы.
Живая клетка как первая форма жизни возникла вследствие "мутации", произошедшей с психической энергией, ее внезапного, взрывоподобного перехода в новое, более совершенное состояние. Дальнейшее развитие психического происходило уже в связи с появлением у животных нервной системы. В недрах ее постепенно накапливалась психическая энергия, порождающая внутреннее напряжение, которое на уровне человека привело к возникновению нового эволюционного скачка - мысли и сознания.

Нервная система состоит из клеток. Нервные клетки помимо тела имеют отростки. Более короткие и обычно ветвящиеся отростки нервной клетки называются дендритами. Один более длинный, который по своему пути также может давать ответвления, называется нейритом. Длина нейрита может достигать нескольких десятков сантиметров, в то время как тело клетки имеет обычно величину 0,005-0,05 мм. Нервная клетка с ее отростками представляет собой морфологическую единицу нервной системы, называемую нейроном.

Различают периферическую и центральную нервные системы.

Периферическая нервная система - это нервные клетки и нервные окончания, расположенные в органах чувств, мышцах, железах и во внутренних органах. Нервы представляют собой пучки невритов, заключенные в оболочки. По одним нервам возбуждение идет от периферии к центральной нервной системе. Это чувствительные нервные волокна и нервы, называемые центростремительными, или афферентными (аффераре - по-латыни "приносить"). По другим - центробежным, или эфферентным (эффераре - по-латыни "уносить"), нервам нервное возбуждение передается из центральной нервной системы на периферию: к мышцам (двигательные нервы) и к железам (секреторные нервы).

Центральная нервная система состоит из спинного, промежуточного и головного мозга, в котором различают серое вещество (скопление тел нервных клеток) и белое вещество (нервные волокна, соединяющие одни клетки и их группы с другими).

Спинной, промежуточный и головной мозг покрыт мозговыми оболочками и заключен в костные покровы - позвоночный столб и черепную коробку, также выстланные особыми оболочками и наполненные жидкостью, в которой мозг как бы плавает. Такая гидравлическая подушка предохраняет центральную нервную систему от ушибов.

Живой организм беспрерывно взаимодействует с окружающей средой. Эволюция организма, начиная от простейшего живого существа типа вируса и кончая человеком - это и есть развитие форм такого взаимодействия. По мысли И. М. Сеченова, "организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен; поэтому в научное определение организма должна входить и среда, влияющая на него".

Без понимания изменений среды и ее влияния на организм нельзя понять развитие психики человека ни в ее филогенезе (развитии в течение жизни многих поколений), то есть развитие человека из животного мира, ни в ее онтогенезе (развитии индивидуума одного поколения), то есть развитие личности человека.

Дальнейшее развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают и высшие.

Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи.

С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже ее познавать. Первые такие орудия - топор, нож, молоток - одновременно служили и той и другой цели. Человек изготавливал предметы домашнего обихода и изучал свойства мира, не данные непосредственно органам чувств.

Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу (имеются в виду человеческое поведение и психика).

Создаваемые людьми многих поколений предметы материальной и духовной культуры не пропадали бесследно, а передавались и воспроизводились из поколения в поколение, совершенствуясь. Новому поколению людей не было необходимости изобретать их заново, достаточно было обучиться пользоваться ими с помощью других людей, уже умеющих это делать.

Изменился механизм передачи способностей, знаний, умений и навыков по наследству. Теперь не нужно было менять генетический аппарат, анатомию и физиологию организма для того, чтобы подняться на новую ступень психологического и поведенческого развития. Достаточно было, имея гибкий с рождения мозг, подходящий анатомо-физиологический аппарат, научиться по-человечески пользоваться созданными предыдущими поколениями предметами материальной и духовной культуры. Человек вышел за пределы своей биологической ограниченности и открыл для себя путь к практически безграничному совершенствованию.

Так постепенно ускоряясь, из века в век совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их знания о мире, все выше поднимая человека над всем остальным животным миром. Со временем человек придумал и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали служить ему для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и одновременно выступали в качестве источника для развития человеческих способностей.

Но самым, пожалуй, значительным изобретением человечества, оказавшим ни с чем не сравнимое влияние на развитие людей, стали знаковые системы. Они дали толчок для развития математики, инженерии, науки, искусства, других областей человеческой деятельности. Появление буквенной символики привело к возможности записи, хранения и воспроизведения информации. Отпала необходимость держать ее в голове отдельного человека, исчезла опасность безвозвратной утраты из-за потери памяти или ухода хранителя информации из жизни.

Знаковые системы, особенно речь, с самого начала их использования людьми стали действенным средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, вниманием, памятью, другими познавательными процессами. Наряду с первой, данной человеку от природы, сигнальной системой (И. П. Павлов), которая представляла собой органы чувств, человек получил вторую сигнальную систему, выраженную в слове. Обладая известными людям значениями, слова стали оказывать на их психологию и поведение такое же воздействие, как и замещаемые ими предметы, а иногда даже большее, если они обозначали явления и предметы, которые трудно представить (абстрактные понятия). Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Практически все психические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования.

Психика, как уже отмечалось, представляет собой отражение объективной действительности. Но это особое отражение. Оно коренным образом отличается как от физического (зеркального, акустического, радиолокационного и др.), так и от биологического (например раздражимости).
В результате отражения у человека создается субъективный образ объективной действительности, то есть внутренний мир. Возникает и развивается психика в процессе практической деятельности человека под влиянием объективно складывающихся отношений с окружающим миром. Таким образом, психика как отражение объективной действительности отличается от всех других форм отражения тем, что она возникает, осуществляется и совершенствуется в процессе практической деятельности человека и оказывает на нее обратное организующее влияние. Это выражается в том, что человек на основе личного опыта учитывает различные обстоятельства, планирует и проектирует свои отношения с окружающей средой.
Следующее, чем характеризуется психика, в отличие от всех других форм отражения, заключается в том, что она неотделима от человека и оказывает влияние на всю его жизнедеятельность. Ведь человеку далеко не безразлично, что и как отражать. Отражая ту или иную часть действительности, человек испытывает на себе ее воздействие, так или иначе к ней относится и в зависимости от силы и содержания этого воздействия в организме происходят различные физиологические изменения. Человек может покраснеть или побледнеть, дышать свободно или с трудом и даже в необычно короткое время поседеть и т. п.

Психика, в отличие от всех других форм отражения, характеризуется еще и тем, что она является познанием не только внешней стороны предметов и явлений объективной действительности. Психика человека - это отражение причинно-следственных связей и отношений, то есть закономерностей существования различных сторон и особенностей окружающего мира.

Благодаря этому человек познает не только то, что объективно существует. Он может отражать и то, что было и чего в настоящее время уже нет. Более того, человек отражает и то, что будет, что наступит. Благодаря этому он ставит перед собой определенные цели и в соответствии с ними планирует свои действия на будущее, предвидит и как бы забегает вперед текущего времени.

Психика во всех ее формах как отражение человеком объективной действительности по своей сущности - социальное явление, и, в отличие от психики животных, представляет собой осознанное познание. Правда, у человека есть немало моментов познавательной деятельности, которые им не всегда и не при всех условиях полностью осознаются. Это, например, смутные желания, имеющиеся, но не используемые в данный момент навыки и т. п. Однако решающим в жизнедеятельности человека является сознание.

Психика как отражение возникает и развивается в процессе практической деятельности человека. Вне деятельности, вне жизненно складывающихся общественных отношений нет человека и его психики.