Aktuelni problemi pedagogije visokog obrazovanja. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Tutorial

Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja

Poglavlje 1. Savremeni razvoj obrazovanja u Rusiji i inostranstvu

6. Obrazovna komponenta u stručnom obrazovanju

7. Informatizacija obrazovnog procesa

Poglavlje 2. Pedagogija kao nauka

1. Predmet pedagoške nauke. Njegove glavne kategorije

2. Sistem pedagoških nauka i povezanost pedagogije sa drugim naukama

Poglavlje 3. Osnove didaktike visokog obrazovanja

1. Opći koncept didaktike

2. Suština, struktura i pokretačke snage učenja

3. Principi nastave kao glavna smjernica u nastavnim aktivnostima

4. Metode nastave u visokom obrazovanju

Poglavlje 4. Struktura nastavne aktivnosti

1. Pedagoški čin kao organizaciona i upravljačka djelatnost

2. Samosvijest nastavnika i struktura pedagoške djelatnosti

3. Pedagoške sposobnosti i nastavne sposobnosti nastavnika više škole

4. Didaktika i pedagoške vještine nastavnika više škole

Poglavlje 5. Oblici organizovanja obrazovnog procesa u visokom obrazovanju

2. Seminari i praktična nastava u Višoj školi

3. Samostalni rad učenika kao razvoj i samoorganizacija ličnosti učenika

4. Osnove pedagoške kontrole u visokom obrazovanju

Poglavlje 6. Dizajn nastave i obrazovne tehnologije

1. Faze i oblici pedagoškog oblikovanja

2. Klasifikacija tehnologija visokog obrazovanja

3. Modularna konstrukcija sadržaja discipline i kontrola rejtinga

4. Intenziviranje učenja i učenje zasnovano na problemu

5. Aktivno učenje

6. Poslovna igra kao oblik aktivnog učenja

7. Heurističke tehnologije učenja

8. Tehnologija znakovno-kontekstualnog učenja

9. Razvojne tehnologije učenja

10. Obrazovne informacione tehnologije

11. Tehnologije obrazovanja na daljinu

Poglavlje 7. Osnove pripreme nastavnih predmeta

Poglavlje 8. Osnove komunikativne kulture nastavnika

Poglavlje 9. Pedagoška komunikacija

Dio 2. PSIHOLOGIJA SREDNJE ŠKOLE

Poglavlje 1. Osobine razvoja ličnosti učenika

Poglavlje 2. Tipologija ličnosti učenika i nastavnika

Poglavlje 3. Psihološko-pedagoško proučavanje ličnosti učenika

Poglavlje 4. Psihologija stručnog obrazovanja

1. Psihološke osnove profesionalnog samoodređenja

2. Psihološka korekcija ličnosti učenika pri kompromisnom izboru profesije

3. Psihologija razvoja profesionalne ličnosti

4. Psihološke karakteristike učenja učenika

5. Problemi povećanja akademskog uspjeha i smanjenja napuštanja studenata

6. Psihološke osnove formiranja profesionalnog sistemskog mišljenja

7. Psihološke karakteristike obrazovanja studenata i uloga studentskih grupa

Bibliografija

Dio 1. PEDAGOGIJA VISOKOG OBRAZOVANJA

Poglavlje 1. SAVREMENA PODELA OBRAZOVANJA U RUSIJI I U INOSTRANSTVU

1. Uloga visokog obrazovanja u modernoj civilizaciji

U modernom društvu obrazovanje je postalo jedno od najopsežnijih područja ljudske aktivnosti. Zapošljava više od milijardu učenika i skoro 50 miliona nastavnika. Društvena uloga obrazovanja je primjetno porasla: izgledi za ljudski razvoj danas uvelike zavise od njegove usmjerenosti i djelotvornosti. U posljednjoj deceniji svijet je promijenio svoj odnos prema svim vidovima obrazovanja. Obrazovanje, posebno visoko obrazovanje, smatra se glavnim, vodećim faktorom društvenog i ekonomskog napretka. Razlog za takvu pažnju je shvatanje da je najvažnija vrednost i glavni kapital modernog društva osoba sposobna da traži i savladava nova znanja i donosi nestandardne odluke.

Sredinom 60-ih. napredne zemlje su došle do zaključka da naučni i tehnološki napredak nije u stanju da reši najhitnije probleme društva i pojedinca, između njih se otkriva duboka kontradikcija. Na primjer, kolosalan razvoj proizvodnih snaga ne obezbjeđuje minimalno neophodan nivo blagostanja za stotine miliona ljudi; Ekološka kriza je postala globalna, stvarajući stvarnu prijetnju potpunog uništenja staništa svih zemljana; nemilosrdnost u odnosu na floru i faunu pretvara čoveka u okrutno, bezduhovno stvorenje.

Poslednjih godina sve više se uviđaju ograničenja i opasnosti daljeg razvoja čovečanstva kroz čisto ekonomski rast i povećanje tehničke moći, kao i činjenica da je budući razvoj više određen nivoom ljudske kulture i mudrosti. Prema Erihu Fromu, razvoj će biti određen ne toliko onim što osoba ima, već po tome ko je, šta može da uradi sa onim što ima.

Sve ovo čini potpuno očiglednim da u prevazilaženju civilizacijske krize, u rješavanju najhitnijih globalnih problema čovječanstva, ogromnu ulogu treba imati obrazovanje. „Sada je općeprihvaćeno“, kaže se u jednom od dokumenata UNESCO-a (State of World Education Report 1991., Pariz, 1991.), „da je politika usmjerena na borbu protiv siromaštva, smanjenje smrtnosti djece i poboljšanje javnog zdravlja, zaštitu okoliša, „Jačanje ljudskih prava, poboljšanje međunarodnog razumijevanja i obogaćivanje nacionalne kulture neće biti djelotvorni bez odgovarajuće obrazovne strategije. Napori da se osigura i održi konkurentnost u razvoju napredne tehnologije biće nedjelotvorni."

Treba naglasiti da su gotovo sve razvijene zemlje sprovele reforme nacionalnih obrazovnih sistema različite dubine i obima, ulažući u njih ogromna finansijska sredstva. Reforme visokog obrazovanja dobile su status državne politike, jer su države počele da shvataju da nivo visokog obrazovanja u zemlji određuje njen budući razvoj. U skladu sa ovom politikom, rješavana su pitanja vezana za rast studentske populacije i broja univerziteta, kvalitet znanja, nove funkcije visokog obrazovanja, kvantitativni rast informacija i širenje novih informacionih tehnologija itd.

Ali istovremeno, u posljednjih 10-15 godina u svijetu su sve uporniji problemi koji se ne mogu riješiti u okviru reformi, tj. u okviru tradicionalnih metodoloških pristupa, a sve više se govori o globalnoj krizi obrazovanja. Postojeći obrazovni sistemi ne ispunjavaju svoju funkciju – da formiraju kreativnu snagu, kreativne snage društva. Godine 1968. američki naučnik i pedagog F. G. Coombs, možda prvi put, dao je analizu neriješenih problema obrazovanja: „U zavisnosti od uslova koji vladaju u različitim zemljama, kriza se manifestuje u različitim oblicima, jačim ili slabijim. Ali njeni unutrašnji izvori pojavljuju se u istoj mjeri u svim zemljama - razvijenim i u razvoju, bogatim i siromašnim, onima koje su odavno poznate po svojim obrazovnim institucijama ili onima koje ih sada teškom mukom stvaraju." Gotovo 20 godina kasnije, u svojoj novoj knjizi “Pogled iz 80-ih” zaključuje i da se kriza obrazovanja pogoršala i da je cjelokupna situacija u oblasti obrazovanja postala još alarmantnija.

Izjava o krizi u obrazovanju prešla je iz naučne literature u zvanične dokumente i izjave državnih službenika.

Izvještaj američke Nacionalne komisije za kvalitet obrazovanja daje sumornu sliku: "Počinili smo čin suludog obrazovnog razoružanja. Odgajamo generaciju Amerikanaca koji su nepismeni u nauci i tehnologiji." Zanimljivo je i mišljenje bivšeg francuskog predsjednika Giscarda D'Estainga: „Mislim da je glavni neuspjeh Pete republike to što nije bila u stanju da na zadovoljavajući način riješi problem obrazovanja i odgoja mladih.“

Kriza zapadnoevropskog i američkog obrazovanja također je postala tema u fikciji. Primjer je serija romana o Viltu engleskog satiričara Toma Sharpa ili roman “Četvrti pršljen” finskog pisca Martija Larneya.

U ruskoj nauci donedavno je odbacivan sam koncept „globalne krize obrazovanja“. Prema sovjetskim naučnicima, obrazovna kriza je izgledala moguća samo u inostranstvu, „kod njih“. Vjerovalo se da "kod nas" možemo razgovarati samo o "teškoćama rasta". Danas niko ne spori postojanje krize u domaćem obrazovnom sistemu. Naprotiv, postoji tendencija analiziranja i utvrđivanja njenih simptoma i načina izlaska iz krizne situacije.

1 Gershunsky B. S. Rusija: obrazovanje i budućnost. Kriza obrazovanja u Rusiji na pragu 21. veka. M., 1993; Šukšunov V. E., Za vrat V. F., Romanova L. I. Kroz razvoj obrazovanja ka novoj Rusiji. M., 1993; i sl.

Analizirajući složen i opsežan koncept „krize obrazovanja“, autori ističu da ona nikako nije identična apsolutnom padu. Ruska viša škola objektivno je zauzela jednu od vodećih pozicija, ima niz prednosti koje će biti istaknute u nastavku.

Suština globalne krize vidi se prije svega u orijentaciji postojećeg obrazovnog sistema (tzv. suportivno obrazovanje) na prošlost, njegovoj usmjerenosti na prošlo iskustvo i neusmjerenosti ka budućnosti. Ova ideja je jasno vidljiva u brošuri V.E. koja se spominje u listi referenci. Šukšunova, V.F. Vzyatysheva, L.I. Romankova i u članku O.V. Dolženko "Beskorisne misli, ili još jednom o obrazovanju."

1 Filozofija obrazovanja za 21. vijek. M., 1992.

Savremeni razvoj društva zahtijeva novi obrazovni sistem – „inovativni trening“, koji bi kod učenika formirao sposobnost projektivnog određivanja budućnosti, odgovornost za nju, samopouzdanje i svoje profesionalne sposobnosti da utiču na tu budućnost.

U našoj zemlji obrazovna kriza ima dvojaku prirodu. Prvo, to je manifestacija globalne obrazovne krize. Drugo, nastaje u situaciji i pod snažnim uticajem krize države, cjelokupnog društveno-ekonomskog i društveno-političkog sistema. Mnogi se pitaju da li je ispravno započeti reforme obrazovanja, posebno visokog obrazovanja, upravo sada, u kontekstu tako teške istorijske situacije u Rusiji? Postavlja se pitanje da li su oni uopšte potrebni, budući da rusko visoko obrazovanje nesumnjivo ima niz prednosti u odnosu na visoke škole u SAD i Evropi? Prije nego odgovorimo na ovo pitanje, nabrojimo pozitivne „razvoje“ ruskog visokog obrazovanja:

* sposoban je za obuku kadrova u gotovo svim oblastima nauke, tehnologije i proizvodnje;

* po obimu obuke specijalista i raspoloživosti kadrova zauzima jedno od vodećih mjesta u svijetu;

* ima visok nivo osnovne obuke, posebno u prirodnim naukama;

*tradicionalno fokusiran na profesionalne aktivnosti i usko povezan sa praksom.

To su prednosti ruskog obrazovnog sistema (viša škola).

Međutim, jasno je prepoznato da je reforma visokog obrazovanja u našoj zemlji hitna potreba. Promjene koje se dešavaju u društvu sve više objektiviziraju nedostatke domaćeg visokog obrazovanja, koje smo svojevremeno smatrali njegovim prednostima:

* u savremenim uslovima zemlji su potrebni specijalisti koji ne samo da danas nisu „diplomirani“, već za čije usavršavanje naš obrazovni sistem još nije stvorio naučnu i metodološku osnovu;

* besplatna obuka specijalista i neverovatno niska plata za njihov rad obezvredili su vrednost visokog obrazovanja, njegovu elitnost u smislu razvoja intelektualnog nivoa pojedinca; njegov status, koji pojedincu treba da obezbedi određenu društvenu ulogu i materijalnu podršku;

* pretjerana strast za stručnim usavršavanjem bila je na štetu cjelokupnog duhovnog i kulturnog razvoja pojedinca;

* prosječan pristup pojedincu, bruto proizvodnja “proizvoda inženjeringa” i decenije nedostatka potražnje za inteligencijom, talentom, moralom i profesionalizmom doveli su do degradacije moralnih vrijednosti, deintelektualizacije društva i propadanja prestiž visokoobrazovane osobe. Ova jesen se materijalizovala u galaksiji Moskve i drugih domara sa fakultetskim obrazovanjem, po pravilu, izuzetnih ličnosti;

* totalitarno upravljanje obrazovanjem, prekomjerna centralizacija, ujednačavanje zahtjeva potisnulo je inicijativu i odgovornost nastavnog korpusa;

* kao rezultat militarizacije društva, privrede i obrazovanja formirala se tehnokratska ideja o društvenoj ulozi stručnjaka i nepoštovanja prirode i ljudi;

* izolacija od svjetske zajednice, s jedne strane, i rad mnogih industrija zasnovanih na stranim uzorima, uvozna kupovina cijelih fabrika i tehnologija, s druge strane, iskrivili su glavnu funkciju inženjera - kreativan razvoj fundamentalno nove opreme i tehnologija;

* ekonomska stagnacija i kriza tranzicionog perioda doveli su do naglog pada finansijske i materijalne podrške obrazovanju, posebno visokom obrazovanju.

Danas su se ove negativne karakteristike posebno pogoršale i dopunjene nizom drugih kvantitativnih, naglašavajući krizno stanje visokog obrazovanja u Rusiji:

* postoji stalni trend smanjenja broja studenata (za 10 godina broj studenata je smanjen za 200 hiljada);

* postojeći sistem visokog obrazovanja ne pruža stanovništvu zemlje jednake mogućnosti za studiranje na univerzitetima;

* uočeno je naglo smanjenje broja nastavnog osoblja u visokom obrazovanju (većina njih odlazi na rad u druge zemlje) i još mnogo toga.

Mora se naglasiti da ruska vlada ulaže značajne napore u cilju uspješne reforme visokog obrazovanja. Posebno se glavna pažnja poklanja restrukturiranju sistema upravljanja visokim obrazovanjem, i to:

* široki razvoj oblika samouprave;

* direktno učešće univerziteta u razvoju i sprovođenju državne obrazovne politike;

* pružanje širih prava univerzitetima u svim oblastima njihovog djelovanja;

* širenje akademske slobode nastavnika i učenika.

U intelektualnim krugovima u Rusiji sve jasnije se uviđaju moguće posljedice postepenog suženja obrazovanja i smanjenja socijalne sigurnosti učenika i nastavnika. Postoji shvaćanje da nezakonito širenje tržišnih oblika djelovanja u sferu obrazovanja, zanemarivanje specifičnosti obrazovnog procesa može dovesti do gubitka najranjivijih komponenti društvenog bogatstva – naučnog i metodološkog iskustva i tradicije kreativnog djelovanja. .

Dakle, glavni zadaci reforme univerzitetskog obrazovnog sistema svode se na rješavanje problema kako sadržajnog, tako i organizaciono-menadžerskog karaktera, razvijanje uravnotežene državne politike, njene orijentacije ka idealima i interesima obnovljene Rusije. Pa ipak, koja je glavna karika, srž, osnova za izvođenje ruskog obrazovanja iz krize?

Očigledno je da se problem dugoročnog razvoja visokog obrazovanja ne može riješiti samo kroz organizacione, upravljačke i sadržajne reforme.

S tim u vezi, sve više se postavlja pitanje potrebe promjene obrazovne paradigme.

Pažnju smo usmerili na koncept koji su razvili naučnici Međunarodne akademije nauka visokog obrazovanja (ANHS) V. E. Šukšunov, V. F. Vzjatišev i dr. Po njihovom mišljenju, naučno poreklo nove obrazovne politike treba tražiti u tri oblasti: filozofiji obrazovanja, nauke o čovjeku i društvu i „teorija prakse“ (dijagram 1.2).

Filozofija obrazovanja treba da da novo razumevanje mesta čoveka u savremenom svetu, smisla njegovog postojanja i društvene uloge obrazovanja u rešavanju ključnih problema čovečanstva.

Nauke o čovjeku i društvu (pedagoška psihologija, sociologija itd.) potrebne su za savremeno naučno razumijevanje obrazaca ljudskog ponašanja i razvoja, kao i model interakcije između ljudi unutar obrazovnog sistema i samog obrazovnog sistema. - sa društvom.

„Teorija prakse“, uključujući savremenu pedagogiju, društveni dizajn, upravljanje obrazovnim sistemom itd., omogućiće da se novi obrazovni sistem predstavi u celini: da se utvrde ciljevi, strukture sistema, principi njegove organizacije. i menadžment. To će također biti sredstvo za reformu i prilagođavanje obrazovnog sistema promjenjivim životnim uslovima.

Dakle, ocrtani su temeljni principi razvoja obrazovanja. Koji su pravci razvoja predložene obrazovne paradigme?

Predložena metodologija se može nazvati humanističkom, jer su u njenom središtu ličnost, njen duhovni razvoj i sistem vrednosti. Osim toga, nova metodologija, koja čini osnovu obrazovnog procesa, postavlja zadatak razvijanja moralnih i voljnih kvaliteta, te kreativne slobode pojedinca.

S tim u vezi, sasvim je jasno shvaćen problem humanizacije i humanitarizacije obrazovanja, koji novom metodologijom poprima mnogo dublji smisao od pukog uvođenja čovjeka u humanitarnu kulturu.

Poenta je u tome da je potrebno humanizirati djelatnost profesionalaca. A za ovo vam je potrebno:

* prvo, preispitati značenje pojma „fundamentalizacija obrazovanja“, dajući mu novo značenje i uključivanje nauke o čovjeku i društvu u glavnu bazu znanja. U Rusiji je ovo daleko od jednostavnog problema;

* drugo, formiranje sistemskog mišljenja, jedinstvene vizije svijeta bez podjele na “fizičare” i “liričare” zahtijevat će kontrapokret i zbližavanje strana. Tehničke aktivnosti treba humanizirati. Ali humanisti bi također trebali poduzeti korake ka ovladavanju univerzalnim ljudskim vrijednostima akumuliranim u naučnoj i tehničkoj sferi. Upravo je jaz u tehničkoj i humanitarnoj obuci doveo do osiromašenja humanitarnog sadržaja obrazovnog procesa, smanjenja kreativnog i kulturnog nivoa specijaliste, ekonomskog i pravnog nihilizma, a na kraju i do smanjenja potencijala nauke. i proizvodnju. Čuveni psiholog V.P. Zinčenko je definisao razarajući uticaj tehnokratskog mišljenja na ljudsku kulturu: „Za tehnokratsko mišljenje ne postoje kategorije morala, savjesti, ljudskog iskustva i dostojanstva. Obično, kada se govori o humanitarizaciji inženjerskog obrazovanja, misli se samo na povećanje udjela humanističkih disciplina u univerzitetskim nastavnim planovima i programima. Istovremeno, studentima se nude različite historije umjetnosti i druge humanističke discipline, što je rijetko u direktnoj vezi sa budućim aktivnostima inženjera. Ali to je takozvana “vanjska humanitarizacija”. Naglasimo da među naučno-tehničkom inteligencijom dominira tehnokratski stil razmišljanja, koji studenti „upijaju“ od samog početka studija na univerzitetu. Stoga proučavanje humanističkih nauka tretiraju kao nešto od sekundarnog značaja, ponekad pokazujući potpuni nihilizam.

Podsjetimo još jednom da se suština humanitarizacije obrazovanja prije svega vidi u formiranju kulture mišljenja i stvaralačkih sposobnosti učenika zasnovanih na dubokom razumijevanju istorije kulture i civilizacije, te cjelokupnog kulturnog nasljeđa. Univerzitet je pozvan da pripremi specijaliste sposobnog za stalni samorazvoj i samousavršavanje, a što je njegova priroda bogatija, to će se jasnije manifestirati u njegovim profesionalnim aktivnostima. Ako se ovaj zadatak ne riješi, onda, kako je pisao ruski filozof G. P. Fedotov 1938. godine, „... postoji perspektiva industrijske, moćne, ali bezdušne i duhovne Rusije... Gola bezdušna moć je najdosljedniji izraz Kajinova, civilizacija prokleta od Boga."

Dakle, glavni pravci reforme ruskog obrazovanja trebali bi biti okretanje ka osobi, pozivanje na njegovu duhovnost, borba protiv scijentizma, tehnokratskog snobizma i integracija privatnih nauka.

Istovremeno, ruski program razvoja obrazovanja mora sadržavati mehanizme koji garantuju:

* jedinstvo federalnog obrazovnog prostora;

* otvoreno sagledavanje i razumijevanje cjelokupne palete svjetskog kulturnog, istorijskog i obrazovnog iskustva.

Identifikovane su glavne linije za izvođenje ruskog obrazovanja iz krize; Razvijene su moguće opcije za sprovođenje reforme obrazovanja. Ostaje samo da se obrazovanje dovede na nivo koji će dati novu viziju svijeta, novo kreativno razmišljanje.

2. Mjesto tehničkog univerziteta u ruskom obrazovnom prostoru

Implementacija ideja za reformu visokog obrazovanja zahtijeva adekvatnu promjenu tipova visokoškolskih ustanova. S tim u vezi, jedan broj ruskih politehničkih univerziteta dobio je status tehničkih univerziteta, koji podliježu visokim zahtjevima. U istoriji ruskog visokog obrazovanja može se identifikovati niz prototipova tehničkih univerziteta. Jedan od predstavnika tehničkih univerziteta su univerziteti koji su se kroz inženjerske proizvode koje stvaraju kroz istoriju približili vrhuncu univerzitetskog obrazovanja. Takvi univerziteti uključuju Moskovski tehnički univerzitet, poznat po svojoj fundamentalnosti i visokom rangu na svjetskom nivou. Ostale tipove univerziteta predstavljaju politehnički instituti, koji su nastali po zamisli Yu. S. Wittea kao tehnički univerziteti. Ovi univerziteti uključuju najstarije politehničke univerzitete u Rusiji - SRSTU (NPI) i Državni tehnički univerzitet u Sankt Peterburgu. Grupa tehničkih univerziteta koja je nedavno dobila ovaj status istorijski se razvijala kao niz sektorskih, a ponekad i diverzifikovanih univerziteta, koji su se svojim razvojem pretvorili u centre nauke, obrazovanja i kulture, gde se obrazovanje kombinuje sa naučnim istraživanjima.

Tehnički univerzitet je osnovna obrazovna ustanova kako po pripremljenosti nastavnog kadra tako i po stepenu intelektualnog razvoja studenata. Na univerzitet se može upisati svako na konkursnoj osnovi. Međutim, ako intelektualne ili bilo koje druge teškoće onemogućavaju nastavak školovanja u datoj obrazovnoj ustanovi, onda razvijeni mehanizmi društveno prihvatljive selekcije, fleksibilan obrazovni sistem, čija je vodeća karika univerzitet, omogućavaju onima koji su je napustili da završe. njihovo školovanje u drugoj obrazovnoj ustanovi.

Stoga se formira Tehnički univerzitet kao vodeća karika kontinuiranog stručnog obrazovanja u regionu, koji objedinjuje funkcionalne obrazovne institucije različitih nivoa. Razmjena studenata između ovih institucija podstiče univerzitet da stvori mnogo fleksibilniji sistem obrazovnog procesa, sposoban, uz određena ograničenja ulaza, asimilirati priliv studenata iz drugih obrazovnih institucija i namjerno proizvoditi odliv studenata u druge obrazovne institucije. institucije. Jedan od načina za rješavanje ovog problema je stvaranje višestepenog sistema kvaliteta osnovnog obrazovanja u svakoj od proširenih oblasti nauke i tehnologije, čiji nivoi odgovaraju različitom kvalitetu kvaliteta obrazovanja i određuju sposobnost učenika da bira dalji obrazovni put na univerzitetu ili van njega.

3. Fundamentalizacija obrazovanja u visokom obrazovanju

Prelaz milenijuma savremena svetska nauka smatra prelaznim periodom od industrijske civilizacije do postindustrijske civilizacije. Kao što pokazuju protekle dvije decenije i sve jasniji trendovi koji se pojavljuju, glavne karakteristike postindustrijskog razvoja svjetske zajednice i novog tehnološkog načina proizvodnje su:

* humanizacija tehnologije koja se manifestuje kako u strukturi tako iu prirodi njene primene; povećava se proizvodnja opreme koja zadovoljava ljudske potrebe i daje radu kreativniji karakter;

* povećanje intenziteta znanja proizvodnje, prioritet visokotehnoloških tehničkih sistema korišćenjem dostignuća fundamentalne nauke;

* minijaturizacija opreme, dekoncentracija proizvodnje, programirana za brzu reakciju u vezi sa brzo promjenjivim tehnologijama i potražnjom za proizvodima;

* ozelenjavanje proizvodnje, strogi ekološki standardi, upotreba bezotpadnih i niskootpadnih tehnologija, integrisano korišćenje prirodnih sirovina i njihova zamena sintetičkim;

* istovremena lokalizacija i internacionalizacija proizvodnje zasnovane na lokalnim tehničkim sistemima, razmena gotovih proizvoda; jačanje integracionih veza između regiona i zemalja, usmerenih na zadovoljavanje potražnje, što zauzvrat povećava mobilnost stanovništva i mogućnosti rada specijalista u različitim regionima i državama.

Sve to zajedno diktira nove zahtjeve za obrazovni sistem, uključujući jačanje njegove humanitarne i temeljne komponente, povećava se udio procesa fundamentalizacije i humanizacije visokog stručnog obrazovanja, povećava se potreba za integracijom osnovnih, humanitarnih i specijalnih znanja. , pružajući sveobuhvatnu viziju profesionalne djelatnosti specijaliste u kontekstu nadolazećih tehnoloških i društvenih promjena.

Jezgro postindustrijskog tehnološkog načina proizvodnje čine tri međusobno povezane osnovne oblasti - mikroelektronika, računarstvo i biotehnologija. Međutim, sva dostignuća u ovim oblastima nauke moraju se zasnivati ​​na noosferskom razmišljanju, univerzalnim ljudskim vrednostima i zaštiti ljudske ličnosti od negativnih posledica tehnologizacije.

Obrazovanje multidimenzionalne kreativne ličnosti na univerzitetu treba da se realizuje kroz optimalnu kombinaciju fundamentalnih, humanitarnih i stručnih blokova disciplina, njihovo međusobno prožimanje na osnovu interdisciplinarnog povezivanja, integrisanih kurseva, interdisciplinarnih oblika kontrole, obezbeđujući formiranje holističkog svijest zasnovana na sistemskom znanju.

Relevantnost fundamentalizacije visokog obrazovanja

Priprema visokokvalifikovanih stručnjaka uvijek ostaje najvažniji zadatak visokog obrazovanja. Međutim, trenutno se ovaj zadatak više ne može ostvariti bez fundamentaliziranja obrazovanja. To se objašnjava činjenicom da je naučno-tehnološki napredak pretvorio fundamentalne nauke u direktnu, stalno operativnu i najefikasniju pokretačku snagu proizvodnje, koja se odnosi ne samo na najnovije tehnologije visoke tehnologije, već i na svaku modernu proizvodnju.

Upravo rezultati fundamentalnih istraživanja osiguravaju visoku stopu razvoja proizvodnje, pojavu potpuno novih grana tehnologije, te zasićenje proizvodnje sredstvima mjerenja, istraživanja, upravljanja, modeliranja i automatizacije, koja su se ranije koristila isključivo u specijalizovane laboratorije. U proizvodnju se sve više uključuju dostignuća iz oblasti znanja kao što su relativistička fizika, kvantna mehanika, biologija, fizika lasera i plazme, fizika elementarnih čestica itd., za koje se ranije smatralo da su daleko od prakse. Sve više fundamentalnih teorija počinje da se koristi u praktične svrhe, pretvarajući se u inženjerske teorije. Konkurentnost najprosperitetnijih kompanija u velikoj mjeri je osigurana fundamentalnim razvojem istraživačkih laboratorija u kompanijama, univerzitetima, u raznim naučnim i tehničkim centrima do moćnih tehnoloških parkova. Sve više osnovnih istraživanja u početku uključuje postizanje specifičnih primijenjenih i komercijalnih ciljeva.

Osim toga, fundamentalizacija obrazovanja efektivno doprinosi formiranju kreativnog inženjerskog mišljenja i jasnom razumijevanju mjesta svoje profesije u sistemu univerzalnog znanja i prakse.

Ako univerzitet ne razvije kod svojih diplomaca sposobnost da ovladaju dostignućima fundamentalnih nauka i kreativno ih koriste u inženjerskim aktivnostima, onda svojim studentima neće pružiti potrebnu konkurentnost na tržištu rada. Dakle, na modernom tehničkom univerzitetu već od prve godine treba gajiti želju studenata za dubljim savladavanjem osnovnih znanja.

U protekle 2-3 decenije, novi naučni pravac - moderna prirodna nauka - konačno se uobličio na bazi fundamentalnih nauka. Izgradio je sveobuhvatan, teorijski opravdan, empirijski potvrđen u mnogim dijelovima, model Univerzuma sa snažnom prediktivnom moći. Moderna slika svijeta, izgrađena uz pomoć ovog modela, otklonila je nedostatke prethodnih sličnih konstrukcija i nastavlja se usavršavati. Čovjeku daje jasnu predstavu o svijetu u kojem živi, ​​o svom mjestu i ulozi u ovom svijetu. Na osnovu kosmološkog principa jedinstva svega neživog, živog i mislećeg, uspješno je stvorila naučnu osnovu za visoki moral, zasnovanu na čvrstom znanju, a ne na poljuljanoj vjeri. Kao rezultat toga, izgrađena je moderna naučna slika svijeta od strane fundamentalnih nauka, postala sastavni deo ljudske kulture, umnogome jačajući vezu između sfera kulture i nauke u okviru savremene civilizacije. Stoga, vezu između humanitarne i fundamentalne komponente visokog tehničkog obrazovanja treba shodno tome ojačati. Samo na osnovu toga će visoka škola moći da formira visoke lične kvalitete diplomca koji su mu potrebni za plodnu profesionalnu aktivnost u savremenim uslovima.

Početni teorijski principi

Ideja o jedinstvu svijeta, koja se manifestuje u univerzalnoj povezanosti u sferi neživog, živog i duhovnog, prihvaćena je kao polazna teorijska pozicija za fundamentalizaciju obrazovanja. Jedinstvo svijeta očituje se u jedinstvu kulturne, naučne i praktične sfere civilizacije i, kao posljedica toga, u organskim vezama prirodnih, humanističkih i tehničkih nauka. Ove veze se neminovno moraju ogledati u specijalističkim modelima, nastavnim planovima, programima, udžbenicima i organizaciji obrazovnog procesa. Otuda i potreba za formiranjem novog modela obrazovnog sistema na tehničkom univerzitetu, koji se zasniva na promišljanju odnosa između fundamentalne i tehničke komponente, formiranju višestepene integracije tehničkog i fundamentalnog znanja.

Fundamentalne nauke su prirodne nauke (tj. nauke o prirodi u svim njenim manifestacijama) - fizika, hemija, biologija, nauke o svemiru, zemlji, čoveku itd., kao i matematika, informatika i filozofija, bez kojih je nemoguće duboko razumevanje znanja o prirodi.

U obrazovnom procesu svaka fundamentalna nauka ima svoju disciplinu koja se naziva fundamentalna.

Fundamentalno znanje je znanje o prirodi sadržano u fundamentalnim naukama (i fundamentalnim disciplinama).

Fundamentalizacija visokog obrazovanja je sistematsko i sveobuhvatno obogaćivanje obrazovnog procesa temeljnim znanjima i metodama kreativnog mišljenja koje su razvile fundamentalne nauke.

Budući da je ogromna većina primijenjenih znanosti nastala i razvija se na temelju korištenja zakona prirode, gotovo sve inženjerske discipline imaju temeljnu komponentu. Isto se može reći i za mnoge humanističke nauke. Dakle, skoro sve discipline koje student izučava tokom studija na univerzitetu treba da budu uključene u proces fundamentalizacije. Slična ideja vrijedi i za humanitarizaciju. Navedeno je u osnovi temeljne mogućnosti i praktične izvodljivosti integracije humanitarne, temeljne i stručne komponente obuke inženjera.

Fundamentalizacija visokog obrazovanja pretpostavlja njegovo stalno obogaćivanje dostignućima fundamentalnih nauka.

Fundamentalne nauke razumeju prirodu, a primenjene stvaraju nešto novo, isključivo na osnovu osnovnih zakona prirode.

Činjenica da primenjene nauke nastaju i razvijaju se na osnovu stalne upotrebe osnovnih zakona prirode čini opšte stručne i specijalne discipline takođe nosiocima fundamentalnih znanja. Shodno tome, opšte stručne i specijalne discipline treba da budu uključene u proces fundamentalizacije visokog obrazovanja, uz prirodne nauke.

Ovakav pristup će osigurati fundamentalizaciju učenja studenata u svim fazama od prve do pete godine.

Realnosti postindustrijske civilizacije i nove vrednosne orijentacije ruskog obrazovanja

U društvenoj strukturi svjetske zajednice 21. stoljeća. U jednu od osnovnih društvenih grupa biće uključeni radnici u sferi reprodukcije - radnici, tehničari, programeri, naučnici, dizajneri, inženjeri, nastavnici, kancelarijski radnici. Kao što se može vidjeti iz gornje liste, najveći dio čine certificirani stručnjaci. Politički odnosi adekvatni postindustrijskoj civilizaciji i promjene u državno-pravnoj sferi stvaraju preduslove za učešće društvenih grupa u javnom životu, sve do ulaska u upravljanje državnim strukturama.

U periodu tranzicije povećava se uloga pojedinca, aktiviraju se procesi humanizacije društva kao garant njegovog opstanka u uslovima krize industrijske civilizacije. Sve to ne može a da ne utiče na formiranje prioritetnih pravaca i vrijednosnih orijentacija visokog stručnog obrazovanja.

4. Humanizacija i humanizacija obrazovanja u visokom obrazovanju

Vrijednosne dominante ruskog obrazovanja, ažurirane u profesionalnim i društvenim aktivnostima stručnjaka, određene su realnostima tranzicijskog perioda od krize industrijske do formiranja postindustrijske civilizacije.

* Dakle, razvoj visokih tehnologija i njihova brza promena pretpostavljaju prioritetan razvoj kreativnih i projektivnih sposobnosti učenika.

* Pad intelektualnog potencijala nauke zahteva poboljšanje kvaliteta obuke specijalista i njenu fundamentalizaciju.

* Opšta ekološka kriza suočava obrazovanje, a posebno inženjerstvo, sa zadatkom promjene opšte ekološke svijesti, njegovanja profesionalnog morala i usmjeravanja stručnjaka na razvoj i korištenje ekološki prihvatljivih tehnologija i proizvodnje.

* Informaciona revolucija i transformacija društva u informatičko društvo diktiraju potrebu formiranja informatičke kulture učenika, zaštite informacija od štetnog djelovanja medija, a istovremeno zahtijeva jačanje informatičke orijentacije sadržaja obrazovanja i široko uvođenje informacionih tehnologija u obrazovni proces.

* Zaostajanje u tempu razvoja društvene svijesti od brzine razvoja globalnih problema čovječanstva zahtijeva izjednačavanje njihove dinamike, posebno kroz obrazovni sistem, formiranje planetarnog mišljenja kod učenika, uvođenje novih disciplina, npr. kao modeliranje sistema, sinergetika, prognostika, globalne studije itd.

* Usklađivanje dinamike tehnološkog i društvenog razvoja društva povezano je prije svega sa formiranjem nove ideološke paradigme, odbacivanjem antropocentrizma i formiranjem novog holističkog pogleda na svijet, noosferske svijesti, novih vrijednosnih orijentacija zasnovanih na univerzalnim humanističkim dominantama, koje u ni na koji način ne protivreči oživljavanju nacionalne samosvesti, već je samo čisti od šovinističkih i nacionalističkih slojeva.

* Svi ovi procesi se prvenstveno odnose na obrazovni sistem i direktno su vezani za jačanje obrazovne komponente obrazovanja, duhovnog i moralnog vaspitanja mladih kroz znanja i uvjerenja.

Posebno je velika uloga obrazovne komponente ruskog stručnog obrazovanja, jer upravo ta komponenta treba da postane zaštitni sistem društva, sposoban da usađuje generacije stručnjaka 21. veka. moralne kvalitete neophodne za budući uspješan razvoj ruske države.

Negativne posljedice brzog i iznenadnog ulaska Rusije na tržište, kolaps totalitarnog društva i njegovih moralnih vrijednosti, intenzivirali su među mladima takve negativne društvene pojave kao što su egocentrizam, grupni egoizam, moralna inferiornost, kompleks društvene inferiornosti, nagli pad skala moralnih vrijednosti, nevjera u društveni napredak, neizvjesnost itd.

Nastavno osoblje više škole moraće da prevaziđe takva osećanja među studentima jačanjem obrazovnog rada sa studentima.

Danas ne postoje društveni instrumenti ili omladinske organizacije koje se direktno bave pitanjima obrazovanja. Obrazovanje treba da prožima obrazovni proces. Njegov sadržaj i proceduralne karakteristike moraju odgovarati novoj obrazovnoj paradigmi, strategiji i taktici razvoja ruskog obrazovanja.

Svakom nastavniku danas je potrebna lična i profesionalna habilitacija* kako bi prilagodio svoje aktivnosti ili razvio fundamentalno novu individualnu pedagošku putanju.

* Izraz "habilitacija" dolazi od francuskog "habile" - vješt, spretan, vješt. To znači sticanje kvalifikacija koje zadovoljavaju savremene zahtjeve.

Sve navedeno potvrđuje važnost humanizacije i humanitarizacije visokog obrazovanja.

Suština pojmova "humanizacija" i "humanitarizacija"

Humanizacija obrazovanja shvata se kao proces stvaranja uslova za samoostvarenje, samoopredeljenje ličnosti studenta u prostoru savremene kulture, stvaranje humanitarne sfere na univerzitetu koja promoviše otkrivanje kreativnog potencijala studenta. pojedinca, formiranje noosferskog mišljenja, vrijednosnih orijentacija i moralnih kvaliteta sa njihovom naknadnom aktualizacijom u profesionalnim i društvenim aktivnostima.

Humanitarizacija obrazovanja, posebno tehničkog, podrazumijeva proširenje liste humanističkih disciplina i produbljivanje integracije njihovih sadržaja radi dobijanja sistemskih znanja.

Oba ova procesa su identična, nadopunjuju se i treba ih posmatrati u sprezi, integrirajući se sa procesima fundamentalizacije obrazovanja.

Koncepti humanizacije i humanitarizacije na tehničkom univerzitetu

Očigledno je da je na tehničkim univerzitetima, rješavajući problem humanitarizacije, potrebno postići prodor humanitarnog znanja u prirodno-naučne i tehničke discipline, obogaćujući humanitarno znanje prirodnim naukama i fundamentalnim komponentama. Glavne odredbe koncepta humanizacije i humanitarizacije mogu uključivati:

* integrirani pristup problemima humanizacije obrazovanja, koji podrazumijeva okretanje cjelokupnoj ličnosti i cjelokupnoj ljudskoj egzistenciji;

* humane tehnologije za obuku i obrazovanje učenika;

* obuka na granici humanitarne i tehničke sfere (na granici živog i neživog, materijalnog i duhovnog, biologije i tehnologije, tehnologije i ekologije, tehnologije i živih organizama, tehnologije i društva itd.);

* interdisciplinarnost u obrazovanju;

* funkcionisanje ciklusa društveno-humanitarnih disciplina na univerzitetu kao temeljne, inicijalne obrazovne i sistematske obuke;

* prevazilaženje stereotipa razmišljanja, uspostavljanje humanitarne kulture.

Koji bi trebali biti kriteriji za humaniziranje obrazovanja? Bez odgovora na ovo pitanje nemoguće je započeti rješavanje problema humanitarizacije ruskog obrazovanja. Takvi kriterijumi su:

1. Ovladavanje univerzalnim ljudskim vrijednostima i metodama djelovanja sadržanim u humanitarnom znanju i kulturi.

2. Obavezna je dubinska jezička obuka, s tim da lingvistički modul postaje sastavni dio cjelokupnog humanitarnog kompleksa.

3. Humanističke nauke u ukupnom obimu izučavanih disciplina treba da budu najmanje 15-20% za nehumanitarne obrazovne institucije i da se njihov procenat povećava.

4. Otklanjanje interdisciplinarnih praznina i vertikalno i horizontalno.

Trenutno postoje iluzorne interdisciplinarne veze između prirodnih, tehničkih i humanističkih disciplina, s jedne strane, i disciplina unutar humanističkog ciklusa, s druge strane. Osim toga, uski fokus obrazovanja doveo je do toga da sistem znanja, vještina i sposobnosti učenika na svim nivoima (škola, fakulteti, fakulteti) predstavlja konglomerat labavo povezanih informacija o prirodi, društvu i čovjeku, koji takođe se slabo koristi od strane studenata u praksi, u pitanju samostalnog sticanja znanja i samorazvoja.

Humanitarizacija obrazovanja podrazumeva sve veću pažnju na proširenje spektra obrazovnih disciplina u humanističkim naukama i istovremeno obogaćivanje prirodnih i tehničkih disciplina materijalom koji otkriva borbu naučnih ideja, ljudske sudbine naučnika pionira, zavisnost društveno-ekonomskih i naučno-tehnološki napredak na ličnim, moralnim kvalitetima osobe, njenim kreativnim sposobnostima.

Dakle, perspektiva ažuriranja i ažuriranja humanitarizacije obrazovanja povezana je sa međuprožimanjem prirodnih i humanističkih nauka, s jedne strane, as druge, sa jačanjem uloge humanističkog obrazovanja.

Govoreći o humanizaciji i humanitarizaciji visokog tehničkog obrazovanja, moramo imati u vidu da je inženjersko obrazovanje u 21. veku. mora nužno voditi računa o novim odnosima inženjerskih djelatnosti sa okolinom, društvom, ljudima, tj. Djelatnost inženjera mora biti humanistička. Zbog toga u tehničkim školama i na univerzitetima posebnu pažnju treba posvetiti filozofiji tehnologije, jer se ona bitno razlikuje od filozofije nauke. Dok se filozofija nauke u konačnici vrti oko pitanja kako vrednovati naučnu istinu i šta je značenje te istine, filozofija tehnologije se vrti oko pitanja prirode artefakta, tj. napravio čovjek.

Zbog toga je fundamentalni naučni problem koji treba da razumeju tehnički univerziteti: „Kakva je priroda onoga što stvaramo i zašto to radimo?“ A to je jedan od zadataka filozofije tehnologije. Odgovarajući na gore postavljena pitanja, filozofija tehnologije tvrdi da oni moraju biti humane prirode, ne biti neprijateljski raspoloženi prema prirodi, društvu ili čovjeku; moraju biti usklađeni sa njima.

Stvaranje ovakvih “humanističkih” tehnologija zahtijeva promjenu pogleda njihovih kreatora na suštinu njihovog djelovanja. Jedini način da se promijene stavovi inženjera i drugih tehničkih radnika leži kroz humanizaciju i humanizaciju obrazovanja.

Humanitarno znanje obuhvata nauke o čoveku, nauke o društvu, nauke o interakciji čoveka i društva, prognozu društvenih procesa i razvoja ljudske prirode.

Glavni fokus u organizaciji obrazovnog procesa na univerzitetima treba da bude interdisciplinarnost u nastavi, čija je osnova interdisciplinarna priroda savremenog znanja. Ovdje preovlađuju dva pravca:

1) intenzivno uvođenje humanističkih disciplina na čisto tehničke univerzitete;

2) obogaćivanje humanitarnih specijalnosti i disciplina osnovama tehničkog i prirodno-naučnog znanja i obrnuto.

Ovaj put učenja kroz interdisciplinarni pristup doprinosi formiranju kod studenata globalizacije i nestandardnog mišljenja, sposobnosti da rješavaju složene probleme koji nastaju na ukrštanju različitih oblasti, da sagledaju odnos između fundamentalnih istraživanja, tehnologije i potreba proizvodnje. i društvo, kako bi mogli da procene efikasnost inovacije i organizuju njenu praktičnu implementaciju.

U formiranju specijalista, inženjera novog tipa, humanitarna obuka utiče na suštinu njihove kreativne aktivnosti ne samo u tehničkoj, već iu društvenoj, ekološkoj i ekonomskoj sferi. Postojeći sistem obrazovanja na tehničkim univerzitetima u Rusiji ne dozvoljava inženjeru da razume tehnologije efektivne društvene interakcije i komunikativne kulture.

Do sada u Rusiji postoji oštra podjela, pa čak i suprotnost između humanitarne i tehničke sfere djelovanja, mišljenja i obrazovanja. Ruski obrazovni sistem podijeljen je na dva slabo međusobno povezana dijela: humanitarni i tehnički. Ovo je gorući problem ruskog obrazovanja, koji se još uvijek ne može na pravi način riješiti, zbog čega djelatnost inženjera praktično nije oplođena humanističkim duhom kreativnosti.

Tehnički univerzitet budućnosti je humanitarni i tehnički univerzitet, tj. univerzitet jedinstvene kulture čovečanstva, jer u 21. veku. Doći će do konvergencije inženjerskih i humanitarnih djelatnosti, uspostavit će se njihovi novi odnosi sa okolinom, društvom i čovjekom, doći će do daljeg približavanja biologije i tehnologije, živog i neživog, duhovnog i materijalnog. U budućnosti, inženjer ne može bez ozbiljne humanitarne obuke. Zato je humanitarizacija obrazovanja uopšte, a posebno tehničkog, prioritetan zadatak ruskog visokog obrazovanja. Rješenje problema humanitarizacije obrazovanja na tehničkim univerzitetima u Rusiji trebalo bi se odvijati u sljedećim pravcima:

proširenje spektra disciplina u modulu humanističkih nauka (vidi strukturu glavnih modula obuke na modernom tehničkom univerzitetu);

osiguravanje međusobnog prožimanja humanitarnog znanja i nehumanitarnih disciplina (prirodne nauke i tehnologija);

obogaćivanje prirodnih i tehničkih disciplina znanjem koje otkriva borbu naučnih ideja, ljudske sudbine naučnika pionira, zavisnost društveno-ekonomskog i naučno-tehnološkog napretka od ličnih, moralnih kvaliteta čoveka, njegovih kreativnih sposobnosti;

interdisciplinarnost u obrazovanju;

obuka u rješavanju naučno-tehničkih problema na granici tehničke i humanitarne sfere;

osiguravanje mogućnosti studentima da steknu drugu humanitarnu ili socio-ekonomsku specijalnost na tehničkom univerzitetu;

jačanje obuke inženjera u pravnim, lingvističkim, ekološkim, ekonomskim i ergonomskim oblastima;

stvaranje humanitarnog okruženja na univerzitetu;

učenje usmjereno na učenika.

5. Integracioni procesi u savremenom obrazovanju

Integracija i sistemski pristup u razvoju savremene nauke

Naučno-tehnička revolucija (STR), koja je obilježila drugu polovinu prošlog 20. stoljeća. a koji je bio razlog prelaska čovječanstva iz industrijske u postindustrijsku civilizaciju, utjecao je na sve sfere života i djelovanja ljudskog društva, pa i na obrazovanje. Njegovo krizno stanje danas ukazuje da ova civilizacijska karika u svom razvoju zaostaje za čitavim sistemom. Suština naučne i tehnološke revolucije pomaže da se objasne uzroci obrazovne krize i načini za njeno prevazilaženje. Glavne karakteristike NTR-a:

* spajanje naučnih i tehničkih revolucija; naučna otkrića odmah postaju osnova novih tehnologija;

* transformacija nauke u proizvodnu snagu;

* sistemska automatizacija proizvodnje;

* zamjena direktnog ljudskog rada u proizvodnji oličenim znanjem;

* pojava novog tipa zaposlenih sa kvalitativno novim nivoom stručne obuke i razmišljanja;

* prelazak sa ekstenzivne na intenzivnu proizvodnju. Ali glavna karakteristika je da je naučno-tehnološka revolucija nastala na osnovu dubokih sistemskih veza između nauke, tehnologije, proizvodnje i rezultirajuće radikalne revolucije u proizvodnim snagama društva, sa odlučujućom ulogom nauke. Osnova za klasifikaciju naučne i tehnološke revolucije su aktivnosti kompanije u oblasti tri navedena elementa sistema. Usko je povezan sa društvenim okruženjem i značajno utiče na sve aspekte života u savremenom društvu. Obrazovanje, kultura, ljudska psihologija su međusobno povezani i međuzavisni, predstavljaju elemente jednog sistema: nauka - tehnologija - proizvodnja - društvo - čovjek - životna sredina. U procesu razvoja dolazi do promjena u svim dijelovima sistema. S obzirom na naučnu i tehnološku revoluciju kao složen samoorganizirajući otvoreni sistem, lakše je razumjeti razloge neuspjeha u određenom podsistemu i obrasce razvoja koji dovode do njegovog usklađivanja.

Jedna od najvažnijih posledica naučno-tehnološke revolucije je transformacija ličnosti, njene uloge u naučno-tehnološkom napretku i otklanjanju negativnih posledica naučno-tehnološke revolucije kroz stvaranje novog životnog okruženja i razvoj drugih potreba, što je zauzvrat predodredilo izbor nove obrazovne paradigme orijentirane na ličnost.

Savremeni revolucionarni razvoj naučnog znanja karakterišu sledeće karakteristike:

* diferencijacija nauka je kombinovana sa integrativnim procesima, sintezom naučnih saznanja, kompleksnošću, prenošenjem istraživačkih metoda iz jedne oblasti u drugu;

* samo na osnovu integracije zaključaka specijalnih nauka i rezultata istraživanja specijalista u različitim oblastima znanja moguće je sveobuhvatno sistematski obuhvatiti naučni problem;

* nauke postaju sve preciznije zahvaljujući širokoj upotrebi matematičkog aparata;

* moderna nauka se ubrzano razvija u vremenu i prostoru. Smanjuje se jaz između pojave naučne ideje i njene implementacije u proizvodnju;

* danas su naučna dostignuća rezultat kolektivne aktivnosti, predmet javnog planiranja i regulacije;

* proučavanje predmeta i pojava vrši se sistematski i sveobuhvatno; holističko proučavanje objekata doprinosi formiranju sintetičkog mišljenja.

Ove karakteristike savremene nauke, gde integracija i sistematski pristup postaju glavni principi naučnog istraživanja, pomažu da se razumeju obrasci i izgledi za razvoj modernog obrazovanja kao jednog od podsistema ključne karike naučno-tehnološke revolucije.

Naučno-tehnološka revolucija dovela je do promjene ciljeva i značenja obrazovanja. Jedan od prethodnih dijelova udžbenika govorio je o novoj obrazovnoj paradigmi. U tom kontekstu, samo ćemo se ukratko prisjetiti glavnog cilja modernog obrazovanja, predviđanja, osposobljavanja stručnjaka sposobnih za projektivno određivanje budućnosti, kultiviranja intelektualne elite zemlje, formiranja kreativne ličnosti koja holistički sagledava svijet, sposoban da aktivno utiče na procese koji se dešavaju u društvenim i profesionalnim oblastima.

Još 1826. I. G. Pestalozzi je obrazovanje smatrao skladnim i uravnoteženim razvojem u procesu poučavanja i vaspitanja svih ljudskih moći. Savremeni razvoj obrazovanja kao sistema mora se ostvariti kroz sistemska znanja neophodna za razvoj holističkog, sistemskog mišljenja. Ova znanja se mogu steći integracijom humanističkih, fundamentalnih i tehničkih nauka i trebalo bi da budu orijentisana na globalni nivo naučnog razvoja.

Ovaj pristup pretpostavlja, prije svega, višedimenzionalnost i jedinstvo obrazovanja, istovremeno i uravnoteženo funkcioniranje njegove tri komponente: osposobljavanja, obrazovanja, kreativnog razvoja pojedinca u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti. Savremeno obrazovanje treba da razvije novu metodologiju, globalnu teoriju, u kojoj sve karike obrazovnog sistema u njihovoj interakciji između zajednice i pojedinca postaju predmet istraživanja. UNESCO je uveo termin "educology", što znači metodologija obrazovanja. Radni jezik UNESCO-a je francuski i stoga ima smisla pogledati etimologiju ove riječi. Na francuskom, obrazovanje znači obrazovanje. Shodno tome, edukologiju možemo posmatrati kao nauku o obrazovanju, „kultivaciji“ u obrazovnom sistemu, kao holističku kreativnu ličnost, svjesnu sebe kao subjekta djelovanja u svijetu oko sebe.

Slični dokumenti

Osnovni pojmovi o suštini i specifičnosti pedagogije visokog obrazovanja. Moderne obrazovne paradigme. Ciljevi i sadržaj visokog stručnog obrazovanja. Tehnologija pedagoške interakcije kao uslov efektivne pedagoške aktivnosti.

tutorial, dodano 13.04.2012


Suština visokog stručnog obrazovanja. Analiza transformacijskih promjena u visokom obrazovanju. Razvoj holističkog socio-filozofskog koncepta za razvoj visokog obrazovanja u njegovoj dinamičnoj interakciji sa društvom. Svrha i funkcije institucija.

kurs, dodan 24.07.2014


Pojam i karakteristike psihologije kao naučnog pravca, njeni objekti i metode. Zadaci i struktura psihologije visokog obrazovanja. Glavni trendovi i psihološki principi savremenog obrazovanja, pristupi ovom procesu i procjena njegove efikasnosti.

prezentacija, dodano 12.06.2012


Opšti koncept didaktike. Struktura pedagoškog procesa. Zakoni i obrasci obrazovanja u visokom obrazovanju. Ciljevi stručnog obrazovanja. Principi nastave kao glavna smjernica u nastavnim aktivnostima.

predavanje, dodano 25.04.2007


Cilj humane pedagogije, sredstvo autoritarnog vaspitanja. Postulati humanog pedagoškog mišljenja. Autoritarnost moderne pedagogije. Pretpostavka kao način stvaranja i razvoja novih ideja. Principi obuke po Zankovu. Problem obrazovanja misli.

sažetak, dodan 19.06.2012


Obrazovanje kao prioritetni pravac visokoškolske pedagogije. Opšte karakteristike osnovnih ciljeva obrazovanja studenata. Analiza principa koji određuju sadržaj obrazovanja: društveno-vrednosna orijentacija, razvoj i formiranje ličnosti.

kurs, dodato 12.02.2015


Karakteristike i metodički aspekti koncepata razvojnog obrazovanja. Uzrast i psihološka dinamika razvoja studenata u procesu sticanja obrazovanja na univerzitetu. Program predavanja i seminara iz predmeta "Opšta psihologija" na univerzitetu.

kurs, dodato 20.05.2014


Pedagoške ideje u obrazovnom sistemu. Prve obrazovne institucije u Rusiji. Osobine razvoja visokog obrazovanja između Prvog i Drugog svjetskog rata. Savremeni trendovi u razvoju obrazovanja u inostranstvu i perspektive ruskog visokog obrazovanja.

kurs, dodan 25.05.2014


Suština i struktura pedagoške djelatnosti, njeni glavni zadaci. Ličnost i profesionalne sposobnosti nastavnika više škole. Principi i pravila uspješnog roditeljstva. Pojam i svrha kompetencijskog pristupa, stilovi pedagoške komunikacije.

MINISTARSTVO PROSVETE I NAUKE RUJSKE FEDERACIJE

Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja

"KAZANSKI DRŽAVNI ENERGETSKI UNIVERZITET"

PEDAGOGIJA SREDNJE ŠKOLE

Trening i metodološki kompleks

Kazan 2011

PREDAVNA NASTAVA

PREDAVANJE 1

PEDAGOGIJA SREDNJE ŠKOLE: OSNOVNI POJMOVI I ISTORIJA NASTANKA

Ciljevi učenja

1. Imati predstavu o suštini i specifičnostima pedagogije visokog obrazovanja;

Predviđeno vrijeme je 2 sata.

Pregled predavanja

1. Predmet, predmet pedagogije, zadaci i kategorijalni aparat pedagogije. Veza pedagogije i drugih nauka. Metodološke osnove pedagogije.

Pedagogija visokog obrazovanja, njene specifičnosti i kategorije.

Moderne obrazovne paradigme.

Predmet, predmet pedagogije, zadaci i kategorijalni aparat pedagogije. Veza pedagogije i drugih nauka. Metodološke osnove pedagogije

U uobičajenom shvaćanju, pojam „pedagogija“ ima nekoliko značenja. Označava pedagošku nauku i pedagošku praksu (poistovjećujući je s umijećem interakcije); definisati pedagogiju kao sistem aktivnosti koji je osmišljen u obrazovnim materijalima, metodama i preporukama ili kao sistem ideja o određenim pristupima nastavi, metodama i organizacionim oblicima (pedagogija saradnje, pedagogija razvoja i dr.). Takva raznolikost će vjerojatnije štetiti pedagogiji i ometati jasno razumijevanje i naučnu prezentaciju teorijskih osnova i praktičnih zaključaka nauke.

Za nauku mora postojati nepromjenjiva eksplicitna i jasna definicija osnovnih pojmova, iskaza, objekata i subjekata. To vam omogućava da izbjegnete ometanja i zaobilaženja prilikom objašnjavanja složenih naučnih problema.

Na najopštiji način naukadefinisano kao sfera ljudske aktivnosti u kojoj se odvija razvoj i teorijska sistematizacija objektivnog znanja o stvarnosti.Djelatnost u oblasti nauke – naučnoistraživačke djelatnosti. Ovo je poseban oblik procesa spoznaje, sistematsko i usmjereno proučavanje predmeta, u kojem se koriste sredstva i metode nauke i koje se završava formiranjem znanja o predmetima koji se proučavaju. Predmet nauke je oblast stvarnosti koju ova nauka istražuje; predmet nauke je način sagledavanja objekta iz perspektive ove nauke(kako se posmatra objekat, koji inherentni odnosi, aspekti i funkcije su istaknuti).

Važno je naglasiti da ne postoji opšteprihvaćeno gledište o objektu i predmetu pedagogije. Pedagogija je dobila ime po grčkim riječima (paidos) - dijete i (ago) - olovo. Doslovno prevedeno (paydagos) - znači učitelj. Učitelj u staroj Grčkoj bio je rob koji je bukvalno uzeo dijete svog gospodara za ruku i pratio ga u školu. Učitelja u ovoj školi često je podučavao drugi rob, samo naučnik.

Postepeno se riječ (pedagogija) počela upotrebljavati u širem smislu za označavanje umjetnosti vođenja djeteta kroz život, tj. obrazovati ga, obučiti, voditi njegov duhovni i fizički razvoj. Često se pored imena ljudi koji su kasnije postali poznati navode i imena učitelja koji su ih odgajali. Vremenom je gomilanje znanja dovelo do pojave posebne nauke o odgoju i podučavanju djece. Ovo shvatanje pedagogije opstalo je do sredine 20. veka. I tek posljednjih decenija došlo je do shvaćanja da ne samo djeci, već i odraslima treba kvalifikovano pedagoško vodstvo. Zbog toga objektpedagoška nauka je Čovjek.U svjetskom pedagoškom leksikonu sve se više koriste novi pojmovi - "androgogija" ili "andragogija" (od grčkog "andros" - čovjek i "ago" - voditi) i "antropogija" (grčki "anthropos" - čovjek i "ago"). ” - olovo).

Trenutno predmetpedagogija je posebna, svrsishodna, društveno i lično određena aktivnost kojom se osoba uvodi u život društva.

Tradicionalno se naziva vaspitanje. Međutim, ovaj termin je dvosmislen. Postoje najmanje četiri značenja. Obrazovanje se shvata: u širem društvenom smislu, kada je u pitanju uticaj celokupne okolne stvarnosti na čoveka; u užem društvenom smislu, kada mislimo na svrsishodnu aktivnost koja pokriva cjelokupni obrazovni proces; u širem pedagoškom smislu, kada se obrazovanje shvata kao poseban vaspitno-obrazovni rad; u užem pedagoškom smislu, kada mislimo na rješavanje specifičnog obrazovnog problema, na primjer, vezanog za formiranje moralnih kvaliteta (moralno obrazovanje). U ovom slučaju uvijek je potrebno odrediti u kom smislu je riječ o obrazovanju.

Po značenju je najbliža gornjoj oznaci sasvim posebne vrste djelatnosti koju proučava pedagoška nauka socijalizacija , koji se shvata kao proces uključivanja rastuće osobe u društvo zahvaljujući asimilaciji i reprodukciji od strane pojedinca društvenog iskustva istorijski akumuliranog kulturom. Međutim, značenje ovog pojma prevazilazi stvarne pedagoške ideje. S jedne strane, pripada širem filozofskom i sociološkom kontekstu i apstrahuje se od specifičnih karakteristika pedagoške stvarnosti. S druge strane, ostavlja u senci najvažniju okolnost za nastavnika, da suštinski aspekt čovekovog uključivanja u život društva treba da bude personalizacija , odnosno formiranje ličnosti. Pojedinac je taj koji je u stanju da pokaže samostalan stav prema životu i stvaralaštvu.

Bliži realnosti koja se razmatra je koncept „obrazovanja“. Ova riječ označava i društveni fenomen i pedagoški proces. U Zakonu Ruske Federacije „O obrazovanju“ to je definisano kao „ svrsishodan proces obrazovanja i osposobljavanja u interesu pojedinca, društva i države.”

Nastavnici koji tradicionalno koriste riječ “obrazovanje” imaju poteškoća u komunikaciji sa stranim kolegama, posebno ako se razgovor vodi na engleskom jeziku. Naime, ovaj jezik, kao što znamo, u naše vrijeme služi kao sredstvo međunarodne komunikacije. Riječ “obrazovanje” ne može se prevesti na engleski na način da se sačuvaju sve gore navedene nijanse. Štaviše, treba napomenuti da se u tradiciji na engleskom jeziku termin „pedagogija kao nauka“ praktično ne koristi; umjesto toga koristi se “nauka (ili nauke) o obrazovanju”, a u odnosu na oblast obrazovne djelatnosti postoji termin “Umjetnost”.

Termin "pedagogija" je uglavnom usvojen u zemljama njemačkog, francuskog, skandinavskih i istočnoevropskih zemalja. U 2. polovini 20. vijeka naziv „nauka o obrazovanju” prodro je u neke zemlje u kojima je pojam „pedagogija” odavno ušao u upotrebu, međutim, iskustvo stečeno ovdje u teorijskom razvoju obrazovnih problema u kategorijama pedagogije. često se ne uzima u obzir u naučnoj literaturi na engleskom jeziku, problemi korelacije i razlike između glavnih pedagoških kategorija su malo proučavani. U Međunarodnoj enciklopediji obrazovanja (The International Encyclopaedia of Education, 1994.) ne postoji članak „Pedagogija“, kao što ne postoji ni članak „Obrazovanje“ (koji prilično elokventno pokazuje poteškoće holističke naučne karakterizacije samih ovih fenomena). Tek u predgovoru publikacije napominje se da se u skandinavskim zemljama i Njemačkoj koristi termin „pedagogija“, koji ima uže značenje od engleskog. "obrazovanje", naime, koje se odnosi prvenstveno na školovanje.

Dakle, danas nema konačnog, opšteprihvaćenog rješenja. Ako se sve navedeno uzme u obzir, onda je najkraća, najopćenitija i ujedno relativno tačna definicija moderno Pedagogija je nauka o ljudskom obrazovanju (obuci i vaspitanju).

Razmišljajući o svrsi nauke, D.I. Mendeljejev je došao do zaključka da svaka naučna teorija ima dva glavna i konačna cilja - svrha i korist.

Pedagogija nije izuzetak od opšteg pravila.

Pedagoška nauka obavlja iste funkcije kao i svaka druga naučna disciplina: opis, objašnjenje i predviđanje pojava u oblasti stvarnosti koju proučava.Međutim, pedagoška nauka, čiji je predmet društveno-humanitarna sfera, ima svoje specifičnosti. Dakle, iako je proces stjecanja pedagoških znanja podvrgnut općim zakonima naučnog saznanja i uvođenje preciznih, rigoroznih istraživačkih metoda u ovaj proces je neophodno, priroda i rezultati pedagoškog istraživanja u velikoj mjeri su determinirani utjecajem stavova praktična svijest zasnovana na vrijednostima. Prediktivna funkcija pedagoške teorije, za razliku od, na primjer, teorije u fizici, nije samo predviđanje, već i transformacija. Pedagoška nauka se ne može ograničiti samo na objektivan odraz onoga što se proučava, čak i na onaj najpouzdaniji. Od nje se traži da utiče na pedagošku stvarnost i da je unapređuje. Stoga kombinuje dve funkcije koje su u drugim naučnim oblastima obično podeljene između različitih disciplina:

- naučni i teorijski -odraz pedagoške stvarnosti kakva jeste, kakva postoji (saznanja o uspješnosti i neuspjehu rada nastavnika uz korištenje novih udžbenika, o teškoćama s kojima se učenici susreću pri proučavanju nastavnog materijala određenog tipa, o sastavu, funkcijama i strukturi obrazovnog materijala sadržaj, itd.);

- konstruktivni i tehnički (normativni, regulatorni)- odraz pedagoške stvarnosti kakva bi trebala biti (opći principi nastave i odgoja, pedagoška pravila, metodičke preporuke itd.) .

Potrebno je razlikovati naučne i praktične zadatke pedagogije. Praktični rad u ovoj oblasti usmjeren je na konkretne rezultate aktivnosti edukacije i osposobljavanja ljudi, a naučni rad usmjeren je na sticanje saznanja o tome kako se ova aktivnost objektivno odvija i šta je potrebno učiniti da bi bila što efikasnija, što bliže u skladu sa postavljenim ciljevima.

Općenito, zadaci pedagogije kao nauke mogu se predstaviti na sljedeći način:

1. Otkrivanje obrazaca u oblasti obrazovanja i upravljanja obrazovnim sistemima.Pravilnosti u pedagogiji se smatraju vezama između posebno stvorenih ili objektivno postojećih uslova i postignutih rezultata. Rezultati su obuka, obrazovanje i razvoj ličnosti.

2. Proučavanje i generalizacija prakse i iskustva u nastavi.Ovaj zadatak pretpostavlja, s jedne strane, teorijsku opravdanost i naučnu interpretaciju naprednog pedagoškog iskustva, utvrđivanje u inovativnim autorskim pristupima šta se može prenijeti u masovnu pedagošku praksu, as druge strane, temeljito proučavanje pedagoških grešaka i uzroka negativnih pojava u obrazovnom procesu.

. Razvoj novih metoda, sredstava, oblika, sistema obuke, obrazovanja, upravljanja obrazovnim strukturama.Rješenje ovog problema se u velikoj mjeri zasniva na proučavanju novih otkrića u srodnim naučnim oblastima (psihologija, fiziologija, sociologija itd.), a određeno je i razumijevanjem specifičnosti savremenog društvenog poretka u oblasti obrazovanja ( na primjer, danas se od maturanata i studenata sve više traži da imaju kreativne sposobnosti i stoga je pedagoška nauka prinuđena da intenzivnije razvija načine rješavanja ovog problema).

. Predviđanje obrazovanja.Teorijski modeli predloženog razvoja obrazovne infrastrukture neophodni su, prije svega, za upravljanje politikom i ekonomijom obrazovanja i unapređenje nastavnih aktivnosti.

. Implementacija rezultata istraživanja u praksu.Jedan od načina rješavanja ovog problema je kroz naučno-praktične centre, laboratorije i udruženja. Efikasnost rješavanja ovog problema u velikoj mjeri se postiže uključivanjem nastavnika praktičara u pripremu i izvođenje istraživanja i kreiranje novog pedagoškog proizvoda (tehnologija, metodika, metodička oprema i dr.)

.Razvijanje teorijskih, metodoloških osnova inovacionih procesa, racionalne veze teorije i prakse, međuprožimanje istraživačkih i praktičnih aktivnosti.

Mnogo su bogatiji i raznovrsniji oni zadaci koji nastaju promptno, pod uticajem potreba prakse i same nauke. Mnogi od njih se ne mogu predvidjeti, ali zahtijevaju brzo rješenje.

Obrazovanje ne proučava samo pedagogija, već i niz drugih nauka: psihologija (psihološki aspekti učenja, ličnost nastavnika, ličnost učenika itd.), sociologija (tim i pojedinac, odnosi u zajednici itd.) , filozofiju, istoriju, kulturologiju, valeologiju i mnoge druge. Pedagogija je nesumnjivo usko povezana sa rezultatima istraživanja u ovim naukama. Općenito, postoje dvije vrste veza između pedagogije i drugih nauka:

1. Metodološka povezanost.

Ova vrsta uključuje:

korištenje u pedagogiji temeljnih ideja, općih koncepata koji proizlaze iz drugih nauka (na primjer, iz filozofije);

korištenje istraživačkih metoda koje se koriste u drugim naukama (na primjer, iz sociologije).

2. Veza predmeta.

Ovu vrstu komunikacije karakteriše:

koristeći specifične rezultate drugih nauka (na primjer, iz psihologije, medicine, fiziologije više nervne aktivnosti, itd.);

učešće u kompleksnim istraživanjima.

U principu, pedagogija može koristiti bilo koje naučno znanje; može biti u interakciji sa gotovo bilo kojom naučnom disciplinom. Međutim, njen odnos sa njih dvojicom je poseban. Ovo je filozofija i psihologija.

Najduži i najproduktivniji je povezanost pedagogije i filozofije,obavljanje metodičke funkcije u pedagogiji. Pravac pedagoškog traganja i njegovi rezultati zavise od sistema filozofskih pogleda istraživača (materijalističkih, idealističkih, dijalektičkih, pragmatičkih, egzistencijalnih itd.). Filozofija razvija sistem opštih principa i metoda naučnog saznanja, te je teorijska osnova za razumijevanje pedagoške optike i stvaranje pedagoških koncepata. Pedagoške činjenice i pojave ne mogu dobiti naučni status bez svog filozofskog opravdanja. S druge strane, pedagogija je “poligon” za primjenu i provjeru filozofskih ideja. Razvija načine i sredstva za oblikovanje čovjekovog pogleda na svijet.

Nesumnjivo najbliži povezanost pedagogije i psihologije. Međutim, morate biti vrlo jasni da je predmet proučavanja psihologije kao nauke psiha i psihološka struktura pojedinca (čije su glavne komponente svijest, aktivnost, samosvijest), što znači da ona pruža polazni podaci na kojima je potrebno naučno izgraditi čitav sistem obuke i obrazovanja. A to je ono što pedagogija već radi.

Među najvećim važne veze sa psihologijom pedagogija uključuje:

1. Uzrasne karakteristike grupa učenika i studenata.

Ideje o mentalnim procesima.

Tumačenje individualnih karakteristika ličnosti, prvenstveno samostalnosti, aktivnosti, motivacije.

Predstavljanje svrhe obrazovanja u obliku koji pedagogija može sagledati u obliku sadržaja.

U svom razvoju, opća pedagogija se i integriše sa drugim naukama (pojavila se obrazovna psihologija, pedagoška etika itd.) i razlikuje se – tj. izdvaja se među nizom relativno samostalnih naučnih sekcija i pedagoških grana.

Pojedinačne samostalne pedagoške grane koje su se do danas pojavile čine sistem (međusobno povezan skup) pedagoških disciplina koje čine jedinstvo koje karakteriše termin „pedagogija kao nauka“. Ono što je zajedničko svim ovakvim disciplinama jeste predmet pedagogije, odnosno vaspitanja. Svaki od njih se posebno bavi obrazovnom stranom, ističući svoju temu. Klasifikacija pedagoških disciplina može se izvršiti po različitim osnovama.

1. Nauke o obrazovanju, nastavi i samoj pedagogiji.

Opća pedagogijakao osnovna disciplina koja proučava osnovne zakonitosti obrazovanja;

Didaktika (teorija učenja), pružajući naučnu osnovu za proces učenja

teorija obrazovanja,pružanje naučne osnove za obrazovni proces

Privatne metode(predmetna didaktika) istražuje specifičnosti primjene općih principa učenja u nastavi pojedinih predmeta;

Istorija pedagogije i obrazovanja, koja proučava razvoj pedagoških ideja i obrazovnih praksi u različitim istorijskim epohama;

Komparativna pedagogijaistražuje obrasce funkcionisanja i razvoja obrazovnih i obrazovnih sistema u različitim zemljama upoređujući i pronalazeći sličnosti i razlike.

Metodika pedagogije- sama nauka o pedagogiji, njenom statusu, razvoju, konceptualnom sastavu i načinima dobijanja novih pouzdanih naučnih saznanja.

2. Grane primjene pedagoških odredbi na različite stupnjeve obrazovanja, određene kontingente učenika i studenata i na područja djelovanja.

Dobna pedagogija- proučavanje karakteristika nastave i vaspitanja u različitim starosnim periodima (predškolska, školska pedagogija, pedagogija za odrasle);

profesionalna pedagogija,proučavanje teorije i prakse stručnog obrazovanja (pedagogija osnovnog stručnog obrazovanja, pedagogija srednjeg stručnog obrazovanja, pedagogija visokog obrazovanja, industrijska pedagogija)

Korektivna (specijalna) pedagogija- razvijati teorijske osnove, principe, metode i oblike i sredstva odgoja i obrazovanja djece i odraslih sa odstupanjima u fizičkom i socijalnom razvoju gluhih i nagluvih (obuka i obrazovanje gluvih i nagluvih), tiflopedagogije (obuka i obrazovanje slijepa i slabovida), oligofrenopedagogija (obuka i edukacija mentalno retardirane djece i djece sa mentalnom retardacijom), logopedska (obuka i edukacija djece sa smetnjama u govoru);

Industrijska pedagogija(vojna, sportska, kriminološka, ​​itd.)

Socijalna pedagogija- nauka i praksa stvaranja sistema vaspitnih mjera za optimizaciju obrazovanja pojedinca, uzimajući u obzir specifične uslove društvenog okruženja.

Pedagogija korektivnog radasadrži teorijsko opravdanje i razvoj prakse prevaspitanja prestupnika svih uzrasta.

Osnovni pedagoški koncepti koji izražavaju naučne generalizacije obično se nazivaju pedagoškim kategorijama. Ovo su najopštiji i najsveobuhvatniji koncepti koji odražavaju suštinu nauke, njena ustaljena i tipična svojstva. U svakoj nauci kategorije imaju vodeću ulogu, one prožimaju sva naučna saznanja i, takoreći, povezuju ih u integralni sistem. Na primjer, u fizici je to masa, sila, au ekonomiji su glavne kategorije novac, vrijednost itd.

U pedagogiji postoji mnogo pristupa definisanju njenog pojmovnog i kategorijalnog aparata. Ipak, s obzirom na pedagogiju, treba reći da je u središtu svih pedagoških znanja ličnost, odnosno oni procesi koji utiču na njeno formiranje. Dakle, do glavne kategorijepedagogije uključuju: obrazovanje, obuka, odgoj, razvoj, obrazovanje.

Obrazovanje - ovo je svrsishodan, sistematičan proces međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i učenika (nastava + učenje), čiji je cilj formiranje sistema znanja, vještina i sposobnosti kod učenika i razvoj njihovih sposobnosti.

Vaspitanje - proces svrsishodnog formiranja ličnosti u uslovima posebno organizovanog sistema koji obezbeđuje interakciju između vaspitača i učenika.

razvoj - proces kvantitativne i kvalitativne promjene u naslijeđenim i stečenim svojstvima osobe.

Formacija - proces i rezultat razvoja ličnosti pod uticajem spoljašnjih i unutrašnjih faktora (odgoj, obuka, društveno i prirodno okruženje, lična aktivnost, obuka, razvoj, formiranje.

1. Filozofske kategorije odražavaju najopštije karakteristike i veze, aspekte i svojstva stvarnosti, pomažu u razumijevanju i odražavanju obrazaca i trendova u razvoju same pedagogije i onog dijela stvarnosti koji proučava. Nemoguće je govoriti o predmetu pedagogije bez upotrebe te riječi socijalizacija, ili - o teoriji, bez pojmova: suština, fenomen, općenito, individualno, kontradikcija, uzrok, posljedica, mogućnost, stvarnost, kvaliteta, kvantitet, biće, svijest, zakon, pravilnost, praksai sl.

2. Opšte naučne kategorije - zajedničko mnogim specijalnim naukama, ali različito od filozofskih kategorija. Teško da je moguće, prilikom provođenja pedagoškog istraživanja, bez takvih pojmova kao što su: sistem, struktura, funkcija, element, optimalnost, stanje, organizacija, formalizacija, model, hipoteza, nivoi sl.

3. Privatna naučna - vlastite koncepte pedagogije. Tu spadaju: pedagogija, obrazovanje, vaspitanje, osposobljavanje, samoobrazovanje, samoobrazovanje, nastava, nastava, način nastave (vaspitanja), obrazovni materijal, obrazovna situacija, nastavnik, učenik, nastavnik, učenik itd.

Razumijevanje općih naučnih koncepata u odnosu na pedagošku nauku dovodi do obogaćivanja vlastite terminologije sljedećim kombinacijama: pedagoški sistem, pedagoška djelatnost, pedagoška stvarnost, obrazovni (pedagoški) proces, pedagoška interakcija.Hajde da im damo kratak opis.

Sistemdefinisano kao holistički kompleks elemenata povezanih na način da se promjenom jednog mijenjaju i drugi.Pedagoški sistem - mnoge međusobno povezane strukturne komponente, ujedinjene jednim obrazovnim ciljem ličnog razvoja.

aktivnost,razmatrajući sa filozofske pozicije, advokati kao specifično ljudski oblik aktivnog odnosa prema okolnom svijetu, čiji je sadržaj njegova svrsishodna promjena i transformacija.

pedagoška djelatnost - skup aktivnosti koje ostvaruju funkciju uvođenja ljudskih bića u učešće u životu društva.

Pedagoška stvarnost - onaj dio stvarnosti uzet za naučno razmatranje u aspektu pedagoške djelatnosti.

Procesdefinisano kao smena stanja sistema,dakle, obrazovni (pedagoški) proces - promjena stanja obrazovnog sistema kao djelatnosti.

Pedagoška interakcija - bitna karakteristika pedagoškog procesa, a to je namjerni kontakt (dugotrajni ili privremeni) između nastavnika i učenika, čija su posljedica međusobne promjene ponašanja, aktivnosti i odnosa.

4. Kategorije posuđene iz srodnih nauka: psihologija - percepcija, asimilacija, mentalni razvoj, pamćenje, sposobnost, vještina, kibernetika - povratna informacija, dinamički sistem.

Za razliku od nauka kao što su matematika, fizika ili logika, pedagogija uglavnom koristi riječi koje se najčešće koriste. Ali, ulazeći u svakodnevni život nauke, riječi prirodnog jezika moraju steći integralni kvalitet naučnog pojma – jednoznačnost, što im omogućava da ih ostvare zajedničko razumijevanje svih naučnika u ovoj oblasti.

Među konceptima kojima se nastavnik mora baviti, koncept „metodologije“ se pojavljuje kao jedan od teških i stoga često nije tražen. Sama riječ “metodologija” u glavama mnogih asocira na nešto apstraktno, daleko od života, svedeno na citate iz filozofskih tekstova, ideoloških i administrativnih dokumenata, labavo vezanih za pedagogiju općenito i aktualne potrebe pedagoške teorije i prakse posebno. .

Međutim, precijenite vrijednost metodologija pedagogije (međutim, kao i metodologija bilo koje druge nauke) je nemoguće. Bez metodološkog znanja nemoguće je kompetentno voditi pedagoško (bilo koje) istraživanje. Takva pismenost postiže se ovladavanjem metodološkom kulturom čiji sadržaj uključuje metodološku refleksiju (sposobnost analize vlastite naučne aktivnosti), sposobnost naučnog potkrijepljivanja, kritičkog sagledavanja i kreativne primjene određenih pojmova, oblika i metoda spoznavanja, upravljanja, i dizajn.

Još u 19. veku. istraživač je morao opravdati samo dobijeni rezultat. Od njega se tražilo da pokaže da je ovaj rezultat postignut u skladu sa pravilima prihvaćenim u ovoj oblasti znanja i da se uklapa u širi sistem znanja. Trenutno, istraživanje mora biti opravdano prije nego što se provede. Potrebno je navesti polazišta, logiku istraživanja, očekivani rezultat i način dobijanja tog rezultata.

Da bi se odredilo mjesto pedagoške metodike u opštem sistemu metodičkih znanja, potrebno je uzeti u obzir da postoje četiri nivoa. Sadržaji viših - filozofski -nivo čine čitav sistem filozofskog znanja: kategorije, zakoni, obrasci, pristupi. Dakle, za pedagogiju se filozofski zakon prelaska kvantitativnih promjena u kvalitativne manifestira u nivoima ljudskog razvoja i obrazovanja.

Drugi nivo - opšta naučna metodologija- predstavlja teorijske principe koji se mogu primijeniti na sve ili većinu naučnih disciplina (sistemski pristup, pristup aktivnosti, karakteristike različitih vrsta naučnog istraživanja, njihove faze i elementi: hipoteza, predmet i predmet istraživanja, cilj, ciljevi itd.) . Dakle, sistemski pristup u pedagogiji predviđa potrebu da se objekti i pojave pedagoške stvarnosti posmatraju kao integralni sistemi koji imaju određenu strukturu i svoje zakone funkcionisanja.

Treći nivo - konkretnu naučnu metodologiju- skup metoda, istraživačkih principa i postupaka koji se koriste u određenoj naučnoj disciplini.

Četvrti nivo - tehnološka metodologija- čine metodologiju i tehniku ​​istraživanja, tj. skup postupaka koji osiguravaju prijem pouzdanog empirijskog materijala i primarnu obradu.

Do danas, nakon višegodišnjih rasprava, debata i konkretnih istraživačkih razvoja, formirana je sljedeća definicija pedagoške metodologije (treći nivo metodologije): metodologija pedagogije je sistem znanja o osnovama i strukturi pedagoške teorije, o principima pristupa i sticanja znanja koji odražavaju pedagošku stvarnost, kao i sistem aktivnosti za sticanje takvih znanja i opravdanje programa, logike i metoda, ocjenjivanja. kvalitet istraživačkog rada. (V.V. Kraevsky, M.A. Danilov)

Vodećim zadacima metodike pedagogije V.V. Kraevsky atribute:

Definicija i pojašnjenje predmeta pedagogije i njegovog mjesta među drugim naukama.

Utvrđivanje najvažnijih problema pedagoškog istraživanja.

Utvrđivanje principa i metoda sticanja znanja o pedagoškoj stvarnosti.

Određivanje pravaca razvoja pedagoške teorije.

Identifikacija načina interakcije nauke i prakse, glavni načini uvođenja naučnih dostignuća u nastavnu praksu.

Analiza stranih pedagoških koncepata.

Metodološka kultura nije potrebna samo naučnicima. Misaoni čin u pedagoškom procesu je usmjeren na rješavanje problema koji se javljaju u tom procesu, a ovdje se ne može bez refleksije, tj. razmišljanja o vašim aktivnostima.

Da bismo jasnije zamislili značenje metodološke osnove nauke, sjetimo se šta je znanje naučno. F. Bacon je jednom rekao da je naučno znanje znanje koje seže do znanja o uzrocima. K. Jung je o tome govorio u malo drugačijem tumačenju kada je razmatrao činjenicu vezanu za reakciju prosečnog čoveka i naučnika na običnu lokvicu. Ako se prvi bavi samo time kako ga zaobići, onda drugog zanima pitanje zašto je nastao. Poznati filozof i podjednako poznati psiholog slažu se da je naučno znanje znanje koje navodi ljude da identifikuju uzročno-posledične veze u funkcionisanju određene pojave. Razumijevajući ih, ljudi mogu identificirati uvjete pod kojima se ove ovisnosti pokreću. Pouzdano poznavanje takvih stanja i odgovarajućih uzročno-posledičnih veza je metodološka osnova nauke, uključujući i pedagogiju.

Glavne karakteristike metodičke kulture praktičnog vaspitača (vaspitača, nastavnika, predavača) su:

ideja o metodologiji kao sistemu principa i metoda za konstruisanje ne samo teorijskih, već i praktičnih (produktivnih) aktivnosti;

ovladavanje principima dijalektičke logike;

razumijevanje suštine pedagogije kao nauke o obrazovanju i glavnih kategorija pedagogije;

fokus na transformaciji pedagoške teorije u metodu kognitivne aktivnosti;

ovladavanje principima jedinstva obrazovanja i socijalne politike, sistemski i holistički pristup, proširenje ukupnog predmeta obrazovanja, prioritet razvojnih i vaspitnih ciljeva u holističkom pedagoškom procesu.

usredsređenost nastavnikovog razmišljanja na genezu pedagoških oblika i metoda;

želja da se utvrdi jedinstvo i kontinuitet pedagoškog znanja u njegovom istorijskom razvoju;

kritički odnos prema argumentima i stavovima koji se nalaze u ravni obične pedagoške svijesti;

razumijevanje ideoloških, humanističkih funkcija pedagogije;

projektovanje i izgradnja obrazovnog procesa;

sposobnost i želja da koriste naučno pedagoška znanja za analizu i unapređenje svog rada;

osvještavanje, formulisanje i kreativno rješavanje pedagoških problema;

refleksija o vlastitim saznajnim i praktičnim aktivnostima.

Dakle, ovladavanje pedagoškom metodikom omogućava nastavniku da kompetentno sprovede pedagoški proces i eliminiše metodu „pokušaja i greške“.

Moderne obrazovne paradigme

Trenutno je u pedagogiji pojam „paradigma“ prilično raširen, ali se često u njegovo značenje stavljaju različiti pojmovi. Na primjer, postoje pozivi za prelazak na „humanističku paradigmu“, potkrepljuju se paradigme tehničkog društva i pravoslavne pedagogije itd.

Termin "paradigma" (od grčkog "uzorak") je u nauku uveo T. Kuhn 1962. godine. Paradigma - od svih priznata naučna dostignuća koja u određenom vremenskom periodu predstavljaju model za postavljanje problema i njihova rješenja naučnoj zajednici.Paradigmatski pristup je već četiri decenije u centru istraživanja domaćih i stranih naučnika: J. Agasija, I. Lakatosa, J. Holtona, P.P. Gaidenko, L.A. Markova i drugi.

Ograničimo klasifikaciju obrazovnih paradigmi na dvije polarne po njihovim karakteristikama:

1. Tradicionalistička paradigma (ili znanje).

Osnovni cilj obuke i obrazovanja u uslovima ove paradigme je da se osobi da duboko, trajno, svestrano akademsko znanje. Glavni izvor znanja je nastavnik (nastavnik, predavač). Učenika se prvenstveno posmatra kao objekat koji treba da bude prožet znanjem. Lični aspekti učenja svode se na formiranje kognitivne motivacije i kognitivnih sposobnosti. Stoga se glavna pažnja poklanja informacionoj podršci pojedinca, a ne njegovom razvoju, koji se smatra „nusproizvodom“ obrazovnih aktivnosti.

Kao vrstu znanja možemo razlikovati tehnokratska paradigma (ili pragmatična). Njegov glavni cilj obuke i edukacije je dati osobi znanja, vještine i sposobnosti koje će mu biti praktično korisne i neophodne u životu i profesionalnoj djelatnosti, te pomoći u pravilnoj interakciji sa modernom tehnologijom. Glavni princip je politehničnost u nastavi.

Dakle, znanja i tehnokratske paradigme obrazovanja ne stavljaju u centar ličnost učenika kao subjekta obrazovnog procesa. Učenik je samo predmet pedagoškog uticaja. Predviđena je standardizacija obrazovnog procesa, u kojem su nastavne tehnologije usmjerene uglavnom na mogućnosti prosječnog učenika. Koristi se direktan (imperativni) stil upravljanja učeničkim aktivnostima. Modele obrazovanja izgrađene na principima ovih paradigmi karakteriše monologizovana nastava i potcenjivanje uloge inicijative i kreativnosti subjekata obrazovnog procesa. Oba modela imaju za cilj formiranje ličnosti sa unapred određenim osobinama i prenošenje sadržaja metoda učenja u gotovu formu. Trenutno se u domaćem obrazovanju zastarjeli obrazovno-disciplinski model zamjenjuje humanističkim, ličnim razvojnim modelom, usredsređenim na pristup učenicima kao punopravnim partnerima, u uslovima saradnje i uskraćivanja manipulativnog pristupa njima.

. Paradigma orijentisana na ličnost (humanistička ili subjekt-subjekt).

Glavni cilj je doprinijeti razvoju čovjekovih sposobnosti, razvoju njegove ličnosti, njegovom duhovnom rastu, njegovom moralu i samousavršavanju, samospoznaji. Čovjek možda ne zna mnogo, ali je važno da se formira istinski duhovno moralna osoba, sposobna za samorazvoj i samousavršavanje; u središtu ove paradigme je osoba sa svim svojim slabostima i snagama.

Suština humanističke paradigme je u dosljednom odnosu nastavnika (nastavnika) prema učeniku (učeniku) kao individui, samostalnom i odgovornom subjektu vlastitog razvoja i istovremeno kao subjektu obrazovnog utjecaja. Osnovna razlika između ove paradigme i tradicionalne je, prije svega, u tome što su subjekt-objekt odnosi zamijenjeni subjekt-subjektima (tabela 1).

Paradigma subjekt-objektnog učenja ima nedostatke koji su uglavnom karakteristični za visoko obrazovanje u modernoj Rusiji:

· prirodno zaostajanje u tempu transformacije društvene sfere od tempa transformacije privrede - Rusija, čiji je tržišni status privrede zvanično priznata od strane međunarodne zajednice, suštinski je sačuvala u svom izvornom obliku državni sistem visokog obrazovanja , stvorena i efektivno posluje u uslovima planske ekonomije sovjetske države.

Tabela 1

Komparativne karakteristike tradicionalističke i humanističke paradigme obrazovanja

Uporedivi pokazatelji Obrazovna paradigma Tradicionalistička (subjekt - objektiv) Humanistička (subjekt - subjektivna) 1 Osnovna misija obrazovanja Priprema mlađe generacije za život i rad Obezbeđivanje uslova za samoopredeljenje i samoostvarenje 2 Aksiološka osnova Potrebe društva i proizvodnje Potrebe i interesi pojedinca 3 Ciljevi obrazovanja Formiranje ličnosti sa unapred određenim svojstvima Razvoj pojedinca kao subjekta života i ličnosti kulture 4 Uloga znanja, veština i sposobnosti Svrha obuke Sredstva razvoja 5. Sadržaj obrazovanja Prenošenje na učenika gotovih uzoraka znanja, vještina i sposobnosti Stvaranje od strane osobe slike svijeta u sebi kroz aktivno postavljanje sebe u svijet objektivne, društvene i duhovne kulture6. Položaj učenika (studenta) Predmet pedagoškog uticaja, pripravnikPredmet kognitivne aktivnosti, student7. Pozicija uloge nastavnika (nastavnika) Predmetno orijentisana pozicija: izvor i kontrolor znanja Lično orijentisana: koordinator, konsultant, asistent, organizator8. Odnos između nastavnika i učenika je subjekt-objekt, monologodnosi: imitacija, imitacija, praćenje modela. Konkurencija prevladava nad saradnjom. subjekt-subjektivni, dijaloškiodnosi – zajedničke aktivnosti za postizanje obrazovnih ciljeva8. Priroda obrazovne i kognitivne aktivnosti Reproduktivna (odgovorna) aktivnost učenika Aktivna kognitivna aktivnost učenika

· psihološka stabilnost i inertnost stereotipa imperativne pedagogije. Svaki pokušaj da se samo skrene pažnja na pozitivne aspekte organizacije i funkcionisanja savremenih stranih obrazovnih sistema izaziva nasilne proteste mnogih pristalica zaista efikasnog sovjetskog sistema visokog obrazovanja za svoje vreme. Jaz između znanja, vještina i sposobnosti učenika i brzo promjenjivih zahtjeva stvarnog života -u praksi, obrazovanje je često usmjereno na prošlost, a ne na budućnost. S tim u vezi, ukazaćemo samo na glomazan, koji nema analoga u svetu, a revidira se zakonom ne ređe nego jedan jednom u deset godinasistem ruskih državnih obrazovnih standarda, koji značajno ograničavaju autonomiju univerziteta i inicijativu nastavnika za kontinuirano unapređenje i razvoj obrazovnih sadržaja.

· krajnje ograničene u uslovima stream-grupne organizacije mogućnosti individualizacije obrazovnog procesa, akademske mobilnosti studenata i obrazovnih programa deklarisanih u našem visokom obrazovanju. Nemogućnost većine studenata, koji su prinuđeni da fakultetske studije kombinuju sa poslom, da fleksibilno planiraju vreme studiranja, postao je razlog pada interesovanja za studije i akademskog uspeha kod mnogih apsolventa, što je nekarakteristično za prethodne godine. i sada se posmatra. Kod stream-grupne obuke veoma je teško dosljedno savladati obrazovne programe osnovnog, srednjeg i visokog stručnog obrazovanja u skraćenom vremenu, što je vrlo neefikasno sa stanovišta državne potrošnje na obrazovanje. U savremenom svijetu humanistička paradigma dobiva sve veći prioritet.

PREDAVANJE 2.

DIDAKTIKA SREDNJE ŠKOLE

Ciljevi učenja

1. Imati predstavu o suštini didaktike visokog obrazovanja;

Poznavati objekt, predmet, zadatke, funkcije i kategorije didaktike visokog obrazovanja

Poznavati obrasce i principe nastave u visokom obrazovanju.

Predviđeno vrijeme je 4 sata.

Pregled predavanja

1.

2.Pedagogija visokog obrazovanja, njene specifičnosti i kategorije.

.Principi učenja kao glavna smjernica u nastavnim aktivnostima

Pojam, funkcije i glavne kategorije didaktike, didaktike visokog obrazovanja.

U svom poreklu, termin “didaktika” potiče iz grčkog jezika, u kojem “didaktikos” znači podučavanje, a “didasko” znači učenje. Prvi ga je u naučnu cirkulaciju uveo njemački učitelj Wolfgang Ratke (1571-1635), u okviru predavanja pod nazivom „Kratak izvještaj iz didaktike, ili umjetnost podučavanja Ratichii“ („Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii”). Veliki češki učitelj Jan Amos Komenski (1592-1670) koristio je ovaj koncept u istom značenju kada je 1657. u Amsterdamu objavio svoje čuveno djelo „Velika didaktika, predstavljajući univerzalnu umjetnost podučavanja svakoga svemu“.

U savremenom shvatanju, didaktika je najvažnija grana naučnog znanja koja proučava i istražuje probleme obrazovanja i osposobljavanja. Didaktika je teorijska i istovremeno normativna i primijenjena nauka. Didaktičko istraživanje za predmet uzima stvarne procese učenja, pruža znanja o prirodnim vezama između njegovih različitih aspekata i otkriva bitne karakteristike strukturnih i sadržajnih elemenata procesa učenja. To je naučna i teorijska funkcija didaktike.

Dobijena teorijska znanja nam omogućavaju da riješimo mnoge probleme vezane za obuku, i to: uskladiti sadržaje obrazovanja sa promjenjivim ciljevima, uspostaviti principe obuke, odrediti optimalne mogućnosti nastavnih metoda i sredstava, osmisliti nove obrazovne tehnologije. , itd. Sve su to odlike normativne i primijenjene (konstruktivne) funkcije didaktike.

Razmotrimo osnovne koncepte didaktike.

Obrazovanje - svrsishodna, unaprijed osmišljena komunikacija, tokom koje se odvija obrazovanje, odgoj i razvoj učenika, asimiliraju se pojedinačni aspekti iskustva čovječanstva, iskustvo aktivnosti i spoznaje.

Učenje kao proces karakteriše zajednička aktivnost nastavnika i učenika, sa ciljem da se potonji razvijaju, formiraju njihova znanja, veštine, sposobnosti, tj. opća indikativna osnova za specifične aktivnosti.

Nastavnik obavlja aktivnosti određene terminom "nastava", učenik je uključen u aktivnost učenja, u kojem su zadovoljene njegove kognitivne potrebe. Proces učenja je u velikoj mjeri generiran motivacijom.

Znanje - To je čovjekov odraz objektivne stvarnosti u obliku činjenica, ideja, koncepata i zakona nauke. Oni predstavljaju kolektivno iskustvo čovječanstva, rezultat spoznaje objektivne stvarnosti.

Vještina - to je spremnost za svjesno i samostalno izvođenje praktičnih i teoretskih radnji na osnovu stečenog znanja, životnog iskustva i stečenih vještina.

Vještine - to su komponente praktične aktivnosti koje se manifestuju u izvođenju potrebnih radnji, dovedenih do savršenstva kroz ponovljene vježbe.

Pedagoški proces - Ovo je način organizovanja obrazovnih odnosa koji se sastoji u ciljanom odabiru i korištenju vanjskih faktora u razvoju polaznika. Pedagoški proces kreira nastavnik.

Main subjekti pedagoškog procesau visokom obrazovanju su nastavnikI studenti.

Struktura pedagoškog procesa u srednjim i višim školama ostaje nepromijenjena:

Svrha - Principi - Sadržaj - Metode - Sredstva - Oblici

Ciljevi učenja - početna komponenta pedagoškog procesa. U njemu nastavnik i učenik razumiju konačni rezultat svojih zajedničkih aktivnosti.

Principi obuke - služe utvrđivanju načina za postizanje postavljenih ciljeva učenja.

Sadržaj obuke - dio iskustva prethodnih generacija ljudi, koje se mora prenijeti na učenike kako bi kroz odabrane načine ostvarivanja ovih ciljeva ostvarili svoje ciljeve učenja.

Nastavne metode - logički lanac međusobno povezanih radnji nastavnika i učenika, kroz koji se sadržaj prenosi i percipira, obrađuje i reprodukuje.

Sredstva obrazovanja - materijalizovane predmetne metode obrade sadržaja učenja u sprezi sa nastavnim metodama.

Oblici organizacije obuke - osigurati logičan završetak procesa učenja.

Zakoni i obrasci obrazovanja u visokom obrazovanju. Nastavnik, koji se bavi pitanjima osmišljavanja obrazovnog procesa, svakako postavlja sebi zadatak da razumije proces učenja. Rezultat ovog znanja je uspostavljanje zakonitosti i zakonitosti procesa učenja.

Pedagoško pravo - unutrašnja, suštinska, stabilna veza između pedagoških pojava, koja određuje njihov neophodan, prirodan razvoj.

Zakon društvena uslovljenost ciljeva, sadržaj i nastavne metodeotkriva objektivni proces determinišućeg uticaja društvenih odnosa i društvenog sistema na formiranje svih elemenata obrazovanja i osposobljavanja. Poenta je da se ovim zakonom potpuno i optimalno prenese društveni poredak na nivo pedagoških sredstava i metoda.

Zakon vaspitno-razvojno obrazovanje.Otkriva odnos između ovladavanja znanjem, metodama djelovanja i sveobuhvatnog razvoja pojedinca.

Zakon uslovljenost obuke i obrazovanja prirodom aktivnosti učenikaotkriva odnos između pedagoškog vođenja i razvoja vlastite aktivnosti učenika, između metoda organizacije učenja i njegovih rezultata.

Zakon integritet i jedinstvo pedagoškog procesaotkriva odnos dijela i cjeline u pedagoškom procesu, potrebu za skladnim jedinstvom racionalne, emocionalne, izvještajne i tragačke, sadržajne, operativne i motivacijske komponente itd.

Zakon jedinstva i odnos teorije i prakse u nastavi.

Jedan od zadataka didaktike je utvrđivanjeobrasci učenja i time proces učenja čini svjesnijim, upravljivijim i djelotvornijim za njega.

Didaktički obrasci uspostavljaju veze između nastavnika, učenika i gradiva koje se proučava. Poznavanje ovih obrazaca omogućava nastavniku da optimalno izgradi proces učenja u različitim pedagoškim situacijama.

Zakoni učenja su objektivne, značajne, stabilne, ponavljajuće veze između sastavnih dijelova i komponenti procesa učenja (ovo je izraz djelovanja zakona u specifičnim uslovima).

Eksterni zakoni procesa učenjakarakteriziraju ovisnost učenja o društvenim procesima i uvjetima:

· socio-ekonomski,

· politička situacija,

· nivo kulture,

· potrebe društva za određenim tipom ličnosti i stepenom obrazovanja.

Unutrašnji obrasci procesa učenja- veze između njegovih komponenti: ciljeva, sadržaja, metoda, sredstava, oblika, tj. to je odnos između podučavanja, učenja i gradiva koje se uči.

Razmotrimo ove obrasce:

Nastavna aktivnost nastavnika je pretežno obrazovne prirode.Obrazovni uticaj može biti pozitivan ili negativan, imati veću ili manju snagu, u zavisnosti od uslova u kojima se učenje odvija.

Odnos između interakcije nastavnik-učenik i ishoda učenja.Učenje se ne može odvijati ako nema međuzavisne aktivnosti učesnika u procesu učenja i ako izostane njihovo jedinstvo. Posebna manifestacija ovog obrasca je između aktivnosti učenika i rezultata učenja: što je obrazovna i kognitivna aktivnost učenika intenzivnija i svjesnija, to je kvalitet učenja veći.

Snaga asimilacije nastavnog materijala zavisi od sistematskog direktnog i odloženog ponavljanja naučenog, od njegovog uključivanja u prethodno obrađeno i novo gradivo.Razvoj mentalnih sposobnosti i vještina učenika zavisi od upotrebe metoda pretraživanja, problemskog učenja i drugih tehnika i sredstava kojima se aktivira intelektualna aktivnost.

Sljedeći pedagoški obrazac je modeliranje (rekreacija) u obrazovnom procesu uslova buduće profesionalne aktivnostispecijalisti.

Formiranje pojmova u svijesti učenika odvijat će se samo ako je kognitivna aktivnost organizirana za identifikaciju bitnih osobina, pojava, predmeta, tehnoloških operacija za upoređivanje, razlikovanje pojmova, utvrđivanje njihovog sadržaja, obima itd.

Sve zakonitosti pedagoškog procesa su međusobno povezane i manifestuju se kroz mnoštvo nesreća, što ga značajno komplikuje. Istovremeno, djelujući kao stabilni trendovi, ovi obrasci jasno određuju smjerove rada nastavnika i učenika.

Ovi obrasci služe kao osnova za razvoj sistema strateških ideja koje čine srž moderne pedagoške nastavni koncepti:

· usmjerenost obuke i obrazovanja na formiranje ličnosti, individualnosti, posjedovanja duhovnog bogatstva, univerzalnih ljudskih vrijednosti, morala, sveobuhvatno i skladno razvijenih, sposobnih za pripremne i produktivne aktivnosti;

· jedinstvo organizacije obrazovno-saznajne, tragačke, stvaralačke aktivnosti učenika kao uslov za formiranje ličnosti;

· organsko jedinstvo nastave i vaspitanja, koje zahteva sagledavanje nastave kao specifičnog metoda vaspitanja i obrazovanja i davanje joj razvojnog i vaspitačkog karaktera;

· optimizacija sadržaja, metoda, alata; fokusirati se na odabir metoda koje donose maksimalan učinak uz relativno malo vremena i truda.

Implementacija razmatranih zakona i obrazaca u obrazovnim aktivnostima univerziteta omogućava nam da pedagoški proces posmatramo kao integralni fenomen koji osigurava kvalitetnu pripremu budućih stručnjaka za profesionalne aktivnosti.

Uopšteno govoreći, razlikuju se sljedeće: zahtjevi za proces učenja u visokom obrazovanju:

· Sadržaj programskog materijala mora odražavati naučnu istinu, odgovarati trenutnom stanju nauke, povezanosti sa životom, a njegov prikaz mora odgovarati nivou najnovijih dostignuća didaktike.

· Sistematski kreirajte problemske situacije, posmatrajte logiku kognitivnog procesa i podučavajte strogim dokazima o sudovima i zaključcima, što određuje razvojnu prirodu procesa učenja.

· Obavezna kombinacija riječi i vizuala, korištenje kompleksa modernih tehničkih nastavnih sredstava, razvoj mašte, tehničko mišljenje kao osnova kreativne aktivnosti pretraživanja.

· Obavezno je spojiti obuku sa odgojem, navesti primjere povezanosti teorije i prakse, sa životom, razvijati ideološki aspekt obuke.

· Sistematski budite interesovanje za učenje, razvijajte kognitivne potrebe i kreativnu aktivnost. Emocionalna nastava je neophodna!

· Prilikom osmišljavanja svakog časa neophodno je uzeti u obzir individualne i starosne karakteristike učenika.

· Konzistentnost u obuci, potreba za oslanjanjem na prethodno znanje, vještine i sposobnosti, čime se osigurava dostupnost obuke.

· Konstantno razvijati vještine studenata primjenom znanja u praksi, te obaveznim izvođenjem laboratorijskih i praktičnih radova.

· Sistematsko i sistematično evidentiranje i kontrola znanja, njegovog kvaliteta i primjene u praksi, sistematsko ocjenjivanje rada svakog učenika, neizostavan podsticaj svakog uspjeha.

· Preopterećenje studenata akademskim aktivnostima je neprihvatljivo.

Pedagogija visokog obrazovanja, njene specifičnosti i kategorije

L.I. Gurye daje sljedeću definiciju pedagogije visokog obrazovanja:

„Pedagogija visokog obrazovanja je oblast znanja koja izražava osnovne naučne ideje koje daju holističku predstavu o obrascima i bitnim vezama u obrazovnom, kognitivnom, naučnom, obrazovnom, stručnom usavršavanju i sveobuhvatnom razvoju studenata“

Prije svega, treba napomenuti da je visokoškolska pedagogija grana, dio opće pedagogije, odnosno profesionalna pedagogija, proučavanje obrazaca, vršenje teorijske potkrepe, razvijanje principa, tehnologija odgoja i obrazovanja osobe usmjerene na određenu profesionalnu sferu stvarnosti. Predmetstudiranje visokoškolske pedagogije je samo jedna faza u profesionalnom razvoju - proces osposobljavanja i obrazovanja specijalista sa visokim stručnim obrazovanjem.

Dakle, razumećemo po pedagogije visokog obrazovanja - grana (odsek) opšte (stručne) pedagogije koja proučava glavne komponente(obrasci, principi, forme, metode, tehnologije, sadržaj ) obrazovni proces na univerzitetu, kao i karakteristike i uslovi (zahtjevi za proces interakcije između nastavnika i učenika, zahtjevi za ličnostinastavnik i učenik itd. .) efikasno sprovođenje stručnog usavršavanja budućeg specijaliste.

Hajde da damo zadaci profesionalne pedagogije, što se može pripisati zadaci visokoškolske pedagogijekao opšte prema posebnom. To uključuje:

Razvoj teorijskih i metodoloških osnova stručnog obrazovanja i istraživačkih metoda u profesionalnoj pedagogiji.

Obrazloženje suštine, aspekata i funkcija stručnog obrazovanja.

Proučavanje istorije razvoja stručnog obrazovanja i pedagoške misli.

Analiza postojećeg stanja i predviđanje razvoja stručnog obrazovanja u našoj zemlji i inostranstvu.

Identifikacija obrazaca profesionalnog osposobljavanja, obrazovanja i ličnog razvoja.

Opravdanost obrazovnih standarda i sadržaja stručnog obrazovanja.

Razvoj novih principa, metoda, sistema i tehnologija stručnog obrazovanja.

Utvrđivanje principa, metoda i sredstava upravljanja profesionalno pedagoškim sistemima, praćenje stručnog obrazovnog procesa i stručnog usavršavanja studenata.

Osim toga, možemo istaknuti Srednjoškolski pedagoški ciljeviu praktičnom polju :

1. Formiranje vještina i sposobnosti nastavnika viših škola za metodološki ispravno vođenje svih vidova obrazovnog, naučnog i obrazovnog rada.

Uspostavljanje veze između učenja i profesionalne pripremljenosti i razvijanje održivih istraživačkih vještina učenika na osnovu te veze.

Transformacija obrazovnog procesa u proces razvoja samostalnog, kreativnog mišljenja.

Formiranje, razvoj, ispoljavanje pedagoških sposobnosti u cilju mobilisanja učenika za raznovrsne kreativne akcije.

Analiza socio-pedagoškog faktora, zakonitosti i osobina formiranja pedagoških znanja, sposobnosti, vještina i pedagoške svijesti učenika.

Naoružavanje nastavnika psihološkim znanjem.

Korišćenje sadržaja visokoškolske pedagogije kao programa delovanja za organizovanje i izvođenje različitih vrsta pedagoških aktivnosti.

K k kategorijalni aparat pedagogije visokog obrazovanjaUz opšte pedagoške, mogu se uključiti i stručno pedagoške kategorije, kao što su:

Stručno obrazovanje- proces i rezultat stručnog usavršavanja pojedinca kroz naučno organizovano stručno usavršavanje i obrazovanje.

Stručno obrazovanje - proces i rezultat ovladavanja stručnim znanjima, vještinama i sposobnostima studenata.

Stručno obrazovanje- proces i rezultat formiranja profesionalno važnih kvaliteta(postoje opšti i specijalni PVK) .

Profesionalni razvoj- razvoj ličnosti kao subjekta profesionalne delatnosti.

Profesionalni razvoj- rezultat stručnog usavršavanja: čin, kategorija, klasa, položaj, stepen, zvanje itd.

Ministarstvo obrazovanja i nauke Moskovske oblasti

Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja "Moskovski državni regionalni socijalno-humanitarni institut"

Sažetak na temu:

“Aktuelni problemi visokoškolske pedagogije”

Izvedeno:

Student postdiplomskog studija na Odsjeku za književnost

dopisni kursevi

Soldatkina Anastasia Vladimirovna

Kolomna

2014

U pripremi ovog sažetka koristili smo uglavnom materijaleVI naučno-praktična konferencija “Humanitarna čitanja na MITHT-u”. Konferencija je bila posvećena 75. godišnjici rođenja prof. V.G. Einsteina i održan na MITHT-u. M.V. Lomonosov 2005.

Rektor MITHT-a, profesor, doktor tehničkih nauka Frolkova A.K. govorio je na konferenciji o pedagoškom nasleđu profesora Viktora Gerceviča Ajnštajna, doktora tehničkih nauka, profesora katedre PACT, posebno o tome kako je 80-ih godina rešio problem potrebe za predavanjima kao vidom obrazovanja u višoj školi Osamdesetih godina, prateći trendove sa Zapada, rukovodstvo Više škole je krenulo u masovni napad na nastavni način prezentovanja nastavnog materijala. Predavanja su proglašena monološkim, pa samim tim i pasivnim oblikom obuke, a njihov udio u programima rada bio je podložan značajnom smanjenju (po uzoru na „napredne“ zapadne zemlje). Ovakav odnos prema predavanjima bio je opravdan: mnoga predavanja su zaista održana na niskom nivou. Podizanje je težak zadatak koji se ne može riješiti za 2-3 godine; Bilo bi lakše proglasiti predavanja neaktivnim oblikom nastave i pozvati univerzitete da je značajno smanje. Profesor se usprotivio gornjoj tezi ne osporavajući njenu valjanost loša predavanja i tvrdeći potpunu nezakonitost za one dobre . Tada se javila ideja da se istaknu negativni aspekti koji su razlog za kritiku metode predavanja u cjelini, te da se formulišu bitne karakteristike predavanja koje ga čine najaktivnijim oblikom nastave. Kako bi potkrepio svoje argumente, profesor je odlučio da pročita tačno predavanje o vještinama predavanja pred nastavnim timovima. Sredinom 80-ih održano je predavanje na ovu temu, namijenjeno velikim nastavnim timovima (100-200 ljudi). tri puta: na MITHT-u. M.V. Lomonosova, na Moskovskom umjetničkom institutu po imenu. DI. Mendeljejeva, na naučno-metodološkoj konferenciji u Kazanju. U svim slučajevima bio je uspješan, otvarajući mnoga pitanja i živu diskusiju.

Ajnštajn je kao predavač naveo sledeće zadatke:

1. dati učeniku određenu količinu znanja u najekonomičnijem i sistematizovanijem obliku;
2. zapaliti učenika, usaditi mu interesovanje za predmet, probuditi njegovu aktivnost;
3. demonstrirati (naravno nenametljivo) učeniku svoj stav prema materiji i TAKO usaditi učeniku odgovarajući stav (nikakve riječi, apeli bez ličnog primjera ne utiču na učenika).

Dalje, profesor kaže da je u predavanjima potrebno dati OSNOVE i prije svega metode, tehnike, pristupe koji omogućavaju samostalno sticanje dodatnih znanja. U deskriptivnim kursevima, akcenat treba staviti ne na činjenice, već na sistematizaciju i klasifikaciju; u većini prirodnih nauka, inženjerstvo na uzročno-logičkim vezama (sa minimumom aksiomatike i empirije) Predavač mora OBJAVITI PROBLEM, naznačiti NASLOV dijelova i pododjeljaka (nekad je koristan nacrt predavanja, ponekad je bolje to učiniti tokom predavanja). Ne možete napraviti „ostavu“ od studentskih činjenica“; Pokušaj da se u učenike ugura mnogo činjenica (brojeva; formule, posebno empirijske; formulacije; događaji i datumi) nije poučavanje. Glavna stvar u predavanju je DOKAZ, rad na razumijevanju. Predavač mora kod studenta gajiti sposobnost uočavanja ideja i njihovog kretanja, pomoći studentu da savlada logiku rasuđivanja koja mu je neophodna da bi u budućnosti bio KREATIVAN. Takođe, predavač ne treba da bude prenosilac ideja. Predavanje mora strukturirati na način da nastane dijalog između studenta i problema, tada student postaje kokreator teorije. Predavač mora odabrati najvažnije, odbacujući detalje, detalje, pojedinosti; njihovo obilje uništava predavanju, treba ih koristiti samo za ilustraciju. Ali potrebno je dati osnovu na način da se iz nje vide pojedinosti, tako da će prilikom rada kroz predavanje (još bolje tokom njega) student imati PITANJA (i o pojedinostima). kako predavanja ne bi izgubila na značaju i privlačnosti za studente, potrebno je povećati emocionalnu povratnu informaciju predavača: svojevrsni “Zakon očuvanja emocija.” Eisenstein citira: “Neophodno je da te ne guramo do vrha znanja, ne da te dovučemo do njega, već da se NOSITE, jer se oni koji su strastveni sami dižu.”Da bi se kod publike stvorilo visoko emotivno raspoloženje, predavanje treba da ima prizvuk svečanog (pomalo svečanog) čina. Zato se kasnioci ne mogu pustiti na predavanje, a ni sam predavač, naravno, ne može zakasniti na predavanje; Tokom predavanja ne bi trebalo da vam bude dozvoljeno da se bavite stranim aktivnostima; Edukativno predavanje ne treba završiti prerano. Profesor kaže: „Na predavanju ne treba provjeravati prisustvo i raditi testove (dok ih čekaju, studenti imaju potpuno drugačije emocije). I naravno, emocionalno raspoloženje studenata naglo opada ako publika nije spremna za predavanje (ako predavač započne predavanje tražeći kredu ili krpu; ako se teško nosi s lošom pločom; ako vrata publike se ne zatvaraju, ako nema zavjesa na prozorima) ili Negdje u blizini traju bučni radovi na popravci, ili u dane praznika marljivo radi štimer za klavir.

A ako predavač mirno percipira ovakvo odstupanje od normalnih stanja, onda to uopće ne ukazuje na njegovu postojanost, već samo na to da je debljina njegove kože premašila kritičnu vrijednost potrebnu za

održavanje visokog emocionalnog nivoa predavanja.

Pošast predavanja je odvraćanje pažnje studenata. To se može izbjeći samo stvaranjem napete atmosfere na predavanjima. Pažnju osobe (studenta na predavanju) privlače snažni i kratkotrajni stimulansi: zanimljivost, pa čak i u vještoj prezentaciji; šala; akutne društvene informacije, paradoks. (Od V.K. Vilyunasa: „U složenom akordu ono što se najjasnije percipira nije najintenzivniji, već najdisonantniji ton“).

Potrebno je samo pravilno dozirati iritanse: pri ponovljenom izlaganju njihova efikasnost se smanjuje, a čestom upotrebom imaju suprotan efekat: inhibiciju. Novost informacija (a to je jedan od glavnih podsticaja za učenje) „blokira“ vanjske podražaje, učenik je pažljiv. I nedostatak novina (posebno apelujem na predavače koji uglavnom ponavljajuprethodni, pa čak i školski kurs!), tako da nedostatak novina povećava umor, čak izaziva pospanost. I, naravno, ne biste trebali dugo "žvakati" istu misao, ponavljajući je na različite načine - stimulans postaje monoton, pažnja blijedi." Kada se predavanje održava bez bilješki, njegov emocionalni utjecaj je nesumnjivo veći. Ako se predavanje čita iz nota, sigurno će se nešto izgubiti, postaje „slično treningu plesa balerine koja se drži za šipku: pokreti su ispravni, ali nema plesa“ (S.F. Ivanova).

Einstein smatra da je diktiranje nastavnog materijala neprihvatljivo jer umanjuje emocionalnu stranu predavanja i jer obeshrabruje studenta od razmišljanja (uostalom, diktiranje se može uzeti i bez razmišljanja o onome što zapisujete), a još više od formulisanja misli. Smanjuje se aktivnost i raspoloženje za samostalan rad. Diktat oduzima vrijeme studentu: koliko možete zapisati u dvosatnom predavanju? (Brže je čitati materijal ili u udžbeniku ili u unaprijed kopiranom tekstu predavanja.) Možete diktirati definicije, citate itd. materijali; sve ovo bi trebao biti mali dio predavanja.

Nemoguće je definisati nove stvari kroz pojmove koji još nisu uvedeni ili one koje student ne razumije u potpunosti (to se dešava na predavanjima iz društvenih disciplina, kada se predavač razmeće „izmima“), inače se kod studenta razvija „kompleks inferiornosti“. “, bolno nastoji da dešifruje (zapamti, razume) nešto nerazumljivo i gubi nit izlaganja u celini. Predavač je dužan da očisti jezik od „đubreta”. Ako svaka 2-3 minute kaže "ovdje" ili "tako reći" (ili koristi neku vrstu klerikalizma ili stavlja neobičan naglasak), tada će student početi obraćati pažnju ne na sadržaj predavanja, već na ovo defekt (moguće je da će neko početi da broji koliko se puta tokom predavanja izgovori ovo baš „tako reći”). Profesor napominje da studenti ne odobravaju uvijek korištenje modela i crteža „radi jasnoće“ na predavanjima. Očigledno je da je u visokom obrazovanju potreban određeni nivo APSTRAKTNE prezentacije.

Emocionalni nivo predavanja može se pružiti na različite načine: istorijski izlet, digresija od teme (uključujući i iz ličnog iskustva); apt quotation; figurativni epitet ili poređenje; intonacija; izrazi lica, gest; šala (ponekad se predavač samo treba nasmiješiti). Vešto postavljeni akcenti i semantičke pauze omogućavaju da se izbegnu negativne posledice „zakona ivice“ (poznato je da slušaoci bolje pamte početak i kraj fragmenta, odlomka, dela predavanja, a lošije sredinu). Otuda zaključak: više “početaka” i “završetaka”, odnosno upečatljivih momenata, akcenata.Ubrzavanje učenja tokom predavanja može se olakšati npr. kratkim (2-3 minuta) podsjećanjem na prethodni materijal (glavni crtež predmeta proučavanja; formule koje će kasnije biti potrebne i sl.). Ovo nije gubitak, već dobitak vremena, aktivnost studenta na predavanju će biti veća. Priprema kvalitetnog predavanja o traganju za slikovitošću, ekspresivnošću, svjetlinom srodna je (treba biti srodna!) radu glumac, umjetnik: isti muci kreativnosti, a ništa manje odgovornosti.. Čitanje predavanja je težak posao, i to ne samo u pripremi. Utrošak nervne energije i fizički napor predavača tokom samog predavanja, vješto i na visokom emotivnom tonu, vrlo su visoki. „Mogli biste čak predložiti i način za procjenu kvaliteta predavanja: odmjerite predavača prije i poslije predavanja: ako se težina malo promijenila, znači da je predavanje bilo loše održano!“ - kaže Ajnštajn. Predavanje datira iz 1996. godine.

Scientific metodološko istraživanje na MITHT-u:
suština, istorija, rezultati

Naučno-metodološke studije obuhvataju studije osmišljene da stvore naučnu osnovu za razumevanje i konstruisanje obrazovnog procesa. Uloga i značaj tradicije, nagomilanog iskustva i „zdravog razuma“ u organizaciji nastave i učenja, naravno, ne može se poreći; međutim, one nisu dovoljne za optimalno vođenje obrazovnog procesa, predviđanje budućih promjena i osiguranje spremnosti za njih, stvaranje prodornih (često netrivijalnih) obrazovnih tehnologija i njihovu implementaciju. Ova nedovoljnost se posebno akutno osjeća sada u periodu brzih i značajnih promjena u životu visokog obrazovanja, koje zahtijevaju razumijevanje novonastale situacije i ažurirane pristupe organizaciji obrazovnog procesa u njegovim najrazličitijim aspektima. Otuda relevantnost naučnog i metodološkog istraživanja.

Na univerzitetima nepedagoškog (uključujući i inženjerskog) profila do 70-ih godina prošlog vijeka naučno-metodički rad se obavljao samo sporadično, a na pedagoškim univerzitetima njihove su teme po pravilu bile ograničene na pitanja pedagogije visokog obrazovanja, lične i socijalne psihologije. U međuvremenu, problemi visokog obrazovanja su mnogo širi, a ovi problemi su podložni naučnoj analizi i opravdanju. Tako se posljednjih godina povećao obim naučnog znanja koje je potrebno prenijeti studentima, a u nizu disciplina je došlo do značajnog povećanja njegove složenosti. Postavljaju se novi zahtjevi u pogledu načina izlaganja gradiva studentima: sve veći akcenat se stavlja na logički početak, uzročno-posljedične veze; opisni materijal i aksiomatika svedeni su na razuman minimum. Promjene u populaciji aplikanata i studenata na univerzitetima (povećanje svijesti studenata uz istovremeno primjetno smanjenje motivacije za obrazovne aktivnosti, posebno u tehničkom visokom obrazovanju) povećavaju ulogu emocionalnog principa u nastavi i istovremeno zahtijevaju jasniju organizaciju nastave. obrazovni proces na svim nivoima. Opterećenje nastave i broj nastavnih obaveza povećavaju se iz godine u godinu; sve to otežava gore spomenuto usložnjavanje disciplina i pad raspoloženja studenata za učenje; problem nastavnog rada postaje sve akutniji.

Navedene i druge tačke zahtijevaju promjene u radu pojedinih dijelova visokog obrazovanja: ponekad je dovoljno malo korigovati postojeću praksu, često je potrebno značajno restrukturiranje radi racionalizacije obrazovnog procesa. Ali u svim slučajevima ovakvim promjenama treba prethoditi jasno poznavanje stvarnog stanja, uska grla u organizaciji obrazovnog procesa, ideja o racionalnim načinima rješavanja problema kako za visoko obrazovanje općenito, tako i za pojedine univerzitete. . Naučno-metodološki rad (SMP) bi ovdje trebao imati odlučujuću ulogu.

Naučno-metodološka istraživanja na univerzitetu mogu se klasifikovati u različite sekcije, a svi su u ovoj ili onoj meri zastupljeni na MITHT-u.

Na osnovu prirode samog istraživanja možemo razlikovati:

 teorijski rad koji nam omogućava da identifikujemo osnovne zakonitosti kognicije u procesu učenja, uticaj glavnih faktora na njega i otkrijemo karakteristike pojedinih aspekata obrazovnog procesa; Ove studije uključuju one koje se provode korištenjem matematičkih alata: uprkos kvalitativnoj prirodi modeliranja i poteškoćama kvantitativnih procjena, ove studije omogućavaju rješavanje nekih problema učenja na nivou „više manje“, „bolje gore“, a u nekim slučajevi dovode do potpuno konkretnih zaključaka;

 empirijska (sociološki obojena) istraživanja: ankete različitih subjekata obrazovnog procesa (učenici, nastavnici, itd.), stručne ocjene o pojedinim pitanjima obrazovnog procesa; analiza ovdje dobijenih rezultata omogućava organizatorima obrazovnog procesa da održe povratnu informaciju sa svojim subjektima, pravovremeno poduzmu odgovarajuće mjere, posebno otklone uočene nedostatke;

 rad sa dokumentacijom na zakonodavnom, nastavnom i izvještajnom nivou: takav rad omogućava da se ocrta put kretanja i evaluiraju rezultati aktivnosti pojedinih dijelova univerziteta, identifikuje predmet budućih teorijskih i empirijskih istraživanja i U nekim slučajevima, uporedna analiza ove dokumentacije nameće pitanje prilagođavanja pojedinih regulatornih dokumenata .

U smislu fokusa istraživanja, možemo, na primjer, ukazati na:

 rad globalne prirode u vezi sa izgradnjom visokog obrazovanja u zemlji (bez razumijevanja puteva opšteg razvoja visokog obrazovanja nemoguće je racionalno organizovati djelatnost pojedinačnog univerziteta);

 rad u oblasti didaktike, hermeneutike, psihologije i pedagogije visokog obrazovanja; Bez takve naučne osnove teško je moguće funkcionisanje bilo koje univerzitetske ćelije;

 razvoj i diversifikacija problema jedinstva i nedosljednosti sadržaja i metoda prezentovanja nastavnog materijala;

 istraživanje vremenskog budžeta studenata i nastavnika omogućava vam da kompetentno (ne po volji) izgradite obrazovni proces počevši od organizacije semestra pa do kraja

Raspodjela opterećenja nastavnog osoblja;

 proučavanje kvaliteta obrazovnog procesa (po odsjecima, od strane pojedinih nastavnika) omogućava nam da identifikujemo i podržimo najefikasnije metode rada i, obrnuto, da uspostavimo i proširimo uska grla, kao i da odredimo oblike usavršavanja nastavnika ;

 razvoj problema kreiranja novih i modifikacije tradicionalnih kurseva obuke, udžbenika i nastavnih sredstava za njih.

Na MITHT-u je implementiran niz drugih oblasti naučnih i naučnih istraživanja, o kojima će biti više reči kasnije.

Naglasimo: postoje, naravno, određeni obrasci koji su zajednički svim univerzitetima ili grupama univerziteta sa sličnim fokusom. Međutim, u odnosu na pojedinačne univerzitete i dalje ostaje specifičnost zbog specifične situacije, tradicije, studentske populacije i drugih okolnosti. Stoga, NMR treba da se provodi na svakom univerzitetu.

Sistematska naučna i metodološka istraživanja započela su na MITHT-u sredinom 70-ih godina, kada je grupa nastavnika preduzela proaktivno proučavanje vremenskog bilansa tri studenta mlađih razreda. Naknadno je na bazi ove grupe formirana metodološka sekcija za naučnu organizaciju obrazovnog procesa, a nekoliko godina kasnije formirani su nastavno-metodički odsek (EDD) i laboratorija za probleme visokog obrazovanja (LPHS). univerzitet. Članovi ove sekcije i laboratorije obavljali su naučno-metodološki rad u navedenim pravcima, a 80-ih godina rađena su mnoga empirijska istraživanja, a 90-ih godina dominira teorijski rad, uglavnom metodološke prirode. Osim toga, od početka 90-ih, LPVSh je obrazložio i razvio (detaljno) tranziciju MITHT-a (jedan od prvih u zemlji) na višestepeni obrazovni sistem i aktivno učestvovao u njegovoj implementaciji.

Među radovima globalne prirode su formulisanje ciljeva visokog obrazovanja: obuka specijalista; zadovoljavanje obrazovnih potreba pojedinca; očuvanje i akumuliranje naučnih, kulturnih i duhovnih vrednosti društva. Izraženo je mišljenje da se visoko obrazovanje u principu ne bi trebalo prilagođavati kratkoročnim interesima društva, sada tržištu. Treba nastojati da ih integrišemo: onda nivoi visokog obrazovanja i tržišna ekonomija, i društvo u cjelini, prosječni, što je na dobrobit društva.

Proučavan je problem obima obuke specijalista u različitim oblastima; to bi trebalo rješavati drugačije, na osnovu trenutne situacije i perspektiva. U 70-80-im godinama u SSSR-u došlo je do prekomjerne proizvodnje inženjera i bilo je potrebno smanjiti njihovu obuku. Do sredine 90-ih, stručnjaci su masovno napustili istraživačke institute i GIPRO, univerzitete i preduzeća. A danas je nemoguće smanjiti obuku inženjera u nizu specijalnosti, inače će se usporiti oživljavanje čitavih sektora nacionalne ekonomije.

Zajednički za visoko tehničko obrazovanje su problemi koji se odnose na odnos između pitanja “Kako predavati” i “Šta predavati”. U sklopu rješenja ovog problema izveden je niz teorijskih radova: o linearnosti-nelinearnosti mišljenja i spoznaje, o tehnološkim principima, o logičkom i deskriptivnom u izlaganju akademskih disciplina, o razumijevanju, o principima kreiranje udžbenika za tehničke univerzitete i dr. Ovakvi radovi doprinose razumijevanju metodičkih problema i koriste se u implementaciji strategija i taktika obuke i nastave. Tako su se ovi radovi posebno odrazili u pisanju udžbenika o tehnologiji osnovne organske sinteze, inženjerskim problemima biotehnologije, procesima i aparatima hemijske tehnologije.

U vezi sa gore navedenim je i problem pozajmljivanja metoda i struktura iz stranog iskustva. Moramo shvatiti da su uslovi i tradicije tamo drugačiji, i zapamtiti da smo u mislima ostali konkurentni upravo zato što smo učili drugačije (ne bolje ili lošije, već drugačije u skladu sa našim uslovima). I općenito, budući da je sustizanje, korištenjem metoda onoga koga sustižu, čisto asimptotska aktivnost, onda samo sustizanje znači nikada ne sustizati. Moramo tražiti i svoje načine da zaobiđemo razvijene zemlje, što, naravno, nije lako, jer zahtijeva nelinearno razmišljanje i odluke. Naša visoka škola mora sačuvati svoju visoku tradiciju i osigurati napredak i razvoj. I strano iskustvo se mora proučavati, mora se pratiti najbolje, ali ne treba sve primijeniti i primijeniti.

Prilikom proučavanja problema školovanja kreativne osobe na univerzitetu, pokazalo se da je osnova kreativnosti razumijevanje (vidi dolje); a sama kreativnost u nastavi počinje kada pitanja postanu važnija od odgovora (posebno gotovih recepata); tada je učenik stalno suočen sa izborom već u toku same nastave; tako se gaji sumnja, a sa njom i želja za stalnom igrom misli.

Obuka kreativne osobe usko je povezana sa obimom i nivoom naučnog istraživanja na univerzitetu. Prilikom proučavanja problema univerzitetske nauke, pokazuje se da se ova povezanost manifestuje u dva aspekta:

 nastavnik koji se ne bavi naučnim ili naučno-metodološkim radom rizikuje da se pretvori u „nastavnika“: ne muče ga sumnje, sve mu je jasno iz knjiga, neće hteti i ne može da predaje student sumnja;

 student se u procesu naučnog istraživanja (naročito ako nije primijenjeno, već fundamentalno ili istraživačko) postepeno uključuje u kreativnost, u igru ​​misli, počinje u tome nalaziti zadovoljstvo, postaje motivisan za donošenje netrivijalnih odluka, na kreativne potrage.

Na MITHT-u je učešće studenata u naučnom radu odsjeka postalo široko rasprostranjeno; Počevši od četvrte godine, takvo učešće postaje obavezno. Na univerzitetu se tradicionalno, dugi niz godina, daje prednost kreativnim oblicima završne kontrole: udio naučnih teza i radova sa završetkom projekta stalno je ostao na nivou od 80-85%. Mnogi studenti brane svoje teze naučnim publikacijama ili člancima koji se predaju za objavljivanje.

Problemi fundamentalizacije i humanitarizacije tehničkog visokog obrazovanja također su zajednički za visoko obrazovanje. Pokazuje se da se oni ne mogu riješiti jednostavnim povećanjem obima osnovnih disciplina i otvaranjem novih humanističkih kurseva. One se mogu riješiti samo općim kontekstom, odnosno uvođenjem elemenata fundamentalnog i humanitarnog znanja u sve discipline. Uočava se specifičnost uticaja humanitarnog znanja na imaginativno mišljenje na osnovu intuitivnih uvida.

Kontinuirano usavršavanje iz matematike i drugih disciplina omogućava studentima da ojačaju svoje znanje. Njegova implementacija se može osigurati sistematskom upotrebom elemenata ove discipline u drugim predmetima i

naglašavajući studentima zajedništvo obrazaca i metoda različitih disciplina. Primjer drugog načina: na univerzitetu je razvijen i implementiran bilansni modul, uspostavljena su opšta pravila za sastavljanje bilo kakvih bilansnih odnosa. Istovremeno, ravnoteža ne zahtijeva od učenika da se ponaša po određenom receptu, jer postoji metoda.

Među matematičkim studijama navodimo:

 organizacija nastavnog rada (regulisanjem nivoa zahtjeva u prethodnim i narednim disciplinama);

 analiza kinetike prenosa informacija tokom obrazovnog procesa (omogućava nam da formulišemo principe distribucije nastavnika u grupe učenika);

 model racionalnog regrutovanja studentskih grupa (u cilju povećanja ukupnog uspjeha studija, preporučljivo je kompletirati grupe studenata različitih sposobnosti i motivacije);

 model memorije (opisana je kinetika zaboravljanja primljene informacije; kvalitativna analiza fenomena zaboravljanja dovodi do konkretnih zaključaka i preporuka koje su korisne i korištene na MITHT-u za optimizaciju rasporeda časova i organizaciju samostalnog rada učenika).

Pojedini didaktički aspekti obrazovnog procesa proučavani su metodama stručnih ocjenjivanja nastavnika (odjeljenja) i bezličnim ispitivanjem učenika. Ustanovljeno je: katedre u svojim procjenama pokazuju kakva bi situacija trebala biti, a studenti pokazuju kakva ona zaista jest.

Složenost disciplina za studente uzeta je u obzir na MITHT-u prilikom izrade kvota intenziteta rada, regulisanja broja i oblika kontrolnih događaja prekretnica u disciplinama, rasporeda časova i ispita, te standardizacije niza nastavnih pozicija.

Priroda rada učenika (za razumijevanje, za pamćenje, mješovita) važna je pri odabiru metoda izlaganja gradiva i praćenju znanja učenika. Pouzdane informacije o ovoj osobini mogu odigrati značajnu ulogu u prelasku sa čisto informativnih (deskriptivnih) nastavnih metoda na metode izgrađene na osnovu sistematizacije i klasifikacije nastavnog materijala i uzročno-posledičnih veza. Svijest o stanju u pojedinim predmetima nakon prvih anketa dovela je do pozitivnih promjena povećala rad učenika na razumijevanju.

U očima studenata jačina interdisciplinarnih veza je osjetno slabija nego što bi trebala biti prema odjeljenjima. Rezultat je nepotrebno trošenje truda i vremena tokom studiranja, poteškoće u narednim aktivnostima. Uspostavljanje i razumijevanje ovih veza po važnosti je u najmanju ruku na razini količine informacija koje percipiraju učenici. Studenti često ne osjećaju zajedništvo pristupa i tehnika u različitim disciplinama (ili u različitim dijelovima iste discipline); identificiranje svih ovih veza za studenta je vrlo važno. Da bi se to postiglo, potrebno je da naredne (takođe srodne) discipline koriste i naglašavaju materijale i metode prethodnih i oslanjaju se na njih. Samo na taj način moguće je zaista kontinuirano usavršavanje studenata u različitim oblastima.

Posebna pažnja posvećena je problemu samostalnog rada studenata: njegov značaj je značajno porastao posljednjih godina i očito će se povećati u budućnosti. Prvi korak u njegovoj racionalizaciji je proučavanje vremenskog budžeta studenata tokom akademskog semestra i ispitnog roka.

sesije (za pojedinačne discipline, za pojedinačne vrste rada). Provedeno istraživanje je to omogućilo.

 organizovati obim materijala u pojedinim disciplinama, uključujući i one koje se nude studentima za samostalan studij (rezultati proučavanja budžetskog vremena studenata su osnova za izradu kvota intenziteta rada);

 identifikovati periode niskog opterećenja i preopterećenosti studenata u pojedinim sedmicama semestra, kao i utvrditi glavne razloge neravnomjernog opterećenja studenata.

Osim toga, kao rezultat proučavanja vremenskog budžeta, postavljen je niz zadataka bez rješavanja kojih je nemoguće racionalizirati obrazovni proces. Jedan od najvažnijih među njima je problem unutarsemestralnih (terminalnih) kontrolnih mjera (RCM): upravo je dug na KKM glavni razlog neblagovremenog prijema testova od strane mnogih studenata prije ispitne sesije. MITHT, razvijene su odredbe koje regulišu forme i maksimalan broj CCM (iznad ovih granica, bez znanja metodološkog rukovodstva, katedra nema pravo da napusti), sačinjeni su semestralni rasporedi RCM-a, koji „podeljuju“ ove događaje na sedmicama semestra (ne više od dva RCM u jednoj sedmici).

Studije vremenskog budžeta na MITHT-u su u velikoj mjeri potvrdile poznate rezultate takvog rada na drugim univerzitetima; Istovremeno, identifikovane su neke tačke specifične za MITHT. Tako se na Akademiji obim samostalnog rada studenata smanjuje od prve do druge godine, a opet raste u trećoj godini, gdje su najsloženije discipline koncentrisane na MITHT-u. Najmanje vremena studenti provode na vannastavnom samostalnom radu subotom (nedjeljom u prosjeku uče kod kuće ne manje nego ostalim danima u sedmici), zatim četvrtkom. Tokom sesije iz aktivne pripreme ispada ne samo dan prethodnog ispita (to je prirodno), već često i naredni dan; broj takvih „izgubljenih“ dana raste od 1. do 3. godine.

Važan rezultat studije vremenskog budžeta bilo je utvrđivanje stvarnog broja sati (u prosjeku i njihova distribucija među studentima) koje su studenti potrošili pripremajući se za ispite iz svake opšte discipline. Ove informacije se koriste za kreiranje rasporeda ispita.

Studenti prve godine (ne računajući studente diplomaca) najviše vremena provode u samostalnom radu. Neki od ovih troškova mogu se smanjiti ubrzavanjem adaptacije studenata prve godine na univerzitet. U tom cilju, na akademiji, od prvih dana studija, studenti se podučavaju kulturi umnog rada i njegovim individualnim tehnikama. Budući da je jedna od glavnih poteškoća za one koji ulaze na univerzitet nemogućnost vođenja visokokvalitetnih bilješki na predavanjima i obrazovnoj literaturi, studenti prve godine se upoznaju sa osnovama skraćene notacije razvijene na MITHT-u. Ova pitanja su studentima inicijalno predstavljena u uvodnom predavanju ili u sklopu kursa „Uvod u specijalnost“; Posljednjih nekoliko godina predaju poseban predmet „Osnove intelektualne djelatnosti“. MITHT je objavio brošuru posvećenu ovim pitanjima.

Poslednjih godina problem opterećenosti nastavnika postaje sve značajniji i akutniji, jer tradicija i sadašnji standardi nastavnog rada ne uzimaju u obzir značajne promene koje se kontinuirano dešavaju u obrazovnom procesu. Kao rezultat toga, opterećenje nastavnika, koji pažljivo i sa punom predanošću obavlja svoje obrazovne, naučne i druge dužnosti, stalno raste, što ometa normalan tok obrazovnog procesa. Na MITHT-u je problem opterećenja postao jasniji kada se proučavao budžet vremena nastavnika.

Proučavani su glavni izvori preopterećenja nastavnika. Pokazalo se da je povećanje nastavnog opterećenja (a ono može biti 20-40% veće od nominalnog zabilježenog u individualnim planovima nastavnika) uglavnom zbog:

 na opštim odsjecima po ponovljenim i kontrolnim aktivnostima (ponavljanje tekućih i srednjih testova, kolokvijuma; ispravljanje domaćih zadataka; laboratorijske vježbe; ponovno polaganje ispita i testova);

 na glavnim katedrama jačanje individualnih kontakata između nastavnika i apsolventa, posebno kada se bave naučnoistraživačkim radom (na MITHT-u masovni naučni rad studenata počinje u četvrtoj godini; skoro sve teze i projekti su realne prirode).

I premda se u sadašnjim uslovima teško može riješiti preopterećenosti nastavnika, ipak, poznavanje njegovih glavnih uzroka i izvora omogućava menadžmentu univerziteta da u određenoj mjeri regulira preopterećenost, čineći je ravnomjernijom.

Jedno od važnih područja istraživanja i razvoja je proučavanje kvaliteta obrazovne djelatnosti odjela i pojedinih nastavnika. Uostalom, nivo strukture obrazovnog procesa u određenoj disciplini (prije svega, po svemu sudeći, od kvaliteta predavanja), emocionalnost i promišljenost organizovanja kontakata između nastavnika i studenata zavise od raspoloženja studenata da ovo proučavaju. disciplina i intenzitet njihovog vannastavnog samostalnog rada, a samim tim i uspješnost učenja.

Na MITHT-u se provodi studija kvaliteta nastave (uz internu inspekciju rukovodstva instituta, fakulteta, odsjeka) analizom mišljenja različitih grupa studenata o njihovom zadovoljstvu nastavom različitih disciplina (općenito i za određene vrste poslova). Studenti tokom anketiranja ne samo da karakterišu kvalitet obrazovnog procesa, već i opravdavaju svoje ocjene, ukazuju na specifične prednosti i nedostatke predavanja, praktične nastave, kursnih zadataka i industrijske prakse; Komentari studenata, po pravilu, upućeni su određenim disciplinama i pojedincima. Imajte na umu da na MITHT-u, kada se identifikuju mišljenja učenika, ona nisu ograničena na probleme kvaliteta obrazovanja; Istovremeno se razjašnjavaju i drugi aspekti obrazovnog procesa: organizacioni, didaktički, psihološki. Sprovedeno istraživanje omogućava održavanje prilično bliske povratne informacije tokom obuke, pravovremeno uočavanje uskih grla i nedostataka pojedinih predavača i nastavnika i preduzimanje mjera za otklanjanje svih negativnih aspekata koji su se pojavili.

Predmetno poznavanje organizacije obrazovnog procesa u različitim odsjecima omogućava nam da konkretno postavimo zadatke za unapređenje kvalifikacija nastavnika. Ovaj problem je posebno akutan na tehničkim univerzitetima, gdje nastavnici (specijalisti u svojoj oblasti znanja) u većini slučajeva nemaju nikakvu sistematsku pedagošku obuku i uče nastavni zanat na vlastitim greškama i iskustvu (pa, ako uspješno) svojih kolega. . Pokazalo se da je praksa za nastavnike opštih odsjeka na glavnim katedrama i obrnuto, ili u susjednom odjeljenju, veoma korisna. To nam omogućava da zapravo obezbijedimo kontinuirano usavršavanje studenata u oblastima (matematika, inženjering, hemijska, ekonomska, itd.), eliminišemo neracionalno dupliranje poglavlja i pitanja u različitim predmetima i bolje povežemo ove potonje međusobno. Čak i pripravnički staž na vlastitom odsjeku može biti od koristi (savladavanje srodnih kurseva, posebno iz posebnih disciplina, što će se povoljno odraziti i na naučne i pedagoške kvalifikacije nastavnika).

Gore navedene studije, naravno, ne iscrpljuju spisak naučnih i naučnih istraživanja koja se obavljaju na MITHT-u. Na primjer, rezultati proučavanja niza opštih (kontinuitet; karakteristike univerzitetske nauke; profesionalni kvaliteti nastavnika; obrazovni rad na univerzitetu, principi konstruisanja i izvođenja predavanja itd.) i specifičnih (npr. individualizacija laboratorijskog rada). koje izvodi tim studenata) problemi su ostali izvan okvira članka., koji su u ovoj ili onoj mjeri našli svoje oličenje na univerzitetu. Na MITHT-u se nastavlja rad na polju intenziviranja obrazovno-istraživačkog rada studenata, racionalne organizacije nastave i disertacija itd. Zajedno sa drugim studijama, osmišljeni su da podrže visok nivo obrazovnog procesa i obezbede pristojan kvalitet obuke za specijaliste.

Vrlo zanimljiv članak profesora Aleksandra Yudeleviča Zakgeima o odnosu profesora prema studentima.

Zakgeim A.Yu. O odnosu nastavnika prema učeniku

Zackheim insistira na tome da učitelj mora voljeti svoje učenike, svakog od njih. Nastavnik koji ne voli učenike je profesionalno nepodoban. Kaže: „Poznavao sam takve eruditne, savjesne, ali ne voljene niti čak mrzeće studente. A učenici su im uvijek uzvraćali svoja osjećanja. Za takvog nastavnika svako predavanje, svaki praktični čas je izlaz na skelu. I uz svu svoju erudiciju, studentima nisu mogli dati ništa osim gađenja prema ovom predmetu. Oduvijek mi je bila misterija zašto rade na univerzitetu.

Ali zahtjev ljubavi prema učenicima je veoma težak: treba voljeti sve – i jake i slabe, uzorne i lijene... Ovdje blistaju Isusove zapovijesti i za kršćanina i za nevjernika: ljubi bližnjega svoga i čak volite svoje neprijatelje. Ljudi mi često prigovaraju: hajde da volimo dobre učenike, ali zašto da volimo lošeg ili učenika koji je počinio loš čin? Odgovorit ću na ovo: šta ako moj sin počini loše djelo? Moja je dužnost da mu oštro sudim; ali ljubav neće nestati, ona će se izraziti u bolu u srcu. Svaki pravi učitelj s vremena na vrijeme doživi takav bol.

Znam jedan izuzetak. Ako budem uvjeren da ovaj student nije dostojan studiranja na fakultetu, insistiraću na njegovom isključenju. Ali to se dešava veoma retko. Ostalo će mi se svidjeti. A za ljubav postoji velikodušna nagrada. Svaki put kada odete kod učenika, osjetite radost.

Sljedeće važno pitanje. Učenika treba poštovati. Čak se i voljena osoba ponekad tretira kao budala slatke naravi. Student nije dozvoljen. Veoma je važna pretpostavka inteligencije učenika. Na početku komunikacije moram pretpostaviti da je on, naravno, manje iskusan od mene u mojoj nauci. Ali on nije gluplji od mene. Nakon toga, avaj, mogu se uvjeriti da još uvijek nije dovoljno pametan; ali strašno je ako u početku počnem da smatram studente budalama koji su dužni da me s poštovanjem slušaju, onog mudrog. I sjajno je ako u toku obrazovnog procesa nastavnik menja svoje pozicije u odnosu na učenika: „odozgo” (nastavnik predaje, učenici uče), „pod jednakim uslovima” (nastavnik i učenici zajedno rešavaju problem) i “odozdo” (učenikove misli su nove za nastavnika i on ulazi u poziciju učenika).

Štaviše. Nastavnik mora biti interno spreman na činjenicu da će neki učenik biti pametniji od njega samog.

Psihološki je ovo teška situacija. Jednom sam to formulisao ovako: gorak cilj nastavnika je da postane gluplji od svojih učenika. Istina, Viktor Gercevič je odmah ponudio ublaženu verziju: nisam gluplji od učenika, ali su oni pametniji od mene. Ali suština je ista. Inače, sam Ajnštajn se jako radovao pojavi studenata čija naučna dostignuća neće biti niža od njegovih, a čim je jedan od mladih pokazao dobre sposobnosti, počeo je da ga patronizuje na sve moguće načine i da ga ponosan na njega. I priznajem: kada moj bivši student dostigne nivo u svom radu koji je meni nedostupan, i ja se nerviram što je to tako, i drago mi je što je u temelju njegovog uspjeha barem kap koju je položio ja.

Inače, veoma je važno ne pokušavati da sakrijemo od učenika nešto od čega nijedan nastavnik nije imun: slučajeve kada pravimo greške. Štaviše, otkrivanje vlastitih grešaka može biti moćna tehnika podučavanja. Važno je samo razumjeti: pričanje o svojim greškama je plodonosno kada se jako trudite da ih ne napravite. Ipak, duhovita misao koju ponekad iznosim studentima nije za mene prazna: bitna razlika između inteligentne osobe i budale je u tome što se pametan nekoliko puta dnevno udari po čelu i kaže: „Kakva sam ja budala !” A budala to sebi nikad ne bi rekla...

U zaključku, ponoviću još jednom: verovatno niko od nas ne može uvek da prati postavljene zahteve. Ali i ovde je meni, ateistu, blizak stav hrišćanskog učenja: čovek zbog svoje slabosti ne može da ne greši; ali njegova je dužnost boriti se protiv grijeha u svojoj duši i činiti pravu stvar što je češće moguće.”

Na konferenciji se govorilo io problemu adaptacije studenata prve godine na školovanje u novim uslovima, problemu adaptacije apsolventa,identifikovano je pitanje kako obrazovanje i vaspitanje na univerzitetu treba da budu povezani, problem ažuriranja „unutrašnjeg iskustva” pojedinca u procesu njegovog ideološkog (i šire, duhovnog) formiranja.

1. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja: predmet, objekt, zadaci, kategorije. Veze sa drugim naukama

Opći psihološki kontekst formiranja psihologije i pedagogije visokog obrazovanja

Glavni pravci reforme obrazovanja u 21. vijeku i problemi savremenog visokog obrazovanja

Glavni zadaci visokog obrazovanja u skladu sa Zakonom Ukrajine „O visokom obrazovanju“, „Nacionalna doktrina za razvoj obrazovanja u Ukrajini“

Obrazovni nivoi i nivoi obrazovnih kvalifikacija. Nivoi akreditacije i vrste univerziteta

Metode prikupljanja empirijskih činjenica. Istraživačke vještine nastavnika visokog obrazovanja

Pojam ličnosti u savremenoj psihologiji. Teorije ličnosti u glavnim pravcima moderne psihologije

Metode psihološkog istraživanja ličnosti

Metode pedagoškog uticaja na ličnost

Opće karakteristike studentskog doba kao perioda kasne adolescencije ili ranog odraslog doba

Kontradikcije i krize studentskog uzrasta

Univerzitet kao jedan od vodećih faktora u socijalizaciji ličnosti studenta kao specijaliste. Adaptacija studenata na studij u visokom obrazovanju

Profesionalni razvoj ličnosti studenta kao budućeg specijaliste sa visokim obrazovanjem

Samoobrazovanje i samoobrazovanje, njihov značaj u profesionalnom razvoju budućeg specijaliste

Psihološke karakteristike studentske grupe, njena struktura

Razvoj studentske grupe, karakteristike studentskog sastava. Međuljudski odnosi u studentskoj grupi

Problem vođe u studentskoj grupi. Socio-psihološka klima grupe u grupi i njen uticaj na radnu sposobnost

Psihologija obrazovanja studentske omladine. Savremeni zahtevi za ličnost specijaliste i zadaci za obrazovanje studenata

Jedinstvo procesa obuke, razvoja i obrazovanja. Pokretačke snage za učenje

Glavne pravce razvoja u procesu obuke i obrazovanja

Razvoj inteligencije u procesu obuke i obrazovanja

Ličnost i njen razvoj u procesu osposobljavanja i obrazovanja

Studenti i nastavnici su subjekti obrazovnog procesa. Lični kvaliteti u strukturi predmeta pedagoške djelatnosti. Subjektivna svojstva nastavnika

Psihološki mehanizmi formiranja kvaliteta ličnosti i analiza odgovarajućih funkcija percepcije

Faze formiranja moralne samosvijesti i kriteriji moralnog vaspitanja osobe

Osobine pedagoške komunikacije kao oblika pedagoške interakcije

Stilovi nastavne aktivnosti, njihove opšte karakteristike

Poteškoće i prepreke u profesionalnoj i pedagoškoj komunikaciji između nastavnika i učenika. Pedagoška etika

Pedagoški profesionalizam nastavnika. Autoritet nastavnika. Tipologije nastavnika

1. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja: predmet, objekt, zadaci, kategorije. Veze sa drugim naukama

Predmet nauke je nešto što postoji kao datost izvan samog proučavanja, nešto što mogu proučavati različite nauke. Predmet obrazovne psihologije je osoba. Predmet obrazovne psihologije su činjenice, mehanizmi, obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe i promjene uzrokovane ovim procesom ovladavanja u nivou intelektualnog i ličnog razvoja osobe (djeteta) kao subjekta organiziranog odgojno-obrazovnog djelovanja i kontroliše nastavnik u različitim uslovima obrazovnog procesa. Posebno, obrazovna psihologija „proučava obrasce ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima, istražuje individualne razlike u tim procesima, proučava obrasce formiranja aktivnog samostalnog kreativnog mišljenja kod školaraca, one promjene u psihi koje nastaju pod utjecajem treninga. i vaspitanje” tj. formiranje mentalnih neoplazmi.

) otkrivanje mehanizama i obrazaca nastavnog i vaspitnog uticaja na intelektualni i lični razvoj učenika;

) utvrđivanje mehanizama i obrazaca studentskog ovladavanja sociokulturnim iskustvom, njegovo strukturiranje, očuvanje (jačanje) u individualnoj svijesti učenika i korištenje u različitim situacijama;

) utvrđivanje povezanosti stepena intelektualnog i ličnog razvoja učenika i oblika, metoda nastavnog i vaspitnog uticaja (saradnja, aktivni oblici učenja i dr.)

) utvrđivanje karakteristika organizacije i upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika i uticaja ovih procesa na njihov intelektualni, lični razvoj i obrazovno-kognitivnu aktivnost;

Vrste obrazovanja:

Obrazovanje je neodvojivo od učenja u čijem se procesu ono provodi

Obrazovanje se odvija u obrazovnom procesu određenog sistema ili ustanove i van obrazovanja, paralelno sa njim (klubovi, društveni rad, radno vaspitanje).

Obrazovanje se odvija van obrazovnog procesa (ali u skladu sa njegovim opštim ciljevima i vrijednostima) od strane porodice, radnog kolektiva, grupe, zajednice, gdje se odvija spontano učenje i poučavanje.

Edukaciju sprovode i druge (neobrazovne) institucije, zajednice (klubovi, diskoteke, kompanije itd.), praćeno spontanim i ponekad ciljanim obukama i podučavanjem.

Očigledno je da je obrazovna psihologija neraskidivo povezana sa naukama kao što su, na primjer, pedagogija, fiziologija, filozofija, lingvistika, sociologija itd.

2. Opći psihološki kontekst formiranja psihologije i pedagogije visokog obrazovanja

Obrazovna psihologija se razvija u opštem kontekstu naučnih ideja o čovjeku, koje su zabilježene u glavnim psihološkim pokretima (teorijama) koje su imale i imaju veliki utjecaj na pedagošku misao u svakom konkretnom istorijskom periodu.

Psihološki pokreti i teorije koje bi mogle utjecati na razumijevanje pedagoškog procesa

Empirijski podaci iz eksperimenata G. Ebbinghausa o proučavanju procesa zaboravljanja i krivulje zaboravljanja koju je dobio, čiju prirodu uzimaju u obzir svi kasniji istraživači pamćenja razvijajući vještine i organizirajući vježbe.

Biheviorizam i neobiheviorizam J. Watsona. Već sredinom ovog stoljeća razvijen je koncept operantnog ponašanja i praksa programiranog treninga. Razvijen je holistički koncept učenja, uključujući njegove obrasce, činjenice i mehanizme.

Psihoanaliza 3. Frojd, C. Jung, razvoj kategorija nesvesnog, psihološka odbrana, kompleksi, faze razvoja „ja“, sloboda, ekstraverzija-introverzija. (Potonji nalazi najširu primjenu i rasprostranjenost u mnogim pedagoškim studijama zahvaljujući G. Eysenck testu.)

Geštalt psihologija je koncept dinamičkog sistema ponašanja ili teorija polja K. Lewina, genetska epistemologija ili koncept etapanog razvoja inteligencije J. Piageta, koji je doprinio formiranju koncepata uvida, motivacije, stadijuma razvoja inteligencije. intelektualni razvoj, internalizacija.

Kognitivna psihologija G.U. Neisser, M. Broadbent i drugi, koji su se fokusirali na znanje, svijest, organizaciju semantičkog pamćenja, predviđanje, prijem i obradu informacija, procese čitanja i razumijevanja, kognitivne stilove.

3. Glavni pravci reforme obrazovanja u 21. vijeku i problemi savremenog visokog obrazovanja

Cilj današnjeg obrazovanja je da podstakne povjerenje mladih u dinamično znanje, da razvije sposobnost učenja i ponovnog učenja, te da prepozna potrebu za razvojem njihovog kreativnog potencijala.

Realizacija zadatka reforme visokog obrazovanja odvija se u sljedećim oblastima:

Humanitarizacija visokog obrazovanja je tranzicija čovječanstva iz industrijske (tehnokratske) u informatičku civilizaciju, koja omogućava zaokret obrazovanja ka holističkoj percepciji svijeta i kulture, ka formiranju humanitarnog, sistemskog mišljenja.

Cilj je unapređenje pravne, moralne i psihološke kulture specijaliste sa visokim obrazovanjem. Važan način za postizanje ovih zadataka je fundamentalizacija obrazovanja, čiji rezultat treba da budu temeljna naučna saznanja budućeg specijaliste o društvu i čovjeku. Fundamentalizacija obrazovanja je neophodan uslov, osnova za kontinuirani stvaralački razvoj ličnosti, osnova njenog samoobrazovanja.

Problemi:

Dojučerašnjim studentima nedostaje sposobnost planiranja vremena za uspješan rad; Loša samoorganizacija dovodi i do neefikasnog timskog rada, jer novopridošlice nisu spremne da koordiniraju svoje djelovanje sa svim članovima radnog tima; Često nedostaje vještina samoprezentacije (umijeće da se pokažete sa najbolje strane), sposobnost da se govori pred studentskom publikom i da se svoje misli iznesu kratko, razumno i razumljivo. Uprkos činjenici da živimo u informatičkom dobu, neki od mladih nastavnika nemaju dovoljno vještina samoobrazovanja u korištenju računara i često su zbunjeni čak i u najjednostavnijim kancelarijskim aplikacijama.

4. Glavni zadaci visokog obrazovanja u skladu sa Zakonom Ukrajine „O visokom obrazovanju“, „Nacionalna doktrina za razvoj obrazovanja u Ukrajini“

Glavni pravci reforme visokog obrazovanja određeni su Zakonom Ukrajine „O visokom obrazovanju“: „Sadržaj visokog obrazovanja je sistem naučnih znanja, sposobnosti i veština, kao i profesionalnih, ideoloških i građanskih kvaliteta koji se moraju formirati. u procesu obuke i obrazovanja, vodeći računa o razvojnim perspektivama društva, tehnologije, kulture i umjetnosti."

Prvo, Zakon govori o sistemu naučnih (teorijskih) znanja, a ne o individualnom predmetnom znanju. Samo generalizacija znanja predmeta u sistem stručno-teorijskih znanja daje više stručnih kvalifikacija.

Drugo, zakon Ukrajine postavlja zahtjeve za ličnost specijaliste sa visokim obrazovanjem: posjedovanje ne samo potrebnih profesionalnih, već i odgovarajućih ideoloških i građanskih kvaliteta.

Ovo je važno jer su stručnjaci sa visokim obrazovanjem vodeći dio društva, njegova elita. To su ljudi koji stvaraju teoriju, razvijaju naučne i metodološke osnove profesionalne djelatnosti. Oni su pokretačka snaga razvoja društvene kulture.

Zadatak reforme visokog obrazovanja preciziran je u “Državnom programu za razvoj obrazovanja u Ukrajini za 2005-2010. str.”:

razvoj sistema kontinuiranog obrazovanja tokom života;

unapređenje kvaliteta obuke, obrazovanja, kvalifikacija, kompetentnosti i odgovornosti specijalista u svim oblastima, njihova obuka i prekvalifikacija;

integracija obrazovanja i nauke, razvoj i implementacija novih pedagoških tehnologija, informatizacija obrazovanja;

stvaranje uslova za lični razvoj i kreativnu samorealizaciju svakog specijaliste;

podsticanje razvoja profesionalnih sposobnosti i motivacije učenika u procesu učenja.

5. Obrazovni nivoi i nivoi obrazovnih kvalifikacija. Nivoi akreditacije i vrste univerziteta

U Ukrajini su uspostavljeni sljedeći obrazovni nivoi:

· Osnovno opšte obrazovanje;

· Osnovno opšte srednje obrazovanje;

· Završeno opšte srednje obrazovanje;

· Stručno i tehničko obrazovanje;

· Više obrazovanje.

U Ukrajini su uspostavljeni sljedeći nivoi obrazovanja i kvalifikacija:

· Stručan radnik;

· Junior Specialist;

·Bachelor;

· Specijalista, magistar.

Akreditacija visokoškolske ustanove je postupak dodjele visokoškolskoj ustanovi određene vrste za obavljanje obrazovne djelatnosti u vezi sticanja visokog obrazovanja i kvalifikacija, u skladu sa uslovima standarda visokog obrazovanja, kao i državnim uslovima za kadrove, naučna, metodološka i logistička podrška.

Nivoi: I stepen tehničke škole, II stepen - visoka, III stepen - institut, i IV stepen - akademija i univerzitet.

Vrste univerziteta: Agrarni; Vojska; humanističke nauke; Classic; Medicinski; Pedagoški; Postdiplomski; Sport; Technical; Ekonomski; Pravni

6. Metode prikupljanja empirijskih činjenica. Istraživačke vještine nastavnika visokog obrazovanja

Eksperiment je osnova empirijskog pristupa znanju.

Metode prikupljanja empirijskih činjenica biraju se prema ciljevima i zadacima istraživanja:

opisati činjenice: zapažanje, analiza proizvoda aktivnosti, razgovor, intervju, upitnik, proučavanje životnog puta (biografska metoda) itd.;

mjeri mentalne pojave - testovi;

identifikuju psihološke karakteristike -utvrđujući eksperiment (prirodni ili laboratorijski);

pronaći faktore, identifikovati psihološke uslove razvoja i transformisati fenomen -oblikovanje psiholoških -pedagoški eksperiment.

Istraživačke vještine nastavnika -istraživač:

1) Sposobnost prepoznavanja problematične situacije i sagledavanja

2) Sposobnost preciznog formulisanja pitanja u skladu sa problemskom situacijom

3) Poznavati konceptualni aparat nauke, jasno definisati sadržaj pojmova koji se koriste u istraživanju, biti sposoban analizirati i korelirati različita tumačenja pojmova, pronaći objašnjenje za oprečna mišljenja

4) Imati različite alate za objašnjenje (analiza, poređenje, generalizacija, specifikacija, sistematizacija, itd.)

5) Naučni uvid, sposobnost kritičkog vrednovanja dobijenih rezultata i utvrđivanja perspektiva daljeg razvoja problema.

7. Pojam ličnosti u savremenoj psihologiji. Teorije ličnosti u glavnim pravcima moderne psihologije

Ličnost je osnovna kategorija i predmet proučavanja psihologije ličnosti. Ličnost je skup razvijenih navika i preferencija, mentalnog stava i tona, sociokulturnog iskustva i stečenog znanja, skup psihofizičkih osobina i karakteristika čoveka, njegov arhetip koji određuje svakodnevno ponašanje i veze sa društvom i prirodom. Ličnost se takođe posmatra kao manifestacije „maski ponašanja“ razvijenih za različite situacije i društvene interakcijske grupe.

)bihejviorizam. B. Skiner: ličnost je rezultat interakcije pojedinca (sa njegovim životnim iskustvom) i okoline. Ponašanje je determinističko, predvidljivo i pod kontrolom okoline. Odbacuje se ideja o unutrašnjim autonomnim faktorima kao uzrocima ljudskih postupaka, kao i fiziološko-genetsko objašnjenje ponašanja.

2)Psihoanaliza. Z. Freud: ličnost uključuje 3 strukturne komponente: Id (instinktivno jezgro ličnosti, podložno principu zadovoljstva), Ego (racionalni dio ličnosti, princip realnosti), Super-Ego (formiran posljednji, ovo je moralna strana ličnost). Razvoj ličnosti odgovara ljudskom psihoseksualnom razvoju. Faze: oralni, analni, falični (kompleksi: Edip, Electra), latentni, genitalni. Zrela osoba je sposobna i voljna da radi na stvaranju nečeg korisnog i vrijednog, sposobna je voljeti drugu osobu „zbog sebe“.

)Individualna psihologija. A. Adler: ljudi pokušavaju da nadoknade osećaj inferiornosti koji su iskusili u detinjstvu. Otuda i borba za prevlast (ili želja za moći). Takvi impulsi su prisutni u svakoj osobi. Da bi postigao svoje fiktivne ciljeve, osoba razvija svoj jedinstveni stil života (najjasnije se manifestira u rješavanju tri problema: posao, prijateljstvo i ljubav). Red rođenja utiče na formiranje ličnosti. Posljednji konstrukt ličnosti je društveni interes (unutrašnja sklonost osobe da učestvuje u stvaranju idealnog društva). Stepen njegove težine pokazatelj je psihičkog zdravlja.

)Humanistička psihologija. A. Maslow: ličnost se određuje kroz hijerarhiju potreba.

8. Metode psihološkog istraživanja ličnosti

Metode istraživanja ličnosti su skup metoda i tehnika za proučavanje psiholoških manifestacija ličnosti osobe. Prema obliku i uslovima implementacije razlikuju se: eksperimentalne i neeksperimentalne (npr. analiza biografija i sl.), laboratorijske i kliničke, direktne i indirektne, istraživačke i anketne (psihodijagnostičke) metode istraživanja ličnosti. U zavisnosti od dominantnog aspekta razmatranja, razlikuju se metode istraživanja ličnosti:

) kao pojedinci;

) kao subjekt društvene aktivnosti i sistem međuljudskih odnosa;

) kao idealnu reprezentaciju u drugim ljudima.

)Metoda razgovora – specifična uloga razgovora kao metode istraživanja ličnosti proizilazi iz činjenice da subjekt u njoj daje verbalni izvještaj o svojstvima i manifestacijama svoje ličnosti. Stoga se u razgovoru najpotpunije otkriva subjektivna strana ličnosti – samosvijest i samopoštovanje osobina ličnosti, doživljaja i emocionalnog stava koji se u njima iskazuju itd.

2)Biografska metoda - omogućava vam da proučavate faze života, karakteristike formiranja ličnosti i može biti dodatak interpretaciji podataka dobivenih eksperimentalnim metodama.

)Upitnici, kao jedna od metoda za proučavanje ličnosti, koriste se za dijagnosticiranje stepena izraženosti određenih ličnih karakteroloških ili drugih osobina kod pojedinca.

Mogu se razlikovati dvije vrste upitnika: jednodimenzionalni - dijagnostikuje se jedna karakteristika i višedimenzionalni - oni daju informacije o nizu različitih osobina ličnosti. Samo zatvorena pitanja.

9. Metode pedagoškog uticaja na ličnost

Tehnološki dijagram pedagoškog procesa izgleda otprilike ovako. Prije svega, nastavnik uvjerava učenika u važnost i izvodljivost rješavanja konkretnog problema, zatim mora naučiti učenika, tj. postići asimilaciju određene količine znanja neophodnog za rješavanje zadatka. U sljedećoj fazi potrebno je formulirati učenikove vještine i sposobnosti. U svim ovim fazama korisno je stalno stimulisati marljivost učenika, pratiti i vrednovati faze i rezultate rada.

1. Uvjerenje je višestruki utjecaj na um, osjećaje i volju osobe kako bi se kod njega formirale željene kvalitete. Ovisno o smjeru pedagoškog utjecaja, uvjeravanje može djelovati kao dokaz, kao sugestija ili kao kombinacija oboje. Najvažniju ulogu u uvjeravanju uz pomoć riječi imaju tehnike kao što su razgovor, predavanje, debata.

2. Vježba je sistematski organizovano izvođenje učenika različitih radnji i praktičnih poslova u cilju formiranja i razvoja njihove ličnosti. Navikavanje je organizacija sistematskog i redovnog izvođenja određenih radnji od strane učenika u cilju formiranja dobrih navika. Ili drugačije rečeno: navikavanje je vježba razvijanja dobrih navika.

3. Nastavne metode se prema dominantnim sredstvima dijele na verbalne, vizualne i praktične. Također se dijele u zavisnosti od osnovnih didaktičkih zadataka na: metode sticanja novih znanja; metode razvijanja vještina, sposobnosti i primjene znanja u praksi; metode provjere i provjere znanja, vještina i sposobnosti.

Stimulirati znači ohrabriti, dati impuls, poticaj mislima, osjećajima i djelovanju. Određeni stimulativni efekat je već ugrađen u svaku metodu. Ali postoje metode čija je glavna svrha pružiti dodatni stimulativni učinak i, takoreći, pojačati učinak drugih metoda, koje se u odnosu na stimulativne (dodatne) obično nazivaju osnovnim.

10. Opšte karakteristike studentskog uzrasta kao perioda kasne adolescencije ili ranog odraslog doba

U socio-psihološkom aspektu, studente, u poređenju sa drugim grupama stanovništva, odlikuje najviši obrazovni nivo, najaktivnija konzumacija kulture i visok nivo kognitivne motivacije. Istovremeno, studenti su društvena zajednica koju karakteriše najveća društvena aktivnost i prilično skladan spoj intelektualne i društvene zrelosti. Uzimajući u obzir ovu osobinu učenika, u osnovi je nastavnikov odnos prema svakom učeniku kao partneru u pedagoškoj komunikaciji, pojedincu od interesa za nastavnika. U skladu sa lično-aktivnim pristupom, učenik se smatra aktivnim subjektom pedagoške interakcije, koji samostalno organizuje svoje aktivnosti. Karakteriše ga specifična usmjerenost kognitivne i komunikativne aktivnosti na rješavanje konkretnih profesionalno usmjerenih problema. Glavni oblik obrazovanja učenika je znakovno-kontekstualni (A.A. Verbitsky).

Za socio-psihološke karakteristike učenika važno je da je ova faza ljudskog životnog razvoja povezana sa formiranjem relativne ekonomske samostalnosti, udaljavanjem od roditeljskog doma i formiranjem sopstvene porodice. Studentstvo je središnji period u formiranju ličnosti, ličnosti u cjelini i ispoljavanju najrazličitijih interesovanja. Ovo je vrijeme postavljanja sportskih rekorda, umjetničkih, tehničkih i naučnih dostignuća, intenzivne i aktivne socijalizacije ličnosti kao budućeg „aktiviste“, profesionalca, o čemu nastavnik vodi računa u sadržaju, pitanjima i metodama organizovanja. obrazovne aktivnosti i pedagoške komunikacije na univerzitetu.

Formiranje vlastitih principa i pogleda.

. Kontradikcije i krize studentskog uzrasta

Starosna kriza karakteriziraju oštre i opipljive psihološke promjene i promjene ličnosti. Mogu postojati sljedeći znakovi krize:

) jaka frustracija, intenzivna briga o nezadovoljenim potrebama,

) pogoršanje sukoba uloga „učenik – nastavnik“, „učenik – učenik“,

) nestrukturirana ličnost

) infantilizam.

Svako psihološko doba rješava svoje vlastite kontradikcije. Kriza od 17-18 godina povezana je sa potrebom za samoopredeljenjem mlade osobe nakon završene srednje škole i pronalaženja svog mesta u budućnosti, samostalnom životu. Ovo je dizajniranje sljedeće faze vašeg životnog puta, modeliranje vašeg "ja" s fokusom na budućnost.

Mladić živi više u budućnosti nego u sadašnjosti. Životne izbore (kao i svaki izbor) po pravilu prate oklijevanje, sumnje, sumnja u sebe, tjeskoba od neizvjesnosti i istovremeno odgovornost za svaki korak ka konačnoj odluci.

Među kontradiktornostima studentskog uzrasta, važno mjesto ima kriza identiteta, koja je povezana sa sistemom „ja“. Identitet je trajna slika „ja“, očuvanja i održavanja ličnog integriteta, identiteta, neodvojivosti istorije sopstvenog života i sopstvenog „ja“. Lični identitet je proizvod društvenog identiteta: percepcije društvenog identiteta. uticaj i prilagođavanje na njega je aktivan selektivni proces, a lični identitet je njegova konačna manifestacija.

Lični identitet je sistem znanja o sebi, koji se formira kada se subjekt poredi sa članovima grupe i sastoji se od skupa osobina specifičnih za „ja“.

Dakle, svijest o promjenama koje se dešavaju u sebi i povećana refleksija pomaže u prevazilaženju krize identiteta. Učenici treba da imaju svoj određujući pogled, svoje mišljenje, svoje procjene, poglede na različite životne sukobe, svoj stav i svoj izbor životnog pravca.

12. Univerzitet kao jedan od vodećih faktora u socijalizaciji ličnosti studenta kao specijaliste. Adaptacija studenata na studij u visokom obrazovanju

Period studentskog studija u visokom obrazovanju je izuzetno važan period socijalizacije njegove ličnosti:

· u ovoj fazi se završava socijalizacija pojedinca kroz obrazovni sistem;

· postavljaju se temelji za dalju socijalizaciju u samostalnim profesionalnim aktivnostima;

· prilagođavaju se životni ciljevi i stavovi prema daljem samostalnom životnom putu.

“Socijalizacija je proces kojim kultura prenosi svoja vjerovanja, običaje, navike i jezik ljudima.”

U studentskom uzrastu su uključeni svi glavni mehanizmi socijalizacije:

· prihvatanje i ovladavanje novim društvenim ulogama - ulogom studenta, budućeg specijaliste, omladinskog lidera itd.;

· identifikacija profesionalne uloge („Ja sam student“, „Ja sam budući nastavnik“, „Ja sam budući specijalista koji obećava“, itd.);

· orijentacija na socijalna očekivanja nastavnika i kolega studenata u cilju postizanja željenog društvenog statusa u grupi;

· upoređujući se sa drugim studentima i profesionalcima;

· sugestibilnost i konformizam.

Izvor socijalizacije studenata nije samo sadržaj pedagoškog procesa na fakultetu, već i njegovo društveno-profesionalno okruženje, studentska grupa, mediji, javna omladinska udruženja itd. Proces socijalizacije ličnosti budućeg specijaliste umnogome zavisi od uspješnosti adaptacije studenta na uslove nove kulturno-obrazovne sredine.

Adaptacija je rezultat (i proces) interakcije između pojedinca i okoline, čime se osigurava njegova optimalna adaptacija na život i aktivnost.

Poteškoće u periodu adaptacije povezane s rastanakom sa školskim prijateljima i lišavanjem podrške i razumijevanja; nesigurnost motivacije za izbor profesije i nedovoljna psihološka spremnost za savladavanje; nedostatak formiranja sistema samoregulacije i samokontrole nad svojim aktivnostima i ponašanjem i nedostatak svakodnevne kontrole nad njima od strane roditelja i nastavnika; traženje optimalnog režima rada i odmora i organizovanje svakodnevnog života; nedostatak vještina samostalnog učenja (nesposobnost rada sa izvorima informacija, vođenje bilješki o literaturi, itd.).

Novu društvenu situaciju razvoja učenika određuje promjena i učvršćivanje njegovog društvenog statusa, realizacija njegovih profesionalnih namjera i razvoj njegove ličnosti kao profesionalca.

13. Profesionalni razvoj ličnosti studenta kao budućeg specijaliste sa visokim obrazovanjem

Osnovna karakteristika obrazovne i profesionalne aktivnosti studenta je da je ona profesionalno orijentisana, podređena sticanju metoda i iskustva u profesionalnom rešavanju praktičnih i proizvodnih problema sa kojima će se u budućnosti susresti diplomirani studenti.

Profesionalizacija ličnosti studenta, njegov profesionalni razvoj i profesionalni razvoj kao specijalista, formiranje kreativne, duhovno bogate ličnosti, uzimajući u obzir njegove potrebe, interesovanja, želje i sposobnosti jedan je od najvažnijih zadataka savremenog visokog obrazovanja. .

Proces profesionalnog samoodređenja je samospoznaja, to je samoprocjena vlastitih profesionalnih sposobnosti i praktičnih radnji za njihovo razvijanje, to je samoaktualizacija. Profesionalna orijentacija ličnosti učenika dovodi do razumijevanja i prihvatanja profesionalnih zadataka uz procjenu vlastitih resursa za njihovo rješavanje. Proces osposobljavanja specijaliste sa visokim obrazovanjem obuhvata ne samo sticanje stručnih znanja, vještina i sposobnosti, već i profesionalizaciju ličnosti studenta u cjelini.

U obrazovnim i profesionalnim aktivnostima formiraju se profesionalne sposobnosti, a dalje se razvijaju opšte intelektualne sposobnosti. Svaka profesionalna aktivnost zahtijeva od specijaliste da ima svoj skup kvaliteta (sposobnosti) koji određuju njen uspjeh. Sistem profesionalnih sposobnosti nastavnika već je proučavan u okviru predmeta „Pedagoška psihologija“. O profesionalnim sposobnostima nastavnika više škole biće reči u posebnoj temi.

Posljedica profesionalnog rasta ličnosti budućeg specijaliste i razvoja njegovih profesionalnih sposobnosti je profesionalna kompetencija koju student stiče. Profesionalna kompetencija je sposobnost da se uspješno obavljaju profesionalni poslovi i odgovornosti radnog mjesta za koje se konkuriše.

Subjektivni kriteriji za poboljšanje psihe su sposobnost koncentriranja, koncentriranja pažnje na suštinu fenomena, kontrola svojih misli i emocija, te privlačnost višim idealima. Kada se takvim težnjama pruži potpuna sloboda djelovanja, one postaju djelotvoran metod samousavršavanja.

14. Samoobrazovanje i samoobrazovanje, njihov značaj u profesionalnom razvoju budućeg specijaliste

Subjektivni kriteriji za poboljšanje psihe su sposobnost koncentriranja, koncentriranja pažnje na suštinu fenomena, kontrola svojih misli i emocija, te privlačnost višim idealima. Kada se takvim težnjama pruži potpuna sloboda djelovanja, one postaju djelotvoran metod samousavršavanja.

Od velikog značaja je pravilan izbor metoda i metoda samoobrazovanja, među kojima su najefikasniji:

· Samohipnoza je razvoj novih stavova, nepoznatih mentalnih stanja ponavljanjem verbalnih formula sebi ili evociranjem slika u sebi

· Samouvjeravanje je proces logičkog dokazivanja samome sebi potrebe za razvojem individualnih osobina i kvaliteta koji su potrebni za postizanje cilja i uspjeha profesionalne djelatnosti.

· Samoprisila – zahtijevati od sebe da uradite ono što je u ovom trenutku važnije

· Samozapovijed je interna naredba za akciju koja je obavezna za izvršenje, na primjer, za buđenje na vrijeme ujutro. Međutim, ovo je taktička tehnika, a ne strategija. Ne možete zloupotrebiti samored, jer je to ismijavanje samog sebe.

· Samoodobravanje, samoohrabrivanje – izrazi samozadovoljstva od postizanja uspjeha i nagrada samom sebi.

Opšti trendovi u formiranju ličnosti budućeg specijaliste u uslovima studija na univerzitetu:

socijalizacija ličnosti budućnosti;

proces profesionalnog samoopredeljenja se završava

mentalni procesi i stanja se poboljšavaju, dobijaju „profesionalni karakter“, obogaćuju se životno i profesionalno iskustvo

povećan osjećaj dužnosti i odgovornosti, nezavisnost i samokontrola

raste nivo studentskih aspiracija u oblasti budućeg zanimanja, formiraju se motivi za profesionalno samopotvrđivanje i samoostvarenje;

Učenika pedagoško-obrazovne ustanove karakteriše, prije svega, profesionalno pedagoško usmjerenje, ciljana priprema za obavljanje profesionalnih funkcija u pedagoškoj oblasti.

15. Psihološke karakteristike studentske grupe, njena struktura

Studentska grupa je element pedagoškog sistema. Funkcije upravljanja obavlja putem povratne sprege: nastavnik - grupa, grupa - nastavnik (kustos). U psihologiji postoji čak i koncept grupnog subjekta - zajednice ljudi sa odgovarajućim karakteristikama. Studentska grupa je autonomna i samodovoljna zajednica. Ona je u stanju da rešava sopstvene unutrašnje probleme, a njena delatnost je povezana sa društvenim životom instituta (fakulteta), univerziteta, rešavanjem društvenih pitanja (npr. studentski građevinski timovi, učešće u radu organa studentske uprave itd. ). Studente u akademskoj grupi objedinjuje:

opšta svrha i ciljevi stručnog osposobljavanja;

zajedničke obrazovne i stručne aktivnosti;

veze poslovne i lične prirode (aktivno učešće svakog učenika u životu grupe - dobra škola je prednost za pravilno iskustvo života i rada u bilo kom produkcijskom timu);

homogenost sastava grupe prema godinama (kasna adolescencija ili rano odraslo doba);

visoka svijest jedni o drugima (i o uspjesima i o ličnim životima);

aktivna interakcija u procesu komunikacije;

visok nivo studentske samouprave;

period postojanja grupe, ograničen periodom studiranja na univerzitetima.

Između učenika se, prvo, uspostavljaju funkcionalne veze, koje su određene distribucijom funkcija između učenika kao članova grupe, i drugo, emocionalne veze, odnosno interpersonalne komunikacije, koje nastaju na osnovu simpatija i zajedničkih interesa. S tim u vezi, studentska grupa može imati sljedeću strukturu:

Službena podstruktura koju karakteriše svrha grupe - stručno usavršavanje, promicanje razvoja ličnosti budućeg specijaliste. Zasniva se na ovlašćenju službenog vođe - načelnika, kojeg imenuje direkcija (dekanat), kao i drugih rukovodilaca koji sprovode upravljanje ulogama grupe, organizuju poslovne odnose između članova grupe (sindikalni organizator, kulturni organizator , urednik, itd.). - Ovo je poslovni odnos.

Neslužbena podstruktura nastaje kada se grupa podijeli na mikrogrupe koje nastaju na temelju istih interesa, manifestacija empatije, simpatije jednih prema drugima - to je emocionalna sfera odnosa.

student pedagoške psihologije nastavnik

16. Razvoj studentske grupe, karakteristike studentskog tijela. Međuljudski odnosi u studentskoj grupi

Studentska akademska grupa se tokom svog postojanja razvija i prolazi kroz nekoliko faza, od kojih svaku karakterišu kvalitativne karakteristike sledećih parametara:

smjer ponašanja i aktivnosti članova grupe;

organizacija članova grupe;

komunikacijske vještine članova grupe.

Holističke karakteristike studentske grupe su sljedeći pokazatelji: intra- i integrativna aktivnost; psihološka mikroklima u grupi (emocionalni status); referencijalnost grupe - njen značaj, autoritet za članove grupe; upravljanje i vođenje; kohezija itd.. Na osnovu ovih pokazatelja određuju se sljedeće faze razvoja studentske grupe:

1. faza - nazivna grupa, koja ima samo eksterno, formalno udruženje studenata po nalogu rektora i spisku direkcije (dekanata);

Faza 2 - asocijacija - početna interpersonalna integracija, primarno ujedinjenje učenika prema zajedničkim karakteristikama.

Faza 3 - saradnja, na kojoj je socio-psihološka i didaktička adaptacija učenika skoro završena.

Ispostavilo se da su nezvanični organizatori autoritativni aktivisti grupe. Njima se dodeljuju društveni stavovi i vođenje unutrašnjeg života grupe. Opšti zahtev za grupu u ovoj fazi je sledeći: da pokažu osetljivost prema drugovima, međusobno poštovanje, da pomažu jedni drugima itd. Samo u takvim socio-psihološkim uslovima grupa će dostići najviši nivo svog razvoja.

Faza 4 - studentska akademska grupa postaje tim. U svakoj grupi postoji stalna razmjena socio-psiholoških informacija. Grupne norme su skup pravila i zahtjeva koje je razvila grupa i koja reguliraju ponašanje njenih članova. Grupno raspoloženje je opšte emocionalno stanje koje vlada u grupi i stvara emocionalnu atmosferu u njoj.

Kohezija grupe određena je mjerom posvećenosti grupe svojim članovima. Samopotvrđivanje – svaki član tima prepoznaje sebe kao njegov dio i pokušava zauzeti i zadržati određenu poziciju u njoj.

Kolektivističko samoopredjeljenje - iako svaki učenik ima određenu slobodu za individualno prosuđivanje u grupi, za njega je najznačajnije kolektivno mišljenje, grupna procjena, a vodič za djelovanje je grupna odluka. Razlozi za kontradikcije u studentskom tijelu mogu biti sljedeći:

neadekvatna procjena partnera;

naduvano samopoštovanje pojedinih učenika;

kršenje osjećaja za pravdu;

iskrivljavanje informacija o drugom od strane pojedinca;

netačan odnos jedni prema drugima;

samo jedan nesporazum. Vrste unutargrupnih sukoba:

konflikt uloga - neadekvatno ispunjavanje društvenih uloga;

sukob želja, interesa itd.;

sukob normi ponašanja, vrijednosti, životnog iskustva.

17. Problem lidera u studentskoj grupi. Socio-psihološka klima grupe u grupi i njen uticaj na radnu sposobnost

Uloga mentalne determinacije u procesu upravljanja društvenim fenomenima ne može se potcijeniti. Uloga psihološkog faktora u cjelokupnom sistemu društvenih odnosa je prilično važna. Ne postoje pitanja liderstva koja ne zahtijevaju mobilizaciju ljudske volje, svijesti i energije. Specifičnosti upravljanja studentskom akademskom grupom povezane su sa nizom problema:

· Problem kontakta između čelnika i grupe. Zadatak direktora je da uspostavi kontakte sa studentskom grupom radi saradnje.

· Problem posredovanja između studenata i rukovodstva instituta (dekanata).

· Problem organizovanja grupe u kohezivni tim, u kome vrednosti stručnog usavršavanja treba da budu na prvom mestu.

· Problem regulisanja sukoba, pronalaženja optimalnih načina za njihovo rešavanje i stvaranja uslova za sprečavanje njihovog nastanka.

Lider je osoba za koju svi ostali članovi grupe priznaju pravo da donosi najodgovornije odluke koje utiču na njihove interese i određuje pravac i prirodu aktivnosti cijele grupe. Lidera grupa prepoznaje na osnovu izraženih ličnih kvaliteta koji se dopadaju članovima ove mikrogrupe i predstavljaju referencu za nju, od kojih su najvažniji:

zainteresovanost za postizanje grupnog cilja;

veća svijest o problemu koji treba riješiti;

osjećaj ličnog dostojanstva;

energija;

inicijativa i visoka društvena aktivnost;

emocionalna stabilnost;

samopouzdanje;

organizacione sposobnosti;

organizaciono iskustvo i vještine;

mentalni kapacitet;

ljubaznost i empatija;

emocionalna privlačnost slična.

18. Psihologija obrazovanja studentske omladine. Savremeni zahtevi za ličnost specijaliste i zadaci za obrazovanje studenata

Problem školovanja budućeg specijaliste sa visokim obrazovanjem sada dobija naročitu aktuelnost i hitnost. Činjenica je da tehnološki napredak ne vodi automatski duhovnom napretku, što rezultira pogoršanjem globalnih problema čovječanstva: opasnosti od ekološke katastrofe, prijetnje svjetskim nuklearnim ratom, širenja međunarodnog terorizma itd.

Danas bi prioritet razvoja društva trebalo da bude duhovno usavršavanje čoveka za prelazak čovečanstva u novi krug evolucionog razvoja: od Homo Sapiensa do moralnog i duhovnog čoveka (Homo Moralis). Stoga su sada ciljevi školovanja mlade osobe širom svijeta njen duhovni rast, moralno formiranje i kulturno bogaćenje.

Zadatak visokog obrazovanja je da obezbijedi blisku vezu između stručnog osposobljavanja i moralnog vaspitanja studenata, pripremajući buduće specijaliste za obavljanje društvenih funkcija u novim uslovima društvenog razvoja.

U sadašnjoj fazi visokog obrazovanja obrazovanje se, u širem smislu, razmatra u dva aspekta: obrazovanje kreativne ličnosti budućeg specijaliste (nastavnika, psihologa, inženjera itd.). I obrazovanje visoko moralne, tolerantne osobe sa visokim građanskim kvalitetima.

U visokom obrazovanju postoji potreba za temeljnim etičkim obrazovanjem koje će pomoći studentima da se prožete visokim konceptima duhovnosti, morala i osjećaja građanske odgovornosti.

Učenici treba da formiraju sopstvenu obrazovnu paradigmu, koja se zasniva na principima kontinuiranog samoobrazovanja, formiranja sposobnosti da budu gospodari svog života, stalnog razvoja svog stvaralačkog potencijala, tj. podrazumeva samoorganizovanje radi povećanja nivoa konkurentnosti na tržištu rada i daljeg profesionalnog rasta.

19. Jedinstvo procesa obuke, razvoja i obrazovanja. Pokretačke snage za učenje

Obrazovni proces se posmatra kao jedinstvo procesa učenja, razvoja i obrazovanja učenika.

Razmotrimo pedagoški proces kao sistem. Pedagoški proces je glavni sistem koji sve objedinjuje. Objedinjuje procese formiranja, razvoja, obrazovanja i osposobljavanja, kao i sve uslove, oblike i metode njihovog nastajanja.

Pokretačke snage procesa učenja su kontradikcije

Interesovanje učenika ne poklapa se uvijek sa predmetom i tokom časa.

Svaki učenik na potpuno poseban način plasira nova znanja i vještine u svoj sistem znanja i iskustva. Štaviše, takav subjektivni raspored znanja je u određenoj suprotnosti sa objektivnom logikom nauke i logikom nastavnikovog izlaganja gradiva.

Interesovanje se mora podržati posebnim didaktičkim metodama.

Kvalitetan, logičan i sistematičan prikaz nastavnog materijala i promišljena organizacija rada učenika u procesu učenja. Ali to ne garantuje jednako dobar kvalitet, dosljednost i sistematičnost u znanjima i vještinama učenika.

Pokretačke snage procesa učenja su kontradikcije između složenijeg kognitivnog zadatka i prisustva prethodnih metoda koje su nedovoljne za njegovo rješavanje. Između traženog i dostignutog nivoa odnosa učenika prema učenju, prema procesu sticanja znanja. Između prethodnog nivoa znanja i novog znanja. Između znanja i sposobnosti da se ono koristi.

20. Glavne pravce razvoja u procesu obuke i obrazovanja

Postoje tri glavne razvojne linije:

) razvoj apstraktnog mišljenja;

) razvoj analiziranja percepcije (posmatranja);

) razvoj praktičnih vještina.

Ove tri strane psihe odražavaju tri opšte linije odnosa osobe prema stvarnosti:

· dobijanje podataka o stvarnosti sopstvenim čulima – posmatranjem;

· apstrakcija, apstrakcija od direktnih podataka, njihova generalizacija;

· materijalnog uticaja na svet sa ciljem njegovog menjanja, što se postiže praktičnim delovanjem.

. Razvoj inteligencije u procesu obuke i obrazovanja

Kroz obrazovanje i obuku osoba ovladava određenim normama i ulogama koje će morati ispuniti u društvu. Oni stvaraju vrlo specifičnog pojedinca za određenu društvenu sredinu, za određene društvene odnose, sa specifičnim svojstvima ponašanja, iskustva, znanja, pogleda na svijet itd.

Obrazovanje je svrsishodna aktivnost za razvijanje određenih ličnih kvaliteta osobe (da bude uredan, pristojan), to je proces stalnog duhovnog obogaćivanja i obnavljanja. Ali obrazovanje nije samo preporuka. Svaki odgoj je dinamična intervencija, odnosno edukacijom mijenjamo egzistenciju čovjeka.

Učenje je svjesna aktivnost usmjerena na savladavanje znanja, vještina i razvoj mentalnih snaga i sposobnosti osobe. Zapazimo blisku povezanost odgoja i obrazovanja – obrazujući obrazujemo i obrnuto. Također morate znati da obrazovanje i obuka< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Ličnost i njen razvoj u procesu osposobljavanja i obrazovanja

Obrazovanje je svrsishodno formiranje ličnosti zasnovano na formiranju:

određeni odnosi prema objektima i pojavama okolnog svijeta;

pogled na svet;

ponašanje (kao manifestacija odnosa i pogleda na svijet).

Vrste obrazovanja:

mentalno;

moral;

fizički;

rad;

estetski, itd.

Obrazovanje je posebno organizovan, svrsishodan proces neposrednog prenošenja generacijskog iskustva, znanja, sposobnosti, veština u interakciji nastavnika i učenika.

Obrazovanje je glavna snaga koja može dati društvu punopravnu ličnost. Efikasnost vaspitnog uticaja je u svrsishodnosti, sistematičnosti i kvalifikovanom vođstvu.

Trenutno je potrebno obrazovanje vratiti u kontekst kulture, odnosno usmjeriti ga ka univerzalnim ljudskim vrijednostima, svjetskoj i nacionalnoj duhovnoj kulturi, razvoju humanističkih nastavnih tehnologija, stvaranju u obrazovnim ustanovama sredine koja oblikuje ličnost. sposoban za kreativnu realizaciju u savremenim uslovima.

Subjekt je svesno delujuća osoba, čija je samosvest „svest o sebi kao biću svesnog sveta i njegovog menjanja, kao subjekta, aktera u procesu svojih aktivnosti – praktičnih i teorijskih, subjekta aktivnosti svesti. takođe.”

Subjekt obrazovnog procesa kao djelatnost kolektivnog subjekta, tj. ono na šta je usmerena je skup vrednosti društvene svesti, sistem znanja, metode delovanja, čiji prenos od strane nastavnika nailazi na određeni način ovladavanja njima od strane učenika. Ako se njegova metoda savladavanja poklapa sa metodom djelovanja koju je predložio nastavnik, tada kombinovana aktivnost donosi zadovoljstvo objema stranama. Ako se u ovom trenutku pojavi divergencija, tada je narušena sama zajednička tema.

Specifičnost subjekata obrazovnog procesa je i njihova motivaciona sfera, koja se sastoji od dvije strane. Predmet pedagoške aktivnosti u idealnoj shemi radi na postizanju zajedničkog cilja - "za učenike, a zatim za sebe." Subjekt obrazovne aktivnosti djeluje, takoreći, u suprotnom smjeru od ove sheme: „za sebe radi postizanja zajedničkog cilja“ kao daleka i ne uvijek eksplicitna perspektiva.

Ono što je zajedničko obrazovnom procesu „za učenika“ od strane nastavnika i „za sebe“ od strane učenika definiše pragmatično, „stvarno glumačko“, u terminologiji A.N. Leontjev, motiv. On je taj koji karakteriše postupke totalnog idealnog subjekta kojeg predstavljaju nastavnik i učenik. „Shvaćeni“ motivi leže, takoreći, u osnovi obrazovnog procesa, a ne uvek ih u potpunosti realizuje ne samo učenik, već i nastavnik.

24. Učenici i nastavnici su subjekti obrazovnog procesa. Lični kvaliteti u strukturi predmeta pedagoške djelatnosti. Subjektivna svojstva nastavnika

Pedagoška interakcija je namjerni kontakt (dugotrajni ili privremeni) između nastavnika i učenika, čija posljedica su međusobne promjene u njihovom ponašanju, aktivnostima i odnosima. Pedagoška interakcija je suštinska karakteristika pedagoškog procesa, a to je posebno organizovana interakcija između nastavnika i učenika u vezi sa sadržajem obrazovanja korišćenjem nastavnih i vaspitnih sredstava (pedagoških sredstava) u cilju rešavanja obrazovnih problema koji su usmereni na zadovoljavanje potreba društva i sam pojedinac u svom razvoju i samorazvoju.

Pedagoška interakcija uvijek ima dvije međuzavisne komponente – pedagoški utjecaj i odgovor učenika (učenika, studenta). Uticaji mogu biti direktni i indirektni, razlikuju se po smjeru, sadržaju i oblicima prezentacije, prisutnosti ili odsustvu povratnih informacija itd. Različiti su i odgovori učenika: aktivna percepcija, obrada informacija, ignoriranje ili suprotstavljanje, emocionalna iskustva ili ravnodušnost, postupci itd.

Uslovi za nastavnika:

) stvaranje uslova za sigurno ispoljavanje ličnosti svakog učenika u različitim obrazovnim situacijama, što zahteva da nastavnik, pre svega, ne bude u tradicionalnoj poziciji nastavnika-informatora, izvora znanja i kontrolora, već u poziciji vodećeg partnera koji pomaže samorazvoj ličnosti učenika;

) razvoj unutrašnje motivacione sfere učenika, formiranje sopstvene kognitivne potrebe ne samo za dobijanjem i usvajanjem novih znanja, već i za razvojem generalizovanih metoda obrazovne aktivnosti, sposobnosti izvlačenja zadovoljstva i zadovoljstva iz znanja;

) veliki interni rad nastavnika na ličnom i profesionalnom samorazvoju (razvoj kreativnog potencijala koji omogućava adekvatno rješavanje opšteg zadatka učenja i razvoja, uzimajući u obzir individualne karakteristike svakog učenika i obrazovne grupe).

Uslovi za studenta:

) aktivnost učenika, njegovu spremnost za obrazovne aktivnosti;

) koordinacija eksternih (prvenstveno motiva postignuća) i unutrašnjih (kognitivnih) motiva;

) veća samostalnost učenika, određeni nivo samoregulacije i samosvesti (postavljanje ciljeva, samokontrola i samopoštovanje).

25. Psihološki mehanizmi formiranja kvaliteta ličnosti i analiza odgovarajućih funkcija percepcije

Formiranje ličnosti je proces ovladavanja posebnom sferom društvenog iskustva, ali je potpuno poseban, različit od ovladavanja znanjima, vještinama itd. Zaista, kao rezultat tog ovladavanja, formiraju se novi motivi i potrebe, njihova transformacija i podređenosti. Nemoguće je to postići jednostavnom asimilacijom – to bi bili motivi koji su poznati, ali ne i djelotvorni. Nove potrebe i motivi, njihova podređenost, ne nastaju kroz asimilaciju, već kroz iskustvo ili življenje: ovaj proces se događa samo u stvarnom životu, uvijek je emocionalno intenzivan, a često i subjektivno kreativan. Prema A.N. Leontijev, u skladu sa teorijom aktivnosti, ličnost se „rađa“ dva puta. Njegovo prvo „rađanje“ je u predškolskom uzrastu, kada se uspostavlja hijerarhija motiva, javlja se prva korelacija neposrednih impulsa sa društvenim kriterijumima – javlja se mogućnost da se deluje suprotno neposrednim impulsima, u skladu sa društvenim motivima. Obilježava ga uspostavljanje prvih hijerarhijskih odnosa motiva, prvo podređivanje neposrednih impulsa društvenim normama. Dakle, ovdje nastaje ono što se ogleda u prvom kriteriju ličnosti. Njeno drugo „rođenje“ je u adolescenciji i povezano je sa svešću o motivima svog ponašanja i mogućnošću samoobrazovanja. Izražava se u nastanku želje i sposobnosti za ostvarivanjem svojih motiva i aktivnim radom na njihovom potčinjavanju i potčinjavanju. Ova sposobnost samosvijesti, samovođenja i samoobrazovanja ogleda se u drugom kriteriju ličnosti. Njena obavezna priroda je takođe fiksirana u pravnom konceptu krivične odgovornosti.

26. Faze formiranja moralne samosvijesti i kriteriji moralnog vaspitanja osobe

Samosvijest pripada integralnom subjektu i služi mu da organizira svoje aktivnosti, svoje odnose s drugima i komunikaciju s njima.

Samosvijest u ljudskoj mentalnoj aktivnosti djeluje kao složen proces neizravne spoznaje sebe, odvija se u vremenu, povezan s kretanjem od individualnih, situacijskih slika kroz integraciju sličnih situacijskih slika u holističku formaciju - koncept vlastitog Ja.

Samospoznaja je složen proces na više nivoa, koji se individualno odvija tokom vremena. Vrlo grubo mogu se razlikovati dvije faze: poznavanje vlastitih karakteristika kroz poznavanje karakteristika drugog, poređenje i razlikovanje; U 2. fazi se aktivira samoanaliza.

Čovjek uči o svijetu oko sebe, a ujedno i o sebi, kroz aktivnu interakciju sa svijetom. Razlikuju se faze formiranja samospoznaje, povezujući svaku od ovih faza sa novom mogućnošću da se subjekt odvoji od drugih objekata i ljudi; sa mogućnošću da postane nezavisniji i utiče na svijet oko sebe (kod djeteta to je povezano s prvim manipulacijama predmetima, zatim s hodanjem, zatim s pojavom govora). U početnim fazama posebno su važni mehanizmi za internalizaciju znanja drugih o sebi. Tako dijete uči i koristi u samospoznaji:

Vrijednosti, parametri ocjenjivanja i samopoštovanja, norme;

Slika o sebi;

Odnos i samoprocjena roditelja;

Nečije samopoštovanje (na primjer, roditeljsko);

Načini regulacije ponašanja;

Nivo očekivanja i aspiracija.

Samospoznaja je dinamičan proces

Neki nastavnici koriste skalu od šest tačaka za bilježenje moralnog odgoja osobe. U njemu tri pozitivne ocjene (+1, +2, +3) izražavaju stepen moralnog vaspitanja (spremnosti) i tri negativne ocjene (-1, -2, -3) - stepen moralnog lošeg ponašanja (nemar). Kvalitativnim procjenama se dodjeljuju kvantitativni ekvivalenti prema sljedećim kriterijima:

spremnost na pozitivne manifestacije: +1;

posvećenost pozitivnoj akciji: +2

stabilnost, aktivnost pri izvođenju pozitivnih radnji: +3;

spremnost na negativne manifestacije: -1;

sklonost negativnim radnjama: -2

antisocijalno ponašanje: -3.

27. Osobine pedagoške komunikacije kao oblika pedagoške interakcije

Univerzitet se od škole razlikuje po sadržaju obrazovanja i vaspitanja i po promjenama u njihovim oblicima. Glavna funkcija univerziteta je razvijanje ličnosti specijaliste. I komunikacija između nastavnika i učenika treba da bude podređena ovom cilju. Sistem univerzitetske pedagoške komunikacije na nivou „nastavnik-student“ kvalitativno se razlikuje od školskog već po tome što su uključeni u zajedničku profesiju, a to značajno doprinosi uklanjanju starosne barijere koja ometa plodne zajedničke aktivnosti. .

Sistem univerzitetske pedagoške komunikacije kombinuje dva faktora:

) odnos rob-gospodar;

) odnos saradnje između učenika i nastavnika.

Upravo ova socio-psihološka srž odnosima na fakultetu daje posebnu emocionalnu produktivnost. Bez svijesti o partnerstvu u aktivnostima studenata, teško je studente uključiti u samostalan rad, usaditi im ukus za profesiju i negovati profesionalnu orijentaciju pojedinca u cjelini. Najplodonosniji proces univerzitetskog obrazovanja i obuke osigurava pouzdano izgrađen sistem odnosa na nivou univerziteta.

Osnovni zahtevi za odnos nastavnik-učenik mogu se formulisati na sledeći način:

interakcija faktora saradnje i odgovornosti u organizovanju obrazovnog procesa;

formiranje duha korporativnog duha, kolegijalnosti i profesionalne zajednice sa nastavnicima;

usmjeravanje sistema pedagoške komunikacije prema odrasloj osobi sa razvijenom samosviješću i time prevazilaženje autoritarnog vaspitnog uticaja;

korištenje profesionalnog interesa studenata kao faktora u upravljanju obrazovanjem i usavršavanjem i kao osnove za pedagoško-obrazovni rad.

Ovaj stil se formira pod uticajem dva važna faktora:

strast za naukom, predmetom;

želja da se polje naučnog istraživanja transformiše u materijal za pedagoški uticaj, takozvani pedagoški osećaj.

28. Stilovi nastavne aktivnosti, njihove opšte karakteristike

Stilovi nastavnog djelovanja dijele se na tri opšta tipa: autoritarni, demokratski i liberalni.

Autoritarni stil. Učenik se posmatra kao objekat pedagoškog uticaja, a ne kao ravnopravan partner. Nastavnik sam odlučuje, donosi odluke, uspostavlja strogu kontrolu nad ispunjavanjem zahtjeva koji mu se postavljaju, koristi svoja prava ne vodeći računa o situaciji i mišljenju učenika i ne opravdava svoje postupke učenicima. Kao rezultat, učenici gube aktivnost ili je provode samo kada nastavnik igra vodeću ulogu, a pokazuju nisko samopoštovanje i agresivnost. Glavni metodi uticaja takvog nastavnika su naređenja i podučavanje. Nastavnike karakteriše nisko zadovoljstvo svojom profesijom i profesionalna nestabilnost. Nastavnici sa ovim stilom vođenja glavnu pažnju posvećuju metodološkoj kulturi i često su lideri u nastavnom kadru.

Demokratski stil. Student se smatra ravnopravnim partnerom u komunikaciji, kolegom u zajedničkoj potrazi za znanjem. Nastavnik uključuje učenike u donošenje odluka, uzima u obzir njihova mišljenja, podstiče nezavisno prosuđivanje i uzima u obzir ne samo akademski uspjeh, već i lične kvalitete učenika. Metode uticaja su podsticaj na akciju, savet, zahtev. Nastavnici sa demokratskim stilom vođenja često imaju učenike sa visokim samopoštovanjem. Takve nastavnike karakteriše veća profesionalna stabilnost i zadovoljstvo svojom profesijom.

Liberalni stil. Nastavnik izbjegava donošenje odluka, prebacujući inicijativu na učenike i kolege. Organizuje i kontroliše aktivnosti učenika bez sistema, pokazuje neodlučnost i oklevanje. U učionici vlada nestabilna mikroklima i skriveni konflikti.

Poteškoće i prepreke u profesionalnoj i pedagoškoj komunikaciji između nastavnika i učenika. Pedagoška etika

Poteškoće u profesionalnoj i pedagoškoj komunikaciji između nastavnika i učenika mogu se podijeliti u kategorije:

Halo efekat je širenje opšteg vrednosnog utiska o osobi na sve njene još uvek nepoznate lične kvalitete i svojstva, postupke i dela. Prethodno formirane ideje sprečavaju vas da istinski razumete osobu.

Efekat prvog utiska je uslovljenost percepcije i evaluacije osobe prvim utiskom o njemu, koji se ispostavlja pogrešnim.

Efekat primata je pripisivanje velike važnosti, prilikom percipiranja i vrednovanja nepoznatog učenika ili grupe, informacijama o njemu koje su ranije primljene.

Efekat nedavnosti je pripisivanje veće važnosti kasnijim informacijama prilikom percipiranja i evaluacije poznate osobe.

Efekat projekcije je pripisivanje nečijih zasluga prijatnim studentima ili drugim ljudima, a svojih nedostataka neprijatnim.

Učinak stereotipa je korištenje stabilne slike osobe u procesu interpersonalne percepcije. Dovodi do pojednostavljenja u poznavanju osobe, starenja netačne slike o drugome i pojave predrasuda.

30. Pedagoški profesionalizam rada nastavnika. Autoritet nastavnika. Tipologije nastavnika

Pedagoške vještine predstavljaju kombinaciju širokog spektra radnji nastavnika, koje su prvenstveno u korelaciji sa funkcijama pedagoške djelatnosti, u velikoj mjeri otkrivaju individualne psihološke karakteristike nastavnika (nastavnika) i ukazuju na njegovu predmetnu stručnu kompetenciju.

Tri glavne nastavne vještine:

)sposobnost prenošenja znanja poznatog nastavniku, mogućnosti rješenja, nastavne i vaspitne tehnike u uslove nove pedagoške situacije.

2)sposobnost pronalaženja novog rješenja za svaku pedagošku situaciju

)sposobnost stvaranja novih elemenata pedagoškog znanja i ideja i konstruiranja novih tehnika za rješavanje specifične pedagoške situacije

Autoritet nastavnika je složena pojava koja kvalitativno karakteriše sistem odnosa prema nastavniku. Odnosi učenika sa autoritativnim nastavnikom su pozitivno emotivni i intenzivni. I što je taj autoritet veći, to je on važniji za studente nauke, čije osnove predaje nastavnik, što su njegovi zahtjevi i komentari pravedniji, to je svaka njegova riječ težim.

Među nastavnicima se najčešće susreću sljedeće vrste lažnog autoriteta.

Autoritet potiskivanja: stiče se sistematskom demonstracijom superiornosti u pravima i sposobnošću da se učenici drže u stalnom, nesvjesnom strahu od kazne ili ismijavanja za neuspješan odgovor ili izvođenje vježbe, prije nego što se na njih viče ili kažnjava.

Autoritet distance. Učitelj i vaspitač nastoje da učenike uvek drže na distanci. Samo sa njima stupa u službene kontakte. U nastojanju da bude nepristupačan i misteriozan, takav učitelj uzdiže svoju ličnost, stvara sebi privilegije, uključujući bavljenje neobičnim stvarima na času, odlazak u predsjedništvo školskog ili studentskog sastanka, iako ga tamo niko ne imenuje, i primanje hrane u kafeterija bez reda.

Autoritet pedantnosti. Učitelj-vaspitač ima sistem sitnih, beskorisnih konvencija i tradicija. Stalno nalazi zamjerke studentima. Štaviše, njegove prepirke nisu u skladu sa zdravim razumom, jednostavno su nerazumne. Pedant je nepravedan i njegovi postupci su neefikasni. Sa takvim nastavnikom učenici gube povjerenje u svoje sposobnosti, tokom nastave jedan dio učenika grubo krši disciplinu, dok se drugi ponaša ukočeno i napeto.

Autoritet rasuđivanja. Učitelj koji na ovaj način pokušava steći autoritet, beskrajno drži predavanja svojim učenicima, vjerujući da su notacije glavno sredstvo obrazovanja. Učenici se brzo naviknu na verbalne rasprave takvih nastavnika, prestanu da reaguju na njih i razdraženo, a ponekad i smejući se, slušaju tok moralnih pouka koji struji sa usana oduševljenog sagovornika uz elokvenciju nastavnika.

Autoritet imaginarne ljubaznosti. Oni se češće od ostalih vrsta lažnog autoriteta susreću među mladim nastavnicima. Bez dovoljnog nastavnog iskustva, ovi omladinski lideri vjeruju da će učenici cijeniti njihovu ljubaznost i dopunjavanje i da će odgovoriti poslušnošću, pažnjom i ljubavlju. Ispada upravo suprotno. Učenici ignorišu uputstva, pa čak i zahtjeve starješine, a uz to mu se i smiju.

Tutoring

Trebate pomoć u proučavanju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite svoju prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

Pedagogija- nauka o holističkoj ped. proces. Holistički se odnosi na proces učenja, obrazovanja i ličnog razvoja.

Visokoškolska pedagogija- ovo je grana, dio opće pedagogije, odnosno profesionalna pedagogija, proučavanje obrazaca, vršenje teorijske potkrepe, razvijanje principa, tehnologija odgoja i obrazovanja osobe usmjerene na određenu profesionalnu sferu stvarnosti.

Predmet studiranje visokoškolske pedagogije je proces osposobljavanja i obrazovanja specijalista sa visokim stručnim obrazovanjem.

Pedagoška nauka radi isto funkcije, kao i svaka druga naučna disciplina: opis, objašnjenje i predviđanje pojava u oblasti stvarnosti koju proučava.

TOzadaci visokoškolske pedagogije može se pripisati:

1. Formiranje vještina i sposobnosti nastavnika viših škola za metodološki ispravno vođenje svih vidova obrazovnog, naučnog i obrazovnog rada.

2. Uspostavljanje veze između učenja i profesionalne pripremljenosti i razvijanje održivih istraživačkih vještina učenika na osnovu te veze.

3. Transformacija obrazovnog procesa u proces razvoja samostalnog, kreativnog mišljenja.

4. Formiranje, razvoj, ispoljavanje pedagoških sposobnosti u cilju mobilisanja učenika za raznovrsne kreativne akcije.

5. Analiza socio-pedagoškog faktora, zakonitosti i osobina formiranja pedagoških znanja, sposobnosti, vještina i pedagoške svijesti učenika.

6. Naoružavanje nastavnika psihološkim znanjem.

7. Korišćenje sadržaja visokoškolske pedagogije kao programa djelovanja za organizovanje i izvođenje različitih vrsta pedagoških aktivnosti.

2. Principi, struktura pedagogije visokog obrazovanja i njena povezanost sa drugim naukama

Struktura pedagoškog procesa u srednjim i višim školama ostaje nepromijenjena:

Svrha - Principi - Sadržaj - Metode - Sredstva - Oblici

Ciljevi učenja – početna komponenta pedagoškog procesa. U njemu nastavnik i učenik razumiju konačni rezultat svojih zajedničkih aktivnosti.

Principi obuke – služe utvrđivanju načina za postizanje postavljenih ciljeva učenja.

Nastavne metode – logički lanac međusobno povezanih radnji nastavnika i učenika, kroz koji se sadržaj prenosi i percipira, obrađuje i reprodukuje.

Sredstva obrazovanja – materijalizovane predmetne metode obrade sadržaja učenja u sprezi sa nastavnim metodama.

Oblici organizacije obuke – osigurati logičan završetak procesa učenja.

princip – ovo je sistem početnih teorijskih odredbi, ideja vodilja i osnovnih zahtjeva za osmišljavanje integralnog obrazovnog procesa.

Svaki od principa se u praksi implementira kroz sistem pravila.

Princip naučni karakter:

Koristite jezik nauke koja se predaje; upoznati istoriju otkrića.

Princip veze između teorije i prakse:

Pokažite načine korištenja znanja u praksi.

Princip sistematičan i dosljedan

Prezentirati znanje u određenom sistemu;

Oslonite se na unutarpredmetne, interdisciplinarne, međunaučne veze.

Princip snaga sticanja znanja

Učiti tehnike mentalnog rada;

Sistematski organizovati ponavljanje nastavnog materijala.

Princip svijest i aktivnost

Stimulirati kognitivnu aktivnost i njihovu samostalnost;

Princip pristupačnost i izvodljivost

Uzeti u obzir stvarni nivo razvoja i pripremljenosti;

Princip vidljivost

Osigurajte da se materijal percipira svim čulima koliko god je to moguće;

Princip profesionalna orijentacija

Formirajte profesionalne vrijednosti. kvaliteta;

Nedavno su izražene ideje o identifikaciji grupe principi obrazovanja u visokom obrazovanju, koji bi sintetizovao sve postojeće principe:

fokus visokog obrazovanja na razvoj ličnosti budućeg specijaliste;

usklađenost sadržaja univerzitetskog obrazovanja sa savremenim i projektovanim trendovima u razvoju nauke (tehnologije) i proizvodnje (tehnologije);

optimalna kombinacija opštih, grupnih i individualnih oblika organizovanja obrazovnog procesa na univerzitetu;

racionalno korišćenje savremenih metoda i nastavnih sredstava u različitim fazama specijalističkog usavršavanja;

usklađenost rezultata obuke specijalista sa zahtjevima koje nameće specifična oblast njihove profesionalne djelatnosti; osiguravajući njihovu konkurentnost.

Obrazovanje ne proučava samo pedagogija, već i niz drugih nauka: psihologija (psihološki aspekti učenja, ličnost nastavnika, ličnost učenika itd.), sociologija (tim i pojedinac, odnosi u zajednici itd.) , filozofiju, istoriju, kulturologiju, valeologiju i mnoge druge. Pedagogija je nesumnjivo usko povezana sa rezultatima istraživanja u ovim naukama. Generalno, postoje dvije vrste komunikacije pedagogije sa drugim naukama.