A hagyományos oktatás jellemzői. A hagyományos oktatási rendszer jellemzői
Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot
Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.
közzétett http://www.allbest.ru/
VAL VELbirtoklása
Bevezetés
1. fejezet A hagyományos oktatás lényege
2. fejezet A hagyományos tanítás főbb ellentmondásai
Alapfogalmak és kifejezések
Következtetés
Felhasznált irodalom jegyzéke
Bevezetés
Az embert a kulturális környezet formálja – a legtágabb értelmében. Ez nyelvi és viselkedési reakciók, eszmék és eszmék, hagyományok és technológiák... Minden, ami az emberiség evolúciójának eredménye, és közvetve vagy közvetlenül körülvesz bennünket – könyveken, televízión, pletykákon vagy egyéb információáramláson keresztül.
A fentieket megértve azonban az oktatási rendszert (továbbiakban - ES) szűken fogjuk értelmezni - közintézmény-rendszerként (óvoda, iskola, egyetem, technikus pályaudvar, sportszakasz stb.), amelyet kifejezetten az oktatás céljára hoztak létre. képzés és oktatás. Emlékezzünk csak e fogalmak nagyon feltételes felosztására - nem hiába használnak a britek egyetlen „oktatást”.
A kulturális környezethez való illeszkedés, vagyis annak megértése és a benne való aktív harmonikus létezés az, ami megkülönbözteti az embert. És ha ez így van, akkor a SO fő funkciója a művelés, vagyis a társadalom kultúrájának átadása a feltörekvő, mondhatni, feltörekvő Embernek (irodalmi közhely: a fiatalabb generáció).
A pedagógiában a tanítás három fő típusát szokás megkülönböztetni: hagyományos (vagy magyarázó-szemléltető), problémaalapú és programozott.
Mindegyik típusnak van pozitív és negatív oldala is. Mindazonáltal mindkét képzéstípusnak vannak egyértelmű támogatói. Gyakran abszolutizálják az általuk preferált képzés előnyeit, és nem veszik teljesen figyelembe annak hiányosságait. A gyakorlat azt mutatja, hogy a legjobb eredményeket csak a különböző típusú edzések optimális kombinációjával lehet elérni. Analógia vethető az úgynevezett intenzív idegen nyelvoktatás technológiáival. Támogatóik gyakran abszolutizálják az idegen szavak tudatalatti szinten történő memorizálásának szuggesztív (szuggesztív) módszereinek előnyeit, és általában elutasítják az idegen nyelvek tanításának hagyományos módszereit. De a nyelvtani szabályokat nem a javaslat sajátítja el. Régóta bevált és ma már hagyományos oktatási módszereket sajátítanak el.
Ma a legelterjedtebb lehetőség a hagyományos edzési lehetőség. Az ilyen típusú képzés alapjait csaknem négy évszázaddal ezelőtt Y.A. Komensky („A nagy didaktika”) (Komensky Y.A., 2005).
A munka célja a hagyományos tanítás lényegének tanulmányozása.
1. fejezet A hagyományos oktatás lényege
A „hagyományos oktatás” kifejezés mindenekelőtt a 17. században kialakult tanórai oktatásszervezést jelenti. a J.A. Komensky által megfogalmazott didaktika alapelvein, amely ma is elterjedt a világ iskoláiban.
A hagyományos tantermi technológia megkülönböztető jegyei a következők:
A hozzávetőlegesen azonos korú és felkészültségű tanulók alkotnak egy osztályt, amely az iskoláztatás teljes időtartama alatt nagyjából állandó marad;
Az osztály egységes éves terv és órarend szerinti program szerint működik. Következésképpen a gyermekeknek az év azonos szakában és előre meghatározott napszakban kell iskolába jönniük;
Az oktatás alapegysége a lecke;
Az órát általában egy akadémiai tárgynak, témának szentelik, ezért az osztály tanulói ugyanazon az anyagon dolgoznak;
A tanulók munkáját az órán a tanár felügyeli: a tantárgya tanulmányi eredményeit, az egyes tanulók tanulási szintjét egyénileg értékeli, és a tanév végén döntést hoz a tanulók következő évfolyamra való áthelyezéséről. ;
Az oktatókönyveket (tankönyveket) főként házi feladatok elvégzésére használjuk. A tanév, a tanítási nap, az órarend, az iskolai szünetek, a szünetek, pontosabban az óraközi szünetek - az osztály-óra rendszer attribútumai.
A hagyományos tanulás kétségtelen előnye, hogy nagy mennyiségű információt tudunk rövid időn belül átadni. Az ilyen képzés során a hallgatók kész formában sajátítják el a tudást anélkül, hogy feltárnák az igazság bizonyításának módjait. Ezenkívül magában foglalja a tudás asszimilációját és újratermelését, valamint hasonló helyzetekben történő alkalmazását. Az ilyen típusú tanulás jelentős hátrányai közé tartozik, hogy a gondolkodás helyett inkább a memóriára összpontosít. Ez a képzés is kevéssé segíti elő a kreatív képességek, az önállóság és az aktivitás fejlesztését. A legjellemzőbb feladatok a következők: beszúrás, kiemelés, aláhúzás, emlékezés, reprodukálás, példával való megoldás stb. Az oktatási és kognitív folyamat nagyrészt reproduktív jellegű, aminek eredményeként a tanulók kialakítják a kognitív tevékenység reproduktív stílusát. Ezért gyakran az „emlékezet iskolájának” nevezik. Amint azt a gyakorlat mutatja, a közölt információ mennyisége meghaladja az asszimiláció képességét (ellentmondás a tanulási folyamat tartalmi és eljárási összetevői között). Emellett nincs lehetőség a tanulás ütemének a tanulók különböző egyéni pszichológiai sajátosságaihoz (a frontális tanulás és az ismeretszerzés egyéni jellege közötti ellentmondás) igazítására. Meg kell jegyezni a tanulási motiváció kialakulásának és fejlesztésének néhány jellemzőjét az ilyen típusú képzések során.
2. fejezet. A hagyományos oktatás fő ellentmondásai
A.A. Verbitsky a hagyományos tanítás következő ellentmondásait azonosította:
1. Ellentmondás az oktatási tevékenység tartalmának (és így magának a tanulónak) a múltra való, a „tudományok alapjainak” jelrendszereiben tárgyiasult orientációja és a tanulás tárgyának a jövőbeli tartalomra való orientációja között. szakmai és gyakorlati tevékenység, valamint az egész kultúra. A jövő a tanuló számára a tudás alkalmazásának elvont, nem motiváló perspektívája formájában jelenik meg, ezért a tanításnak nincs személyes jelentése számára. Az alapvetően ismert, a tér-idő kontextusból (múlt - jelen - jövő) „kivágott” múlt felé fordulva megfosztja a tanulót attól a lehetőségtől, hogy találkozzon az ismeretlennel, egy problematikus helyzettel - a gondolkodást generáló helyzettel.
2. Az oktatási információ kettőssége - a kultúra részeként, ugyanakkor csak fejlődésének és személyes fejlődésének eszközeként működik. Ennek az ellentmondásnak a feloldása az „absztrakt iskolamódszer” leküzdésének és az oktatási folyamatban olyan valós élet- és tevékenységi feltételeknek a modellezésében rejlik, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára, hogy intellektuálisan, szellemileg és gyakorlatilag gazdagodva „visszatérjen” a kultúrába, ezáltal magának a kultúra fejlődésének az oka.
3. Ellentmondás a kultúra integritása és a tantárgy általi elsajátítása között számos tantárgyi területen - akadémiai diszciplínákon, mint a tudományok képviselőiként. Ezt a hagyományt megszilárdítja az iskolai tanári tagozat (szaktanárokra) és az egyetem tanszéki felépítése. Ennek eredményeként a tanuló a holisztikus világkép helyett egy „eltört tükör” töredékeit kapja, amelyeket ő maga nem tud összeállítani.
4. Ellentmondás a kultúra, mint folyamat létezésének módja és a tanításban való megjelenítése között, statikus jelrendszerek formájában. A képzés a kulturális fejlődés dinamikájától elidegenedve, az eljövendő önálló élet és tevékenység kontextusából, valamint magának az egyén aktuális szükségleteiből kiragadva, kész oktatási anyagok továbbításának technológiájaként jelenik meg. Ennek eredményeként nemcsak az egyén, hanem a kultúra is kívül esik a fejlődési folyamatokon.
5. A kultúra társadalmi létformája és a tanulók általi kisajátításának egyéni formája közötti ellentmondás. A hagyományos pedagógiában ez nem megengedett, mivel a hallgató nem egyesíti erőfeszítéseit másokkal, hogy közös terméket - tudást - állítson elő. A diákok egy csoportjában másokhoz közel lévén mindenki "egyedül hal meg". Sőt, mások segítéséért a tanulót megbüntetik (a „tipp” megrovásával), ami ösztönzi individualista viselkedését.
A cselekményt (és nem az egyéni objektív cselekvést) kell a tanuló tevékenységének egységének tekinteni.
A cselekmény társadalmilag kondicionált és morálisan normalizált cselekvés, amelynek objektív és szociokulturális összetevője is van, feltételezi egy másik személy válaszát, ennek figyelembevételét és a saját magatartás korrigálását. A cselekvések ilyen cseréje feltételezi a kommunikáció alanyainak alárendelését az emberek közötti kapcsolatok bizonyos erkölcsi elveinek és normáinak, álláspontjaik, érdekeik és erkölcsi értékeik kölcsönös figyelembe vételét. Ezzel a feltétellel a képzés és az oktatás közötti szakadék áthidalható, a képzés és az oktatás kapcsolatának problémája megszűnik. Hiszen bármit csinál az ember, bármilyen objektív, technológiai cselekvést hajt végre, mindig „cselekszik”, mert belép a kultúra és a társadalmi viszonyok szövetébe.
A fenti problémák közül sok sikeresen megoldható a problémaalapú tanulásban.
Eddig a legerősebb, legtehetségesebb gyerekek tanulnak fizika-matematika órákon vagy természettudományos órákon. Ez pedig elsősorban a szülői, tanáraink mentalitásával függ össze, másodsorban pedig a valódi szakemberigénnyel: a programozókra például nagyobb szükség van, mint a műkritikusokra.
A hagyományos oktatás alapja J. Komensky által megfogalmazott alapelvek:
tudományos jelleg (nem lehet hamis tudás, csak hiányos tudás);
a természettel való összhang (a tanulást a tanuló fejlődése határozza meg, és nem erőltetett);
következetesség és rendszeresség (a tanulási folyamat lineáris logikája, az egyeditől az általánosig);
hozzáférhetőség (az ismerttől az ismeretlenig, a könnyűtől a nehézig);
erő (ismétlés a tanulás anyja);
tudatosság és aktivitás (ismerje a tanár által kitűzött feladatot, és legyen aktív a parancsok követésében);
láthatóság elve;
az elmélet és a gyakorlat kapcsolatának elve;
figyelembe véve az életkori és egyéni sajátosságokat.
Mint minden tanulási technológiának, a hagyományos tanulásnak is megvannak az erősségei és gyengeségei. A pozitív szempontok elsősorban a következők:
a képzés szisztematikus jellege;
az anyag rendezett, logikusan helyes bemutatása;
szervezeti egyértelműség;
az erőforrások optimális ráfordítása a tömeges képzés során.
Ám a 20. század végén a pedagógia megközelítette a személyközpontú oktatásra való átállás szükségességét, hiszen a társadalom egésze megköveteli, hogy az iskolát végzettek felkészültek legyenek arra, hogy megalapozott és felelősségteljes döntéseket hozzanak különféle élethelyzetekben. Az ilyen tulajdonságok egyén általi elérése a képzés és az oktatás fő céljának nyilvánított, ellentétben a tudás és a társadalmi normák formalizált átadásával a hallgató számára a hagyományos technológiában.
Jelenleg van egy probléma - az oktatási folyamat hatékonyságának növelésének szükségessége, és különösen annak az oldala, amely az oktatás humanizálásával, a tanuló személyes potenciáljának fejlesztésével és a fejlődése zsákutcáinak megelőzésével jár. . A tanulási motiváció csökkenése, az iskolai túlterheltség, az iskolások széles körben elterjedt rossz egészségi állapota, a tanulási folyamatból való visszautasítása nemcsak az oktatás tökéletlen tartalmával, hanem azokkal a nehézségekkel is összefügg, amelyeket a tanárok a tanulási folyamat megszervezése és lebonyolítása során tapasztalnak.
A mai iskolákkal nem az a baj, hogy hiányzik a megfelelő számú új tankönyv, taneszköz, program – példátlan mennyiségben jelentek meg belőlük az elmúlt években, és sok közülük nem bírja ki a didaktikai szempontból kritikát. A probléma az, hogy a tanár számára egy kiválasztási módszertant és egy mechanizmust biztosítsunk a kiválasztott tartalom oktatási folyamatban való megvalósításához. Az egyéni tanítási formákat és módszereket általában felváltják a holisztikus oktatási technológiák, és különösen a tanulási technológiák.
hagyományos edzésmotivációs információk
Alapfogalmak és kifejezések
A kulturális környezet nyelvi és viselkedési reakciók, eszmék és ideálok, hagyományok és technológiák.
A hagyományos oktatás mindenekelőtt a 17. században kialakult tanórai oktatásszervezés. a J.A. Komensky által megfogalmazott didaktika alapelvein, amely ma is elterjedt a világ iskoláiban.
A tudás egy személy kognitív, mentális tevékenységének eredménye, az őt körülvevő világról és magáról a személyről (beleértve a gondolkodás folyamatát is) ötletek, ítéletek, fogalmak, kategóriák, ötletek, elméletek formájában.
A kognitív tevékenység reproduktív stílusa legtöbbször a kognitív folyamatok szerveződésének, az asszimiláció jellemzőinek és a kognitív tevékenységnek leegyszerűsített megértése.
A nevelési tevékenység az iskolás korban vezető tevékenység, melynek során az alapvető mentális folyamatok, személyiségjegyek kialakulása, az életkornak megfelelő új formációk jelennek meg (önkény, reflexió, önkontroll, belső cselekvési terv).
A cselekmény társadalmilag kondicionált és morálisan normalizált cselekvés, amelynek objektív és szociokulturális összetevője is van, feltételezi egy másik személy válaszát, ennek figyelembevételét és a saját magatartás korrigálását.
Következtetés
Tehát a pedagógiában a tanítás három fő típusát szokás megkülönböztetni: hagyományos (vagy magyarázó-szemléltető), problémaalapú és programozott. Mindegyik típusnak van pozitív és negatív oldala is.
Ma a legelterjedtebb edzéstípus a hagyományos. Az ilyen típusú képzés alapjait csaknem négy évszázaddal ezelőtt Y.A. Comenius ("A nagy didaktika").
A „hagyományos oktatás” kifejezés mindenekelőtt a 17. században kialakult tanórai oktatásszervezést jelenti. a didaktikai elvekről, amelyeket Ya.A. Comenius, és még mindig túlsúlyban van az iskolákban szerte a világon.
A hagyományos tanításnak számos ellentmondása van (A.A. Verbitsky). Közülük az egyik fő az az ellentmondás az oktatási tevékenység tartalmának (és így magának a tanulónak) a múlthoz való, a „tudományok alapjainak” jelrendszereiben tárgyiasult orientációja és a tantárgy orientációja között. a szakmai és gyakorlati tevékenység és az egész kultúra jövőbeli tartalmához.
Az individualizáció elve, amely alatt a tanulók egyéni munkaformákban és egyéni programok szerinti elkülönítését értjük, különösen a számítógépes változatban, kizárja a kreatív egyéniség ápolásának lehetőségét, amely, mint ismeretes, nem a Robinzonádon, hanem azáltal valósul meg. „egy másik személy” a párbeszédes kommunikáció és interakció folyamatában, ahol egy személy nemcsak objektív cselekvéseket, hanem cselekvéseket is végrehajt.
Felhasznált irodalom jegyzéke
1. Burton V. A képzés alapelvei és megszervezése. / Per. angolról - M.: Pedagógia, 2014. - 220 p.
2. Verbitsky A.A. Aktív tanulás a felsőoktatásban: kontextuális megközelítés. M: Akadémia, 2015. - 192 p.
3. Vigotszkij L.S. Pedagógiai pszichológia. M.: MPSI, 2012. - 240 p.
4. Galperin P.Ya. Tanítási módszerek és a gyermek mentális fejlesztése. M.: Aspect-Press, 2014. - 278 p.
5. Dewey J. A gondolkodás pszichológiája és pedagógiája (Hogy gondolkodunk). / Per. angolról - M.: INFRA-M, 2014. - 310 p.
Közzétéve az Allbest.ru oldalon
...Hasonló dokumentumok
A hagyományos és fejlesztő tanítási módszerek jellemzői, a modern technológiák tanórai alkalmazása, a pedagógiai készségszintek. A hagyományos és fejlesztő tanítási módszerek jellemzői, az órán alkalmazott főbb tanítási módszerek.
absztrakt, hozzáadva: 2009.10.03
A távoktatás megszervezésének formái, összetevői, elvei, eredményessége. A távoktatási modell diagramja, jellemzői pszichológiai és pedagógiai szempontból. A hagyományos és a távoktatás összehasonlító jellemzői.
absztrakt, hozzáadva: 2014.05.20
Az oktatási módszerek kialakulásának és megalapozásának története. A tanulási folyamat fogalma, lényege, feladatai. A hagyományos tanulás jellemzői. Alapötletek a tanulásról programozott megközelítésben. Nevelési alapelvek és jellemzőik.
absztrakt, hozzáadva: 2011.01.13
A tanulás mint rendszer és mint folyamat. Tanítás és tanulás. Általános és magándidaktika. Hagyományőrző és fejlesztő nevelés. A tanulási folyamatra jellemző jellemzők. A tanulási folyamat mozgatórugói. Az önálló munka szervezése a tanár által.
bemutató, hozzáadva: 2015.08.07
A „tanítási módszer” fogalma a pedagógia egyik alapvető fogalma. A tanulási és tanítási folyamatok összekapcsolásának igénye. Az oktatási módszerek osztályozása. Munkaügyi képzési módszerek alkalmazása, fejlesztése. A tanár és a mester munkamódszerei.
absztrakt, hozzáadva: 2010.10.16
Oktatási tevékenység kialakítása, mint az aktív ismeretszerzés módja. Edzésformák. Edzéstípusok. Hagyományos képzés. Távoktatás. Fejlesztő tréning. A tevékenységek önszerveződésének módszereinek kialakítása.
absztrakt, hozzáadva: 2007.05.15
Az iskolások tanulási modelljeinek fogalma és lényege. A tanulási folyamat felépítésének innovatív és hagyományos megközelítéseinek összehasonlító jellemzői. Különböző oktatási modellek földrajzórákon történő alkalmazásának elemzése, sajátosságai, eredményességének értékelése.
tanfolyami munka, hozzáadva 2010.07.13
A tanulási folyamat felépítésének innovatív és hagyományos megközelítéseinek összehasonlítása. Diákközpontú tanulási modellek. Projekttevékenységek alkalmazása az osztályteremben. Az innovatív pedagógiai modellek szerepe a gyermeki személyiségfejlődés folyamatában.
tanfolyami munka, hozzáadva 2014.10.22
A tanítás és az oktatási tevékenységek adott rend és rezsim szerinti kölcsönhatási rendszerének megvalósítása szervezeti képzési formákban. A képzés szervezeti formáinak típusai, osztályozásuk jellemzői. A tanulók oktatási tevékenységének szervezési formái.
absztrakt, hozzáadva: 2013.11.09
Az aktív tanulás jellemzői, módszereinek osztályozása. Az óravezetés egyes formáinak előnyei és hátrányai. Aktív tanulási módszerek: gyakorlati példákból, helyzetekből való tanulás, játékmodellezés. Speciális eszközök használata.
- A függetlenség hiánya
Alkalmazási szint szerint: általános pedagógiai.
Filozófiai alapon: a kényszerpedagógia.
A fejlődés fő tényezője szerint: szociogén - a biogén tényező feltételezésével.
Az asszimiláció fogalma szerint: szuggesztiós (minta, példa) alapján asszociatív-reflex.
A személyes struktúrákra való orientáció szempontjából - információs, ZUN.
A tartalom jellege szerint: világi, technokrata, általános műveltségű, didaktocentrikus.
Szabályozás típusa szerint: hagyományos klasszikus + TSO.
Szervezeti formák szerint: tantermi, akadémiai.
Az uralkodó módszer szerint: magyarázó és szemléltető.
Fejlesztő tréning.
Zankov elméletének megkülönböztető jegyei.
A kölcsönös jóakarat légköre mély tiszteletet feltételez a diákok és a tanárok között. "Ha egy iskolás a tanár számára csak egy edény egy látszata, amelybe bizonyos ismereteket és készségeket kell helyezni, az természetesen nem járul hozzá a tanulók iránti szeretetéhez. saját egyéni jellemzői, törekvései, saját mentalitása és jelleme, ez a megértés segít abban, hogy szeresd és tiszteld a gyerekeket."
Céltájolások:
Magas általános személyiségfejlődés.
Az átfogó harmonikus fejlődés (tartalmi harmonizáció) alapjainak megteremtése.
A dokumentum tartalmának megtekintése
„A hagyományos és a fejlesztő nevelés összehasonlító jellemzői.”
A hagyományos és fejlesztő nevelés jellemzői.
Tekintsük a hagyományos és a fejlesztő nevelés jellemzőit.
Hagyományos képzés.
A „hagyományos oktatási rendszer” alatt azt értjük, amely több évtizede tömeges gyakorlatban működik, anélkül, hogy ez idő alatt jelentős változáson ment volna keresztül.
Szervezése az óra-óra elven alapul. A hagyományos iskola erre az elvre épül. Ya.A.-t joggal tekintik az osztálytermi órarendszer alapítójának. Komensky és I. F. Herbart. A fő tézis az, hogy „mindenkit megtanítunk mindenre”. A fő gondolat az, hogy a tudás fejleszti a tanuló személyiségét, és a tanulás nem maradhat el.
A TO fogalmi alapja a Ya.A. által megfogalmazott pedagógia alapelvei. Comenius:
Tudományos (nem lehet hamis tudás, csak hiányos tudás);
Természetes konformitás (a tanulást a fejlődés határozza meg, nem pedig erőltetett);
Következetesség és szisztematikusság (a folyamat szekvenciális lineáris logikája, a konkréttól az általánosig);
Hozzáférhetőség (az ismerttől az ismeretlenig, a könnyűtől a nehézig, kész tudás elsajátítása);
Erő (ismétlés a tanulás anyja);
Tudatosság és aktivitás (ismerje a tanár által kitűzött feladatot, és legyen aktív a parancsok végrehajtásában);
A láthatóság elve (különböző érzékek bevonása az észlelésbe);
Az elmélet és a gyakorlat kapcsolatának elve (az oktatási folyamat egy bizonyos részét a tudás alkalmazásának szentelik);
Az életkori és egyéni sajátosságok figyelembevétele.
Oktatás - Ez a tudás, készségek és társadalmi tapasztalatok átadása az idősebb generációktól a fiatalabb generáció felé. Ez a holisztikus folyamat magában foglalja a célokat, a tartalmat, a módszereket és az eszközöket.
A hagyományos tantermi technológia megkülönböztető jellemzői:
a hozzávetőlegesen azonos korú és képzettségű tanulók alkotnak egy osztályt, amely az iskoláztatás teljes időtartama alatt nagyjából állandó marad;
Az osztály egységes éves terv és órarend szerinti program szerint működik. Következésképpen a gyermekeknek az év azonos szakában és előre meghatározott napszakban kell iskolába jönniük;
a tanulás alapegysége a lecke;
az órát általában egy akadémiai tárgynak, témának szentelik, ami miatt az osztály tanulói ugyanazon az anyagon dolgoznak;
A tanulók munkáját az órán a tanár felügyeli: a tantárgya tanulmányi eredményeit, az egyes tanulók tanulási szintjét egyénileg értékeli, és a tanév végén dönt a tanulók következő évfolyamra való áthelyezéséről. ;
az oktatási könyveket (tankönyveket) főként házi feladatok elvégzésére használják
A hagyományos rendszernek vannak előnyei és hátrányai is.
Egyrészt okos és tehetséges gyerekek több generációja tanult a hagyományos program szerint. Emellett a hagyományos oktatási rendszer a hazai pedagógia tapasztalataira épül, figyelembe véve a nemzeti sajátosságokat és mentalitást.
Jellemző azonban az oktatási anyagok egyszerűsítése (az osztály legkevésbé sikeres tanulói számára készült, és sok tanár véleménye szerint indokolatlan), lassú tanulási tempó, ismétlődő ismétlés, ami korlátozza az iskolások szellemi tevékenységét, valamint az elméleti tudás szűkössége és felszínessége. A nevelési folyamat alárendeltsége a készségek beoltásának, a belső tanulási motiváció hiánya vagy gyengesége, az egyéniség kifejezésének lehetetlensége. A környező világ közvetlen megismerésének korlátozott köre elsősorban a megfigyelésekre vezethető vissza, ami hozzájárul a verbalizmushoz a tanulásban. A fő terhelés az emlékezetre esik a gondolkodás rovására.
A hagyományos iskolában a tanár és diák kapcsolata „üzleti” alapon épül fel: a tanár (tantárgy) irányítja az ismeretszerzést, a tanuló (tárgy) pedig elsajátítja ezt a tudást.
A legjobb minőségű tanítást egy hagyományos általános iskolában a tekintélyelvű vezetési stílussal rendelkező tanárok érik el. Elnyomják tanítványaik egyéniségét, de legtöbbjüket legalább egy átlagos szintre "elérhetik". Előfordul, hogy a tanár anélkül, hogy meghallgatná a hallgató válaszát, tájékoztatja őt a megoldás szükséges menetéről, helyette elmondja vagy emlékezteti a szükséges információkat.
A hagyományos oktatás jellemzői az informatív tanítás túlsúlya (a tanár tudást ad át a tanulónak), a normativitás (szigorúan meghatározott oktatási normák, amelyek elsajátítása minden tanuló számára kötelező), az „átlagos” tanulóra való összpontosítás. Az iskolások egyéni képességeinek figyelembevételét adott kánonok korlátozzák.
A hagyományos oktatási rendszer pozitív oldalai a következők:
A képzés szisztematikus jellege
Oktatási anyag rendezett, logikusan helyes bemutatása
Szervezeti egyértelműség
A tanár személyiségének állandó érzelmi hatása
Optimális erőforrás-ráfordítás tömeges képzés során
A hagyományos oktatási rendszer negatív oldalai a következők:
Sablon építés, monotónia
A tanórai idő irracionális elosztása
A lecke csak kezdeti tájékozódást biztosít az anyaghoz, és a magas szint elérése átkerül a házi feladatba
A tanulók el vannak szigetelve az egymással való kommunikációtól
A függetlenség hiánya
A tanulók passzivitása vagy aktivitásának látszata
Gyenge beszédtevékenység (egy diák átlagos beszédideje napi 2 perc)
Gyenge visszajelzés. Átlagos megközelítés
Az egyéni képzés hiánya
A hagyományos képzés osztályozási paraméterei.
Alkalmazási szint szerint: általános pedagógiai.
Filozófiai alapon: a kényszerpedagógia.
A fejlődés fő tényezője szerint: szociogén - a biogén tényező feltételezésével.
Az asszimiláció fogalma szerint: szuggesztiós (minta, példa) alapján asszociatív-reflex.
A személyes struktúrákra való orientáció szempontjából - információs, ZUN.
A tartalom jellege szerint: világi, technokrata, általános műveltségű, didaktocentrikus.
Szabályozás típusa szerint: hagyományos klasszikus + TSO.
Szervezeti formák szerint: tantermi, akadémiai.
Az uralkodó módszer szerint: magyarázó és szemléltető.
A modern tömegorosz iskolában a célok némileg megváltoztak - megszűnt az ideologizálás, megszűnt az átfogó harmonikus fejlődés szlogenje, változások következtek be az erkölcsi nevelés összetételében, de a cél bemutatásának paradigmája egy a tervezett tulajdonságok (tanulási standardok) készlete változatlan maradt.
A hagyományos technológiát alkalmazó tömegiskola „tudás iskolája” marad, megtartja az egyén tudatosságának preferenciáját a kultúrájával szemben, a megismerés racionális-logikai oldalának túlsúlyát az érzéki-érzelmi oldallal szemben.
Fejlesztő tréning.
Ötletek L.S. Vygodsky, A.N. Leontyeva, S.L. A Rubinsteint D.B. munkáiban fejlesztették tovább. Elkonina, V. V. Davydova és L. V. Zankova. A 60-as években kidolgozták a fejlesztő nevelés koncepcióit, amelyek alapján az iskolában kísérleti vizsgálatokat végeztek.
Elmélet L.V. Zankova a következő elveket tartalmazza:
1. A magas nehézségi fokú tanítás elvei (azaz a tanított anyag legyen nehéz, a nehézségi szintet megtartva és az akadályokat leküzdve).
2. Az elméleti tudás vezető szerepének elve.
3. A tanulók saját tanításuk tudatosságának elve. A tréning a reflexió (önértékelés) fejlesztésére irányul.
4. Az összes tanuló fejlesztésén való munka elve. A képzésnek mindenkit fejlesztenie kell, mert a fejlődés az edzés következménye.
A kísérleti rendszerben L.V. Zankov a hagyományos tanítástól eltérő feladatmeghatározást fogadott el. Első helyen a tanulók fejlesztése áll, mint az ismeretek és készségek sikeres elsajátításának alapja. A vezető szervezeti formák ugyanazok, mint a hagyományos rendszerben, de rugalmasabbak és dinamikusabbak. Ez egy másfajta tanulás, mint a hagyományos tanulás. A gyermek belső fejlődési törvényeinek figyelembevétele alapján épül fel (több figyelmet fordítanak belső világára, egyéniségére) A legfontosabb az erkölcsi tulajdonságok és az esztétikai érzések, az akarat fejlesztése, valamint a formálás. belső motiváció a tanulásra.
Amennyire lehetséges, tekintettel az oktatás kezdeti szakaszára, a program és a tankönyvek olyan megközelítést valósítanak meg, amely megfelel az L.V. által javasoltnak. Zankov elméleti elképzelése az alapfokú oktatásról. Különösen, még a képzési és fejlesztési probléma kutatásának korai szakaszában L.V. Zankov azt az elképzelést hangsúlyozta, hogy nem minden tudásszerzés vezet fejlődéshez. Ezért az óra anyagának kiválasztásakor gondolnia kell arra, hogyan fog működni a fejlesztésben, és melyik anyag lesz semleges. L.V. Zankov nagy jelentőséget tulajdonított az anyag sokoldalúságának, amelynek elemzése fokozatosan, bár kezdetben csekély mértékben befolyásolhatja a gyermek általános fejlődését. Az anyagról való sokoldalú gondolkodás körülményei között halad a gyermek sokrétű észlelésének útján, és megtanulja, hogy az anyagot ne egyoldalúan szemlélje, hanem különböző oldalról. Az ilyen tanításnak köszönhetően többoldalú tudáskapcsolatok, végső soron tudásrendszer alakulnak ki. A rendszerezett tudás a leglényegesebb jellemzője az általános iskolás tanuló általános fejlődésének minden jelének.
Zankov elméletének megkülönböztető jegyei.
2 Magas nehézségi szint, amelyen a képzést lefolytatják.
3 Gyors tempójú tananyag.
4 Az elméleti tudás részarányának meredek növekedése.
Vezetői szerepének elvesztése nélkül a tanár az L.V. Zankova a megismerés kollektív folyamatának résztvevőjévé, igaz barátjává és idősebb elvtárssá válik. Az autoritarizmus megszűnik. A tanár hamis tekintélye csak hozzájárul az osztálytermi külső, hivalkodó fegyelemhez és a feladatok formális elvégzéséhez. Az iskolások nagyobb önállóságának biztosítása erősíti a tanár tekintélyét, és szükséges feltétele lesz az iskolások akarata fejlesztésének.
A kölcsönös jóakarat légköre mély tiszteletet feltételez a diákok és a tanárok között. „Ha egy iskolás a tanár számára csak egy edény látszata, amelybe bizonyos ismereteket és készségeket kell helyezni, az természetesen nem járul hozzá a diákszeretethez... Amikor a tanár minden iskolást úgy értelmez, mint egy a saját egyéni jellemzőivel és törekvéseivel, mentalitásával és jellemével rendelkező személy, ez a megértés segít abban, hogy szeresd és tiszteld a gyerekeket."
Zankov rendszerét a társkreativitásra, együttműködésre és empátiára tervezték. A tanár nyitott a gyerekek kérdéseire, nem fél a hibáiktól, nem értékeli, nem tudatlanságra vagy képtelenségre utal az új ismeretek vagy új cselekvési módok megszerzése során, és nem hasonlítja össze egyik gyermeket a másikkal.
Fejlesztő oktatási rendszer L.V. Zankovát a személyiség korai intenzívebb átfogó fejlesztésének rendszerének nevezhetjük.
Osztályozási jellemzők
Alkalmazási szint szerint: általános pedagógiai. A fő fejlődési tényező szerint: szociogén + pszichogén. Az asszimiláció fogalma szerint: asszociatív - reflex + fejlesztő. Személyes struktúrákra való orientáció szerint: SUD + SEN + ZUN + SUM + SDP.
A tartalom jellege szerint: oktatási - oktatási, világi, általános műveltségi, humanista.
Az irányítás típusa szerint: kiscsoportos rendszer.
Szervezeti formák szerint: osztály - óra, tanulmányi + klub, csoport + egyéni.
A gyermekhez való viszonyulás szempontjából: személyiségközpontú.
Az uralkodó módszer szerint: fejlesztő.
A modernizáció irányába: alternatív.
Céltájolások:
Magas általános személyiségfejlődés.
Az átfogó harmonikus fejlődés (tartalmi harmonizáció) alapjainak megteremtése.
Képzési rendszer L.V. Zankov mindenekelőtt a gyermek személyes növekedését, kreatív és érzelmi fejlődését célozza.
Összefoglaljuk:
| A rendszer jellemzői | Hagyományos pedagógia | Fejlesztő pedagógia |
| A képzés célja | Ismeretek, készségek, képességek átadása | A képességek fejlesztése |
| Integratív cím | Az emlékezet iskolája | A gondolkodás iskolája, a felfedezés pedagógiája |
| A tanár fő mottója | Tedd úgy, ahogy én | Gondold át, hogyan kell csinálni |
| Tanári hitvallás | feletted állok | Én veletek vagyok |
| A tanár szerepe | Információhordozó, ismeretterjesztés, normák és hagyományok őrzője | Tanulói tevékenységek és együttműködés szervezője, tanácsadó, az oktatási folyamat menedzsere |
| A tanár funkciója | Tudásközlés | Ember "nevelése". |
| Tanítási stílus | Demokratikus |
|
| Tanár-diák interakciós stílus | Monológ (tanári oldalról) | Párbeszédes |
| Az uralkodó tanítási módszer | Tájékoztató | Problémakeresés |
| A foglalkozások szervezési formái | Frontális, csoportos | Egyéni, csoportos |
| A tanulók meghatározó tevékenységei | Hallgatás, beszélgetésben való részvétel, memorizálás, reprodukálás, algoritmuson való munka | Különböző típusú önálló keresés, kognitív, kreatív tevékenységek |
| A tanulók önálló munkára szánt órai ideje a tanár által az anyag bemutatására szánt időhöz képest | Sokkal kevesebb | Hasonló |
| Diák pozíció | Passzív, érdektelen | Aktív, kezdeményező, ha van érdeklődés |
| Motívum a tanuláshoz | Szórványosan jött létre | Mindig és céltudatosan alkotva |
| Az óra pszichológiai légköre | Alkalmanként, néha „spontán módon” alakult ki | Mindig és céltudatosan formálva |
http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466082
http://www.coolreferat.com/Comparative_characteristics_of_teaching_principles_in_different_didactic_systems_traditional
http://ced.perm.ru/schools/web/school117/obuchenie.htm
Bevezetés
A fejlesztő nevelés holisztikus pedagógiai rendszer, a hagyományos iskolai oktatási rendszer alternatívája. A fejlesztő nevelésnek ez az általánosított leírása meglehetősen világos iránymutatásokat tartalmaz mindazok számára, akik meg akarják határozni a hozzáállását.
Először is szem előtt kell tartani, hogy holisztikus oktatási rendszerről beszélünk. Amint fentebb látható, a fejlesztő oktatás összes fő jellemzője - tartalma, módszerei, a tanulók tanulási tevékenységének típusa, az oktatási folyamat résztvevői közötti interakció jellemzői és a köztük lévő kapcsolatok jellege, az oktatási folyamat megszervezésének formája és a benne kibontakozó kommunikáció - összekapcsolódnak és végső soron a fejlesztő tréning céljai határozzák meg. Ez azt jelenti, hogy a fejlesztő képzés csak integrált rendszerként, összetevőinek összességében végezhető.
Ezekből az álláspontokból kell megközelíteni a fejlesztő nevelés egyes „elemeinek” a pedagógiai gyakorlatban való felhasználására tett kísérletek értékelését. Így az utóbbi években nagy népszerűségnek örvend az a gondolat, hogy a „tanulók fejlesztésére összpontosító” tanítási módszereket bevezetik az iskolai gyakorlatba, különösen az általános iskolákba. De először is a fejlesztő tanítási módszerek, amelyek a pedagógus és a tanulók közös nevelési problémáinak megoldásán alapulnak, nem valósíthatók meg anélkül, hogy magukban ezekben a feladatokban lényegesen megváltoznának, pl. az iskolai oktatás tartalmának radikális átalakítása nélkül. Másodszor, ezeknek a módszereknek néhány külső jellemzőjének a gyakorlatba történő bevezetése, például az egyes oktatási feladatok elvégzésekor elérendő cél pontosabb meghatározása, és ennek alapján - e feladatok rendszerének alaposabb kialakítása ( amit például az ún. „pedagógiai technológia”) végez, legfeljebb valamelyest racionalizálja a hagyományos tanulási folyamatot, növeli annak hatékonyságát, de nem tudja fejlesztő tanulássá alakítani. Ez teljes mértékben vonatkozik arra a nem túl sok kísérletre, hogy az elméleti ismeretek elemeit beépítsék a hagyományos alapfokú oktatás tartalmába. Ha ezeket az „elemeket” sikeresen választják, akkor jelentősen növelhetik a képességfejlesztés hatékonyságát azáltal, hogy racionálisabb és általánosabb algoritmusokat építenek a releváns problémák megoldására. Ez azonban semmit sem változtat a tanulók hagyományos oktatásra jellemző nevelési tevékenységén, fejlődésük általuk meghatározott irányán és ütemén.
Természetesen annak a pedagógusnak, aki megismerkedett a fejlesztő nevelés rendszerével, joga van arra, hogy annak egyes elemeit munkája során megpróbálja hasznosítani. Meg kell azonban értenie, hogy az eredmények nagyon korlátozottak lehetnek. E körülmény figyelembevétele nélkül fennáll annak a veszélye, hogy a tanár gyorsan kiábrándult az általa alkalmazott újításokból, és csak keserűséget tapasztal a ráfordított erőfeszítések hiábavalóságának felismerése miatt.
1. A fejlesztő oktatási rendszer megteremtésének tudományos-történeti összefüggései
Az emberi fejlődés folyamatának fő tartalma a szubjektum formálása - először az egyes elemi cselekvések, majd az egyre összetettebb tevékenységek és azok rendszerei, végül pedig az élet megnyilvánulásainak összességében. A fejlesztő nevelés célja, amely a tanuló, mint tanulási tárgy fejlesztése, megfelel az általános fejlődési mintának, és ebből a szempontból meglehetősen reálisnak tekinthető. Sőt, sokkal reálisabb és „természetesebb”, mint a hagyományos oktatás célja, hogy a tanuló az adott cselekvési programok és mások döntéseinek kompetens, fegyelmezett végrehajtója legyen.
Más dolog, hogy bizonyos nevelési célok mennyire elfogadhatóak a társadalom számára, mennyire felelnek meg a közérdeknek és a közszükségleteknek. Nyilvánvaló például, hogy egészen a közelmúltig társadalmunkat (pontosabban a társadalmi érdekek monopóliumának jogát bitorló államot) aligha érdekelte, hogy egy átfogó, gondolkodásra képes állami iskola falai közül kikerüljenek a fiatalok. életproblémáik kritikus és önálló megoldásában. Nem véletlen, hogy az állam („társadalom”) ilyen agresszíven reagált minden olyan kísérletre, amely az oktatás céljait és tartalmát többé-kevésbé komolyan átgondolta. Jelző ebben a tekintetben az a sors, amely a 80-as évek elején érte. mint a fejlesztő nevelés koncepciója D.B. Elkonina – V.V. Davydov és az alapfokú oktatás rendszere L. V. Zankova. Amint azonban a legkisebb lehetőség is felmerült arra, hogy legalább az iskolai oktatási formákat (tömegiskola, líceum, gimnázium stb.) megválasszák, a szülők és a pedagógusok reakciójából egyértelműen kiderült, hogy a társadalom oktatási igényei korántsem olyan egységesek. és egységes, ahogy megpróbálták bevezetni az állami ideológusokat. Ez okot ad arra, hogy az oktatás célja, amelyre a fejlesztő nevelés irányul, megfelel a modern társadalom egy részének igényeinek, és ebből a szempontból meglehetősen reális. De éppen azért, mert a társadalomnak csak egy ilyen nevelési célban érdekelt részéről beszélhetünk, nagyon meggondolatlanság lenne a fejlesztő nevelés rendszerének bevezetését mindenkire ráerőltetni. Az ilyen megvalósítás mértékének elegendőnek kell lennie ahhoz, hogy valós feltételeket biztosítson egyik vagy másik oktatási cél kiválasztásához, amelynek eredményei meghatározzák a további fejlődés irányát.
A fejlesztő nevelés az iskolai oktatás tartalmának gyökeres megváltoztatásával jár, melynek alapját tudományos fogalomrendszer kell, hogy képezze. Mivel a fejlesztő nevelést a gyermek iskolába lépésétől célszerű elkezdeni (különben gyorsan kialakuló nemkívánatos oktatási sztereotípiákkal kell szembenéznie), felmerül a kérdés, hogy a javasolt tartalom megfelel-e az általános iskolás korú gyermekek életkori képességeinek. Már a fejlesztő nevelési programokkal való felületes ismerkedés is olyan markáns különbséget tesz lehetővé a megszokott általános iskolai programoktól, hogy természetesen felmerül a kérdés: képesek-e ilyen tartalmakra a 6-9 éves gyerekek? Nem mond ellent a fiatalabb iskolások általánosan elfogadott életkori sajátosságainak? Anélkül, hogy e kérdés részletes tárgyalásába mennénk, a következőket jegyezzük meg.
Az általános iskolás korú gyermekek pszichológiai sajátosságait (különösen a benne rejlő vizuális-figuratív gondolkodást) jellemző, ismételten és különböző módon megállapított tények abszolutizálása, és az ebből fakadó oktatási anyagok elérhetőségi kritériumai az oktatás szempontjából aligha indokolt. modern elképzelések a gyermek fejlődési mintáiról. Jellemzői jelentősen eltérhetnek attól függően, hogy milyen körülmények között végzik, különös tekintettel az iskolai tanítás tartalmára és módszereire. Ezért „az általános iskolás kor, mint az iskolai gyermekkor sajátos láncszemének kronológiai kerete és pszichológiai jellemzői... nem tekinthetők véglegesnek és megváltoztathatatlannak”.
Ennek az álláspontnak az érvényességét az 50-es évek végén - a 60-as évek elején meggyőzően megerősítették. kísérleti tanulmányok ciklusa. Különféle anyagok felhasználásával kimutatták, hogy az oktatás tartalmának átalakítása és a gyermekek tevékenységének speciális megszervezése radikálisan megváltoztatja szellemi fejlődésük képét (és mindenekelőtt a gondolkodás fejlődését), és ezáltal jelentősen bővíti az asszimilációs lehetőségeket. . 2) Ezek a tanulmányok jelentették a fejlesztő oktatási programok kidolgozásának kezdetét, amelyek sok éves tesztelése moszkvai és harkovi kísérleti iskolákban arra a következtetésre vezetett, hogy az általános iskolások nemcsak elsajátíthatják az összetett elméleti anyagot, hanem sokkal könnyebben is tanulják meg. és sikeresebben, mint az általános iskola hagyományos „szabályai” . És ez nem meglepő: az egymástól elszigetelt szabályokkal ellentétben ez az anyag az elemzés során egy koherens rendszerbe kapcsolódik, ami nagyban leegyszerűsíti annak megértését és memorizálását. Végezetül az elmúlt években Oroszország, Ukrajna, Fehéroroszország, Kazahsztán és a balti országok számos régiójában felhalmozott tapasztalatok a fejlesztő oktatási programok tömegközépiskolákkal összefüggésben történő alkalmazásáról meglehetősen meggyőzően jelzik az általa biztosított anyagok elérhetőségét. ezek a programok a modern általános iskolásoknak, köztük a hatéves korukban iskolakezdő gyerekeknek.
A fejlesztő nevelési programoknak a tanulók életkori sajátosságaihoz való igazításának problémája azonban nem korlátozódik az elérhetőségük kérdésére. Ugyanilyen fontos aspektusa ennek a problémának az e programok által kínált oktatási anyagok megvalósíthatóságának kérdése. Mint ismeretes, a modern iskolák, így az általános iskolák is szenvednek a tanulók túlterheltségétől, ennek fő forrásaként általában a programok és a tankönyvek elméleti anyaggal való túltelítettségét említik. Ebből a szempontból az ilyen anyagok jelentős bővítésével járó műsort nyilvánvalóan a gyermekek számára elérhetetlennek és ezért elfogadhatatlannak kell tekinteni.
A paradoxon azonban az, hogy egy olyan tudományos fogalomrendszer beépítése a tanításba, amely biztosítja az általános iskolásoknak elsajátítandó gyakorlati készségek értelmességét, nemcsak hogy nem jár további túlterheléssel, hanem segít annak megszüntetésében is. Először is, az oktatási anyag szisztematikus jellege lehetővé teszi a tanulási idő jelentős csökkentését, az 1-3 osztályos tanulók tanulási terhelésének heti 20-24 órára való korlátozásával. Másodszor, a tanulás súlypontjának áthelyezése az egyéni szabályok memorizálásáról az általános építési elvek elsajátítására - a gyakorlati tevékenységek lehetővé teszik számunkra, hogy jelentősen csökkentsük a megfelelő készségek fejlesztéséhez szükséges gyakorlatok számát, és ezáltal jelentősen csökkentsük a házi feladat mennyiségét. Harmadszor, nem kevésbé jelentős az a tény, hogy az oktatási tevékenység fő motívumaként az oktatási és kognitív érdeklődés intenzív fejlesztése és az ennek megvalósítására szolgáló módszerek elsajátítása élesen csökkenti az oktatási szorongás szintjét, amely az egyik legerősebb negatív hatással lévő tényező. az iskolások teljesítménye és egészsége. Mindezek alapján kijelenthetjük, hogy a fejlesztő nevelési programok az általános iskolás korú tanulók számára igencsak megvalósíthatóak, és nem járnak egészségükre negatív következményekkel. Mindenesetre a fejlesztő oktatási programokban tanuló gyermekek hosszú távú vizsgálatát végző Harkovi Gyermek- és Serdülőkorú Egészségügyi Kutatóintézet szerint az egészségi állapotukat és teljesítményüket jellemző legfontosabb mutatók dinamikája nem rosszabb, mint hagyományos programokon tanuló társaik.
Ha tehát a fejlesztő nevelési rendszert a tanulók életkori sajátosságainak, képességeinek való megfelelése szempontjából értékeljük, akkor megvalósításának nincs komoly akadálya. Valamivel bonyolultabb a helyzet, ha ezt a rendszert abból a szempontból értékeljük, hogy milyen követelményeket támaszt a tanárral szemben.
2. A tanárképzés problémája Davydov V.V. munkájában. "A fejlesztő nevelés problémái"
A fejlesztő nevelés meglehetősen magas követelményeket támaszt a pedagógusok szakmai felkészültségének színvonalával szemben. A tanulók oktatási és kutatási tevékenységének megszervezéséhez tehát a tanárnak legalább a legegyszerűbb kutatást maga is el kell tudnia végezni, és ez egyáltalán nem egyenlő azzal, hogy a legnehezebb oktatási anyagot is világosan el tudja magyarázni. Az, hogy a tanár képes lesz-e a tanulók keresési tevékenységét a helyes útra terelni, döntően attól függ, mennyire tudja megjósolni annak további menetét, és ez sokkal nehezebb, mint az asszimiláció eredményeit figyelembe venni. Az a tény, hogy a fejlesztő nevelés körülményei között az oktatási folyamat felveszi a résztvevők közötti kommunikáció jellegét, sokkal szigorúbb követelményeket támaszt a tanár kommunikációs készségeivel szemben, mint az oktatási információcsere helyzete. Mindez azt jelenti, hogy a fejlesztő nevelés megvalósítása nagyon komoly munkát igényel a pedagógus pedagógiai végzettségének javítása érdekében. A probléma azonban az, hogy ezt a munkát nem lehet a megszokott formában (tanfolyamok, szemináriumok stb.) végezni.
A fejlesztő nevelés csak akkor lehetséges, ha a tanár és a tanuló között együttműködési, üzleti partnerségi kapcsolat jön létre. De a tanár csak akkor tud tanítványában partnert látni a közös ügyben, ha átgondolja ebben az ügyben betöltött szerepét, teljesen üres céljai vannak, amelyeket csak a diákokkal együttműködve lehet elérni. Vagyis ahhoz, hogy a fejlesztő tanulás megvalósulhasson, a tanárnak alapvetően más típusú pedagógiai tevékenységet kell végeznie, mint ami a hagyományos oktatás körülményei között bontakozik ki.
De ha a tanár hiányzó készségei és képességei kurzusokon vagy szemináriumokon taníthatók, akkor új tevékenységeket nem lehet tanítani; sem tanulni - csak úgy lehet „megszokni”, ha belekeveredünk és lépésről lépésre elsajátítjuk. Így sajátít el egy diák egy új oktatási és kutatási tevékenységet, és a tanárnak egy új típusú pedagógiai tevékenységet is el kell sajátítania. Csak amikor elkezdi megoldani a fejlesztő nevelés megszervezésének problémáit; Csak amennyiben sikerül elemezni és kritikusan értékelni sikereinek és kudarcainak okait, akkor ez a tanulás akkor kap számára ilyen vagy olyan értelmet, lesznek saját céljai, pl. pedagógiai tantárgyként kezd tevékenykedni, és ebben a minőségében fog interakciót folytatni tanítványaival. Ebben az értelemben a fejlesztő tanulás nem kevésbé a tanár számára, mint a tanítványai számára.
Ahogy a tanár „megszokja” új tanítási tevékenységét, szüksége lesz a megfelelő ismeretekre és készségekre, valamint szakképzett módszertanos segítségére. Csak erre az igényre támaszkodva számíthatunk a fejlesztő nevelés rendszerét elsajátító pedagógusok pedagógiai képzettségének javítására irányuló munka eredményességére. Az ilyen munka megszervezésének legmegfelelőbb formája a pedagógiai ismeretek részmunkaidős iskolája. Az iskolai tréningeken időszakosan találkozva a pedagógusoknak lehetőségük van arra, hogy módszertani oktató közreműködésével közösen elemezzék a megtett útszakasz eredményeit, tájékozódjanak nehézségeik és kudarcaik okairól, és megtervezzék a tananyag tartalmát. dolgozni a képzés közelgő szakaszában. A tapasztalatok szerint a kiváló pedagógiai iskola munkájában való részvétel az alapfokú oktatás egy teljes ciklusa során (1-3. osztály) lehetővé teszi a tanár számára, hogy alapvetően elsajátítsa azt a fajta pedagógiai tevékenységet, amely a fejlesztő nevelési programokban való sikeres munkához szükséges.
A fejlesztő nevelési programok megvalósítását lehetővé tevő pedagógiai tevékenység elsajátításának feladata elvileg minden pedagógus lehetőségei közé tartozik. Az egyetlen ellenjavallat talán a túlzott tekintélyelvű hajlam. De kell-e konkrétan beszélni arról, hogy ez a mesteri készség milyen erőfeszítéseket követel a tanártól, mennyi időt és energiát kell eltöltenie, hány fájdalmas kétséget és álmatlan éjszakát kell elviselnie ahhoz, hogy a fejlesztő tanítás mesterévé váljon? Senkinek nincs joga egy tanárt erre a titáni munkára kárhoztatni, csak önmagát. Csak lelkes pedagógusok vállalhatják fel a fejlesztő oktatási rendszer fejlesztését. Ez a történelem törvénye: minden komoly ügyet mindig is lelkes aszkéták munkájával hajtottak, folytatnak és fognak végrehajtani. S mivel az orosz tanárok között mindig is sokan voltak ilyen típusúak, optimistán lehet tekinteni a fejlesztő nevelés jövőjére. Remélhetjük és kell is remélnünk, hogy társadalmunk a következő években valóban működő alternatív iskolai oktatási rendszert kap. A másik dolog, hogy a társadalomnak (és nem csak az államnak!) nincs joga visszaélni az úttörő tanárok lelkesedésével, és elfelejteni, hogy minden lelkesedés támogatásra szorul, beleértve az anyagi támogatást is. Így elég komoly okunk van azt hinni, hogy a fejlesztő oktatási rendszer meglehetősen reális mind a tanulók életkori sajátosságainak való megfelelése, mind a pedagógusok elsajátításának lehetősége szempontjából. Ez azt jelenti, hogy megvalósításának fő feltétele a szülők, pedagógusok, iskolavezetők választása. Milyen eredményeket várhatnak ettől a rendszertől azok, akik ennek érdekében döntöttek?
A fejlesztő nevelés lehetséges eredményeinek többé-kevésbé világos elképzelése rendkívül fontos mindenki számára, aki megpróbálja meghatározni az ehhez az oktatási rendszerhez való hozzáállását. Még inkább aktuális egy olyan pedagógus számára, aki már döntött a fejlesztő nevelés mellett, és annak programját megvalósítja. Mit várhat ettől a képzéstől, és mit nem? Jó irányba vezeti-e tanítványait? Hiábavaló az ő és az ő erőfeszítéseik?
Ezekre a kérdésekre a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek felmérésével próbálhat választ adni. De még ha bebizonyosodik is, hogy szintjük magasabb a hagyományos képzésben tanuló társaikénál, ez aligha ad okot azt hinni, hogy a fejlesztő oktatás sikeres volt és a kívánt eredményt hozta. Végül is jellemezniük kell a cél elérésének mértékét, amelyért azt vállalták. Emlékezzünk arra, hogy minden tanuló tanulási tárgyként való fejlesztéséből áll. De a tudás, a képességek és készségek, bár nagyon fontosak, a tanulás „arctalan” eredménye, ami a legkevésbé jellemzi a hallgatót, mint tantárgyat (az embert akkor is lehet tanítani, ha egyáltalán nem tantárgy, pl. , hipnotikus állapotban).
Ebben a tekintetben inkább a tanuló tanuláshoz való hozzáállása mutatkozik meg. Ha nem kell csábító ígéretekkel vagy büntetés fenyegetésével ösztönözni a tanulásra: ha a tanulmányi sikertől függetlenül olyan vággyal tanul, amely idővel nem fakul, hanem stabilabbá, élettelibbé válik; ha a tanuló növekvő önállóságot mutat, nem menekül a nehézségek elől, hanem igyekszik leküzdeni azokat; ha sikereit és kudarcait szívesen megbeszéli tanárával, szüleivel vagy diáktársaival, igyekszik elmélyülni az okok mélyén, ezek mind megbízható mutatói annak, hogy tanítási alany (vagy kezd) lenni. De az ilyen nevelési magatartás csak akkor lehetséges, ha a tanulási folyamat során a tanuló belső világának radikális átstrukturálása következik be, ha olyan személyiségjegyeket, olyan pszichológiai mechanizmusokat alakít ki a viselkedés szabályozására, amelyek lehetőséget adnak számára, hogy a tanulás alanya legyen. Ezek az intelligenciára, tudatra, képességekre, érzelmi-akarati szférára, érték- és szemantikai orientációra kiterjedő változások a fejlesztő tréning legfontosabb specifikus eredménye. Ők jellemzik annak sikerességének mértékét, és őket kell irányítania a fejlesztő nevelést végző pedagógusnak.
3. A fejlesztő oktatási rendszer hatása egy általános iskolás tanuló személyiségfejlődési folyamatára D.B. munkáiban. Elkonin „A fejlesztő tréning elmélete” és B.D. Elkonina „A gyermekkor válsága és a gyermeki fejlődési formák tervezésének alapja”
Az iskoláztatás során a gyermek személyiségének minden területe minőségileg megváltozik, átstrukturálódik. Ez az átrendeződés azonban az intellektuális szférával, és mindenekelőtt a gondolkodással kezdődik. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy az iskolai oktatás során a gyermek először találkozik egy alapvetően új típusú tudással - egy olyan fogalommal, amely vezető szerepet tölt be az oktatási tevékenységében. Ha egy óvodás gyermek különféle gyakorlati vagy játékproblémák megoldása során a dolgok érzékszervi tulajdonságairól saját tapasztalatai alapján kialakított elképzelésekre, vagy a felnőttekkel való kommunikáció során elsajátított ún. Egy általánosabb formát, akkor az iskolásoknak egyre inkább figyelembe kell venniük a dolgok és jelenségek olyan tulajdonságait, amelyek tudományos fogalmak formájában tükröződnek és rögzülnek. Ez a körülmény határozza meg az iskolás korban a gondolkodás fejlődésének fő irányát - a konkrét - figuratív - az absztrakt - logikus gondolkodásról való átmenetet. Hangsúlyozzuk: ez az átmenet minden oktatás keretein belül megtörténik, hiszen az iskolásokat tudományos fogalmakkal szembesíti, asszimilációjukkal jár. De ennek a folyamatnak a valódi tartalma és eredményei nagyon eltérőek lehetnek attól függően, hogy a fogalmak tartalma hogyan tárul fel a tanításban, és milyen szerepet töltenek be az iskolások oktatási tevékenységében.
Ugyanazon fogalom mögött, amelyet az iskolások tanulnak, két alapvetően különböző tudástípus rejtőzhet: vagy egy formális - elvont elképzelés egy tárgy egy bizonyos osztályáról, amely közös jellemzőkkel rendelkezik, vagy egy tudományos koncepció, amely tükrözi egy tárgy lényeges tulajdonságainak rendszere egymásra vonatkoztatva és egymásra utaltságukban. Milyen jelentősége van ennek a ténynek a gondolkodás fejlődése szempontjából? A kérdés megválaszolásához azt kell kiderítenünk, hogy a tanulók milyen mentális problémákat tudnak megoldani ilyen vagy olyan ismeretek alapján.
A fogalmi „jellemzők” ismeretének felhasználásával a tanuló lehetőséget kap a megfelelő objektumok meghatározott osztályozására: a szavakat összetételük szerint „elemzi”, megállapítja, hogy egy szó a szó egyik vagy másik részéhez tartozik-e stb. Nyilvánvaló, hogy ez a legfontosabb előfeltétele egy adott szabály tipikus problémáinak sikeres megoldásának. A kívánt szabály kiválasztásához és alkalmazásához mindenekelőtt egy adott objektumot kell „felvenni” egy vagy másik fogalom alá, amellyel kapcsolatban a szabály megfogalmazódik. Ha figyelembe vesszük, hogy egy szabály alkalmazása a legtöbb esetben számos olyan jellemző figyelembevételét igényli, amelyek bizonyos módon kapcsolódnak egymáshoz, akkor nyilvánvalóvá válik, hogy az ilyen problémák megoldásához számos mentális művelet elvégzése szükséges, amelyek célja a szabályok jellemzőinek azonosítása. tárgyat és kapcsolatokat létesíteni közöttük.
Az óvodások konkrét-figuratív gondolkodásától eszközeiben jelentősen eltér, az ilyen gondolkodás megőrzi legfontosabb jellemzőjét: ugyanaz az empirikus. Az óvodáskorú gyermekhez hasonlóan a tanuló saját gyakorlati tapasztalataira támaszkodik a szóbeli definíciójában vagy szabályában meghatározott fogalom bizonyos jellemzőinek azonosítása és alkalmazása során. Közülük azok, amelyek nem találnak gyakorlati alkalmazást, ugyanúgy megszűnnek létezni egy iskolás számára, mint ahogy egy óvodás számára nem léteznek olyan dolgok tulajdonságai, amelyekkel nem érintkezik közvetlenül. Minden tanár tisztában van például azzal, hogy a diákok nagyon gyorsan „elfelejtik”, hogy „a végződés a szavak összekapcsolására szolgál” – ez a végződés „jele” nem szükséges ahhoz, hogy kiemeljük ugyanúgy, mint a főnév összes jelét. „nincs szükség”, kivéve azokat a kérdéseket, amelyekre választ kap. De ha az óvodás gondolkodása a dolgok valódi tulajdonságaira összpontosul, amelyek a személyes tapasztalatból derülnek ki, akkor az iskolás gondolkodása a fogalom meghatározásában, szabályban stb. Ez a fogalom megfogalmazása, a szabály, i.e. a tárggyal kapcsolatos tudás bemutatásának formája, és nem maga a tárgy és a vele való cselekvés határozza meg a gondolkodás tartalmát és lehetőségeit.
Kutatási probléma megoldása során a tanult fogalom segítségével a hallgató felfedezi a cselekvő tárgyának olyan új tulajdonságait, amelyeket korábban nem vett figyelembe, ezeket összekapcsolja az általa korábban ismert tulajdonságokkal, ezáltal tisztázza a tartalmat. a korábban tanult fogalomról, ami értelmesebbé és konkrétabbá válik. Ezek az elemzési műveletek (egy objektum új tulajdonságainak keresése), az értelmes általánosítás (új tulajdonságok „összekapcsolása” a korábban megállapítottakkal) és a koncepció konkretizálása (az objektum újonnan felfedezett tulajdonságait figyelembe vevő átstrukturálása) jellemzik. az oktatási problémák megoldásának folyamatában kibontakozó gondolkodás.kutatási feladatok.
Az ilyen gondolkodás, ellentétben az absztrakt-asszociatív gondolkodással, amely tartalmában empirikus marad, és egy tárgy előre meghatározott „jeleivel” működik, az elméleti gondolkodás, amely lehetővé teszi a hallgató számára, hogy megértse a vizsgált tárgy lényegét, ami meghatározza működésének és átalakulásának mintáit, és ezáltal az ezzel a tétellel kapcsolatos cselekvések felépítésének elveit. Az elméleti gondolkodás a fogalom alapján, amellyel egy tárgy tulajdonságait tanulmányozzák, magának a fogalomnak a tisztázásához, konkretizálásához vezet, amely így nemcsak kiindulópontja, hanem végeredménye is az elméleti gondolkodásnak. A fokozatos átmenet, „felemelkedés” az értelmes absztrakciótól, a kezdeti, osztatlan fogalomtól a tárgyról szóló egyre specifikusabb ismeretekig, az egyre teljesebb és boncoltabb fogalomrendszer felé az elméleti gondolkodás jellemző vonása, amely intenzíven fejlődik az iskolások körében. az oktatási és kutatási problémák megoldásának folyamata.
Az elméleti gondolkodás kialakulása és fejlődése a fejlesztő nevelés egyik első és legfontosabb eredménye. Természetesen az ilyen gondolkodás kialakulhat hagyományos tanulási körülmények között is, a szabályalkalmazással járó standard problémák megoldása során. Ott azonban önállóan, sőt a tanítás tartalmával és módszereivel ellentétesen jelenik meg, ezért véletlenszerűnek és kiszámíthatatlannak bizonyul. A fejlesztő nevelés kifejezetten az ilyen típusú gondolkodás fejlesztését szolgálja, így jelenléte vagy hiánya a tanulókban meglehetősen meggyőző mutatója annak, hogy a fejlesztő nevelés egyik fő célja megvalósult-e.
Az absztrakt-asszociatív és a tartalomelméleti gondolkodás közötti különbségek annyira nyilvánvalóak és élénkek, hogy napi oktató-nevelő munkáját megfigyelve szinte pontosan meg lehet határozni a tanuló gondolkodásmódját. De ha szükséges, a tanár pontosabb diagnózist készíthet. Természetesen a hagyományos iskolai tesztek a tanult szabályok alkalmazásáról nem alkalmasak erre. Az elméleti gondolkodás olyan helyzetben tárul fel, amely nem annyira egy szabály alkalmazását, mint inkább annak felfedezését és megalkotását igényli. Ilyen feladatot kell felajánlani a tanulóknak, ha a tanár meg akarja határozni gondolkodásmódjukat.
Az absztrakt-asszociatív gondolkodású tanulók vagy megtagadják egy ilyen probléma megoldását („mi még nem csináltuk meg”), vagy vakon, véletlenszerűen próbálják megoldani. Elképzelhető, hogy valamelyikük „ki tud majd találni” egy megfelelő szabályt, bár nem valószínű, hogy alá tudja támasztani (mint ahogy a hagyományos iskolai tankönyvekben sem).
A fejlesztő nevelésnek meg kell teremtenie az elméleti gondolkodás fejlődéséhez szükséges előfeltételeket, feltételeket, de ezeket minden tanuló lehetőségeihez mérten megvalósítja. A fejlesztés tisztán egyéni folyamat, így eredményei nem lehetnek és nem is lehetnek azonosak a különböző tanulók számára.
A gondolkodásnak a tudományos fogalmak asszimilációja által okozott átstrukturálása elkerülhetetlenül más kognitív folyamatok - az észlelés, a képzelet, az emlékezet - átstrukturálódását vonja maga után. Ám ennek az átstrukturálásnak az iránya és végeredménye is alapvetően eltérőnek bizonyul attól függően, hogy milyen gondolkodásmód alapján történik. A fogalom előre meghatározott „jeleire” épülő gondolkodás tehát elkerülhetetlenül az észlelés elszegényedéséhez, sematizálódásához vezet: a tanulók gyakran figyelmen kívül hagyják, és nem „látják” a dolgok azon valós tulajdonságait, amelyek nem illeszkednek egy adott sémába. Ez viszont jelentősen gátolja az észlelés fejlődését. Ellenkezőleg, a tárgy új tulajdonságainak felkutatására irányuló gondolkodás erőteljes ösztönzőnek bizonyul az észlelés és megfigyelés fejlődésében, és a tárgy tulajdonságainak integrált rendszerbe történő „összekapcsolásának” igénye kézzelfogható lendületet ad a kreatív képzelőerő fejlesztése. A gondolkodás típusának befolyása különösen hangsúlyos az iskolások emlékezetének fejlesztésében.
A szabályok alkalmazásával járó problémák megoldása feltételezi azok előzetes asszimilációját. Így a tudás asszimilációja és alkalmazása a tanulás viszonylag független szakaszainak bizonyul (ami a tudás és készségek közötti szakadék jól ismert problémájában fejeződik ki). És ha a tudás alkalmazásának folyamatában a fő szerepet az absztrakt-asszociatív gondolkodás játssza, akkor az asszimilációs folyamatban a fő terhelés az emlékezetre esik, amely mintegy megelőzi a gondolkodást és a gyakorlati cselekvést, mivel ezek eredeti előfeltétele. Ez a körülmény határozza meg a tanuló emlékezetében az iskoláztatás során bekövetkező változások fő irányát és jellegét.
Először is, fokozatosan kipréselődik belőle az általában az ember számára legtermészetesebb, az óvodáskorú gyermekre jellemző akaratlan memória, amely közvetlenül benne van a cselekvésben, és annak sajátos „mellékterméke”. A tanuló nevelőmunkájában egyre fontosabb szerepet kezd játszani a különféle anyagok tudatos memorizálása. Ezt a körülményt szem előtt tartva azt mondják, hogy iskolás korban az akaratlan emlékezetből átmenet történik az akaratlagos emlékezetbe. Ez utóbbira azonban nem annyira a memorizálás szándékossága, hanem a szükséges anyag megfelelő időben történő reprodukálásának képessége, i.e. a szaporodás céltudatos szelektivitása. De éppen ez a tulajdonság az, ami leggyakrabban hiányzik a hallgató emlékezetéből.
Másodszor, megelőzve azt a gyakorlati cselekvést, amelyben a megszerzett tudás tartalma ténylegesen megnyilvánul, az ilyen emlékezet annak a feladatnak van alárendelve, hogy emlékezzen nem annyira erre a tartalomra, mint inkább a bemutatás formájára. A memorizálás fő tárgya nem a dolgok valós tulajdonságai, mint az akaratlan emlékezetben, hanem ezeknek a tulajdonságoknak a leírása szövegek, táblázatok, diagramok stb. Így az óvodásokra jellemző értelmes emlékezet fokozatosan átadja helyét az emlékezet kialakításának.
Harmadszor, a meglehetősen kiterjedt és összetett információk memorizálása speciális eszközöket igényel, amelyek lehetővé teszik a megjegyzett anyag bontását és rendszerezését: tervek, diagramok készítése, kulcsszavak kiemelése stb. Kialakul egyfajta memória, amely nem a dolgok logikájára, hanem a bemutatás logikájára fókuszál. Ez a körülmény az, amely jelentős nehézségeket okoz a memorizált anyag szelektív reprodukálásában.
Negyedszer, a betanult szövegek egymástól elszigeteltnek bizonyulnak, ami rendkívül megnehezíti a memóriából való előhívásukat. Ezzel, és nem a felejtéssel, mint olyannal függ össze a memorizált anyag időszakos „ismétlésének” igénye.
Az absztrakt-asszociatív gondolkodás alapján tehát az általános iskolás kor végére alapvetően kialakul egyfajta sajátosan „iskolai” emlékezet, amely az oktatási anyag bemutatási formájának tudatos memorizálásán alapul, és rendkívül korlátozott lehetőségekkel jellemezhető. önkényes szelektív szaporodásáért.
Az emlékezet alapvetően más módon, az elméleti gondolkodáson alapul.
Először is, mivel a kutatási és kutatási tevékenységeknek nem a tudás feltétele, hanem azok eredménye, asszimilációjukat az akaratlan memória mechanizmusai biztosítják, amely nemcsak hogy nem hagyja el a hallgató életét, hanem éppen ellenkezőleg, erőteljes lendületet kap a tanuláshoz. annak fejlődését.
Másodszor, mivel az elméleti gondolkodás egy objektum új tulajdonságainak azonosítására irányul, feltételezi, hogy értelmes kapcsolatokat létesítsenek a már ismert tulajdonságokkal, pl. szerkezetének tisztázása, konkretizálása, ami szükségszerűen külső formában is megnyilvánul: modellben, tárgy diagramjában, leírásában, fogalom meghatározásában stb. Így egy tárgyról való tudásforma bizonyul a tartalom hordozójának. Ez a körülmény lehetővé teszi, hogy a képzés egy bizonyos szakaszában az elméleti kutatást ne egy tárgy új tulajdonságainak felkutatásával kezdjük, hanem e tulajdonságok kész, adott leírásának elemzésével, pl. szövegelemzésből, képletekből, szabályokból stb. Így a tanulók tevékenységében megjelenik egy mnemonikus - kognitív nevelési feladat, melynek megoldása a tudás bemutatási formája és tartalma közötti összefüggés megértésére épül.
Harmadszor, az ismeretek bemutatásának egyes elemei tartalmi feltárásában betöltött szerepének alapos elemzése eredményeként a hallgatók rendkívül széttagolt, holisztikus, értelmes képet kapnak a prezentáció formájáról. Ez nemcsak a memóriában való megbízható megőrzését teszi lehetővé, hanem pontosan azon töredékek reprodukálását is, amelyek szükségesnek bizonyulnak a későbbi problémák megoldása során. Ugyanakkor a memóriában tárolt tudás bevonása minden új kapcsolatba kiküszöböli az „elfelejtés” lehetőségét, gyakorlatilag kiküszöböli a speciális ismétlés problémáját.
Negyedszer, az elméleti gondolkodás sajátossága, hogy nemcsak kifelé, a cselekvés tárgyára, hanem befelé, önmagára, annak alapjaira, eszközeire, módszereire összpontosít. Az elméleti gondolkodásban született, ez a reflexiós képesség természetesen kiterjed más kognitív folyamatokra, beleértve az emlékezetet is. A tanulók nemcsak megjegyezhetik és reprodukálhatják a különféle oktatási anyagokat, hanem pontosan felismerhetik, hogyan csinálták, kritikusan értékelhetik a memorizálás és sokszorosítás eszközeit és módszereit, ami végső soron lehetőséget ad számukra, hogy a sajátosságaiknak leginkább megfelelőket válasszák. egy mnemonikus feladat áll előttük. Így az emlékezet tulajdonképpen a valódi önkény jegyeit sajátítja el, reflexszerűen szabályozott folyamattá válik.
Így az elméleti gondolkodás iskolás korban történő fejlesztése alapján az emlékezet két formájának „együttműködése” jön létre - az akaratlan és az intenzíven fejlődő önkéntes, amely lehetőséget biztosít a tanulónak arra, hogy hatékonyan memorizálja és szelektíven reprodukálja a különféle oktatási anyagokat, amelyek az emlékezetre épülnek. formai és tartalmi összefüggéseinek alapos elemzése. Hangsúlyozni kell, hogy az ilyen típusú memória kialakulása az egyik fontos előfeltétele az önálló oktatási tevékenységre való áttérésnek, amelyet az iskolásoknak serdülőkorban kell elvégezniük.
Nyilvánvaló, hogy a valóban akaratlagos emlékezet kialakulása és intenzív fejlesztése a fejlesztő nevelés egyik sajátos eredménye, amely már az általános iskolás kor végére egyértelműen megmutatkozik, és amelyet a pedagógus, ha kíván, könnyen rögzíthet, értékelhet. Ehhez elegendő felkérni a harmadikosokat, hogy írásban mutassák be a tanár által felolvasott elbeszélő szöveget (de a kötet kétszer-háromszor nagyobb, mint a szokásos prezentációs szövegek), amely új tudományos jellegű információkat tartalmaz. a hallgatók számára (de természetesen a megértéshez hozzáférhető). Ez lehet például egy tudományos felfedezés történetéről szóló történet, amely tartalmazza annak főbb rendelkezéseinek magyarázatát. Ha a tanulók nem hajlandók elvégezni egy ilyen feladatot („nem emlékeztünk semmire”), vagy csak a szöveg cselekményvázlatát tudják átadni, ez meggyőzően jelzi, hogy tipikus „iskolai” emléket alakítottak ki, amely a memorizálásra összpontosít. az anyag formája. Ha legalább a számukra új tudományos információk alapvető tartalmát közvetítik, akkor minden okunk van azt hinni, hogy olyan kulturális önkéntes emlékezetet alakítanak ki, amely biztosítja a komplex oktatási anyagok érdemi asszimilációját.
A fentiekből következik, hogy a fejlesztő nevelés eredményei nem annyira a tanulók mentális fejlődésének néhány fenomenális mutatójában, hanem e fejlődés általános irányában állnak. Aki a fejlesztő neveléstől valami csodát vár, az csalódni fog: az ilyen oktatást nem arra tervezték, hogy minden diák értelmiségivé – csodagyerekké – váljon. De meghatározza az intellektuális fejlődésük irányát, amely végül lehetővé teszi, hogy mindegyikük valódi tárgyává váljon, először a tanításból, majd az egész életükből. Ha az absztrakt-asszociatív gondolkodás alapján már általános iskolás korban elkezdődik a racionális intelligencia kialakulása, amely normál körülmények között biztosítja a sikeres viselkedést, de tarthatatlannak bizonyul, amikor a helyzet önálló tevékenységi eszközök és módszerek keresését igényli, akkor a tartalom az elméleti gondolkodás, amely a fejlesztési folyamat során intenzíven formálódik, a tanulás az intelligencia megbízható alapjává válik, amely képes a valós helyzet megértése alapján ésszerűen megválasztani a célokat, eszközöket és módszereket ezek elérésére. objektív feltételek és képességek, saját tevékenységének és annak eredményeinek kritikus értékelése. Az értelmi fejlődésnek ezt a már az általános iskolás kor első felében egyértelműen meghatározott vektorát kell a fejlesztő nevelés egyik fő eredményének tekinteni.
Ismertesse röviden a tanuló személyiségének más területein azokat a változásokat, amelyek a fejlesztő nevelés folyamatában következnek be, és amelyek annak azonnali eredményeinek is tekintendők.
Mint már említettük, a keresési és kutatási oktatási feladat lehetővé teszi a hallgató számára, hogy tanulási alanyként valósítsa meg önmagát. Ez a körülmény készteti őt a kezdetektől arra, hogy aktívan részt vegyen az oktatási problémák megoldásának folyamatában. Amint a tanuló a kialakuló reflexiónak köszönhetően értelmesen értékelni kezdi önálló cselekvési képességeinek bővülését, ami a nevelési problémák sikeres megoldásához vezet, nemcsak a megoldási folyamat, hanem annak megoldása iránt is érdeklődik. eredmények. Ez az érdeklődés az általános iskolás kor végére stabil és általános jelleget ölt, nemcsak ösztönző, hanem jelentésformáló motívum funkciót is betölti az oktatási tevékenységet. Ez biztosítja az iskolások pozitív hozzáállását a tanuláshoz, ami viszonylag független az oktatási anyag elsajátításának sikerétől. Az oktatási érdeklődés hatékonyságát az is bizonyítja, hogy az iskolai osztályzat valójában elveszíti serkentő funkcióit – a tanulók mintha „megfeledkeznének” létezéséről. Ugyanakkor a pedagógus és a tanulótársak részéről a nevelési-oktatási tevékenység módszereinek, eredményeinek, az általános iskolás kor végére egyre tárgyilagosabbá, kritikusabbá váló önértékelésük érdemi értékelése. egyre fontosabbá válik számukra.
A tanulásnak személyes értelmet adó, ezáltal a hozzá való pozitív hozzáállást biztosító pszichológiai mechanizmusok kialakulása a fejlesztő nevelés egyik első, de egyben legfontosabb eredménye. Jelentősége különösen világossá válik, ha emlékezünk arra, hogy a hagyományos oktatás kontextusában az általános iskolás kor végét mély motivációs válság jellemzi. Az értelmes tanulási motívumok hiánya oda vezet, hogy a tanulók elvesztik érdeklődését iránta, és ez a mindennapi kötelességükké válik, ami annál megterhelőbb, minél alacsonyabb a tanuló tanulmányi eredményessége. Sajnos nem mindenkinek sikerül leküzdeni ezt a válságot, amely serdülőkorban mély belső konfliktusok forrásává válik a diák és az iskola között.
Hangsúlyozni kell, hogy a tanulás értelmes motívumainak kialakulása az egyik legfontosabb esemény a tanuló személyiségfejlődésének történetében. Ez jelzi az egyén értékszemantikai szférájának minőségi átstrukturálásának kezdetét, amely meghatározza élethelyzetét, a világhoz és önmagához való viszonyát. Ennek az átstrukturálásnak a folyamata során a tanuló nemcsak felismeri, hanem értékeli is magát, mint tevékenység alanyát, ami arra készteti, hogy megváltoztassa azokat a tulajdonságait és tulajdonságait, amelyek akadályt jelentenek önmaga megvalósításában. tárgyat, és ezért nem elégítik ki. Ezen az alapon alakul ki a serdülőkorban az önváltoztatási igény, melynek kielégítési formája egyre inkább az önálló nevelési tevékenység, az önképzés válik, amely az egyén számára az élet egyik legfontosabb területének értelmét nyeri el.
Az intellektuális és értékszemantikai szféra változásai az általános iskolás kor végén kezdődő, a teljes serdülőkort lefedő, radikális tudati átrendeződéssel járnak, amely az emberi viselkedés szabályozásának egyik fő mechanizmusa.
Először is, a világról alkotott kép megváltozik az elmében: megszabadulva a szubjektivizmus és a véletlenszerűség elemeitől, egyre adekvátabbá és holisztikusabbá válik, tükrözi a dolgok objektív tulajdonságait és egymásra utaltságát, egymásra utaltságát. Másodszor, a világ statikus tudata átadja helyét a tudatosításának dinamikus folyamatának: az új fogalmak megismerésével a világról alkotott kép folyamatosan újraépül és újragondolásra kerül. Harmadszor, a tudat szabályozó funkciója jelentősen megnő. Felismerve tevékenysége módszereinek objektív függőségét, a tanuló arra törekszik, hogy azt az elméjében megnyíló világképnek megfelelően építse fel. A tudatos folyamatból származó tevékenység egyre inkább tudatosan szabályozott tevékenységgé válik. Negyedszer, a tudat elsajátítja a reflexivitás jegyeit, megteremtve az előfeltételeket annak, hogy a tanuló a kifelé irányuló tevékenység alanyából önmaga megváltoztatására irányuló tevékenység alanyává váljon, azaz. önváltoztatás, önfejlesztés tárgyává.
A tevékenység végrehajtó részét szabályozó komplex pszichológiai képződménynek számító képességek fejlődésének képe jelentősen megváltozik a fejlesztő tréning folyamatában, i. a készségek és képességek fejlesztésének könnyedségének, gyorsaságának, rugalmasságának és eredményességének meghatározása. Ahogy S.L. egy időben megjegyezte. Rubinstein szerint a képességek az objektív viszonyok elemzésének és szintézisének (általánosításának) mechanizmusain alapulnak, amelyek meghatározzák a dolgokkal való cselekvés lehetséges módjait. A hagyományos tanulás kontextusában, akárcsak a mindennapi életben, az ilyen mechanizmusok spontán módon alakulnak ki, így a képességek fejlesztése a véletlen műve. A kifejezetten az értelmes elemzés és általánosítás módszereinek kidolgozását célzó képzésben a releváns (nyelvi, matematikai stb.) képességek fejlesztése természetes folyamattá válik, melynek lefolyása és eredményei nagymértékben szabályozhatók a nyelvi rendszer szisztematikus átstrukturálásával. nevelési feladatok és megoldásuk feltételei . Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a fejlesztő tréning minden esetben garantálja egy adott képesség meghatározott, előre meghatározott fejlettségi szintjének elérését.
Csak a képességek fejlesztésének feltételeit és előfeltételeit teremti meg, amelyek megvalósítása nagymértékben függ számos, a tanulásban ellenőrizhetetlen tényezőtől, és mindenekelőtt attól, hogy milyen szubjektív érték, milyen személyes jelentéssel bír az érdemi tevékenység egy vagy másik területe. szerzi meg a hallgató számára.
Végül jegyezzük meg, hogy a fejlesztő nevelés jelentős hatással van a tanulók érzelmi szférájának fejlődésére. Maga a nevelési érdeklődés, amely egy problémahelyzet reflexív értékelése eredményeként jön létre, az önmagával való elégedetlenség, a hozzá nem értés komplex érzelmi élményét jelenti, amely a cselekvés tárgyára vetül. Ez a belső feszültséget okozó élmény arra készteti a tanulót, hogy keresse a kulcsot a problémahelyzet megértéséhez, ne engedje, hogy megelégedjen a kívülről sugallt vagy véletlenül megtalált kiúttal abból. Csak a problémát előidéző okok megértése oldja a belső feszültséget, és az elvégzett munkával kapcsolatos elégedettség érzését generálja. Aligha kell külön bizonyítanunk, hogy ez az érzés sokkal erősebb „erősítést” jelent a diák számára, mint a tanár által adott legmagasabb osztályzat. Más szóval, a kutatás és a kutatás az oktatási tevékenység elképzelhetetlen anélkül, hogy a tanulónak önmagáról mint tanulási alanyról alkotott értékelésével kapcsolatos érzésekre támaszkodna. Utaljunk még egyszer L.S. Vigotszkij, aki a gondolatot egy kiugró felhővel hasonlította össze, hangsúlyozta, hogy a felhőt a szélnek kell hajtania, és a szél, amely az ember gondolatait mozgatja, az érzései és érzelmei. Hangsúlyozzuk ebben a vonatkozásban, hogy az értelmes gondolkodáson alapuló értelem semmiképpen sem az érzések antagonistája, ahogyan olykor bemutatják. Az értelem és az érzések kölcsönösen táplálják és erősítik egymást. Ez egy másik alapvető különbség az értelem és az értelem között, amely valóban nem csak szenvtelen, de gyakran ellenséges azokkal az érzésekkel és érzelmekkel szemben, amelyek az embert olyan cselekedetekre késztetik, amelyek nincsenek összhangban az ész „szabályaival”.
Ha a keresési és kutatási oktatási feladatok megoldásának folyamata erőteljes ösztönzés a magához a vizsgálat tárgyához „befelé” irányuló érzések kialakulásához, akkor az e problémák megoldása során kibontakozó kommunikáció forrása az érzelmek intenzív fejlesztése, amely „kifelé” irányul más emberek felé.
A fiatalabb iskolásokban az oktatási kommunikáció folyamatában alakul ki és gyorsan megerősödik egy másik személy, pozíciója, gondolatai iránti tisztelet érzése, amely elkülönül a személyes tetszéstől és ellenszenvtől, mintha „felemelkedne”. A gyermekben – egy óvodáskorban – megnyilvánuló igazságérzet új tartalommal telik meg.
A közös ügyért való személyes felelősség érzése intenzíven formálódik. Más szóval, a tanítás, amely kommunikáció formáját ölti, serkenti annak az érzéskészletnek a kialakulását, amely végső soron meghatározza az egyén erkölcsi jellemét.
Következtetés
fejlesztő tanulás iskolai krízis
A fejlesztő és a hagyományos oktatás alternatív rendszerek. Ez azt jelenti, hogy értelmetlen megkérdezni, hogy ezek közül a rendszerek közül melyik a „jobb”. Természetesen egyes eredményeket össze lehet hasonlítani egyik vagy másik oktatási rendszerrel - például a tanulók által egy bizonyos idő alatt megszerzett tudás mennyiségét és minőségét, vagy gondolkodásuk, memóriájuk fejlettségi szintjét stb. De az ilyen összehasonlításból származó következtetések megközelítőleg ugyanazt a jelentést hordozzák, mint az abból a tényből származó következtetések, hogy egy nehéz teherautó nehezebb terhet szállított, mint egy ügető, és az ügető messze megelőzte a nehéz teherautót.
Ezen oktatási rendszerek mindegyikét úgy alakították ki, hogy nagyon specifikus, egymástól jelentősen eltérő oktatási célokat érjenek el. Ez az, és nem az egyes „hatékonyság” elvont kritériumai alapján kell dönteni, hogy melyiket részesítsük előnyben. Ha az oktatásszervezők, a pedagógus, a szülők (sajnos a leginkább érdeklődő - a gyermek - nem vesz részt ennek a probléma megoldásában) az oktatás célját abban látják, hogy a tanulót olyan intelligens előadóvá készítsék fel, aki sikeresen funkcionál egy ill. az élet másik területe, akkor a hagyományos rendszert kell választani - edzést, lehetőség szerint javítani. Ha az oktatás kitűzött célja az, hogy minden tanulót saját életének alanyaként neveljen, i.e. A tudatos életútválasztásra kész, választásáért felelősséget vállaló személy, aki képes önállóan kitűzni maga elé bizonyos feladatokat és megtalálni a megoldásukra optimális eszközöket és módszereket, részesítse előnyben a fejlesztő nevelés rendszerét. Természetesen nem garantálja, hogy ez a nevelési cél megvalósul ("csak az egyén teheti és kell, hogy önmagát saját élete alanyává tegye"), de valós előfeltételeket és feltételeket teremt a megvalósításához.
A fentiekből következik, hogy a fejlesztő és a hagyományos oktatás alternatív, de nem egymással versengő rendszerek. A fejlesztő nevelés célja nem a hagyományos oktatás helyettesítése. Mindaddig, amíg a fent leírt oktatási célok relevánsak maradnak, az e céloknak megfelelő oktatási rendszerek egymás mellett létezhetnek és kell is. Egyikük vagy másikuk kiválasztásának kérdése lényegében egyik vagy másik nevelési cél megválasztásának kérdése. A másik dolog az, hogy egy ilyen választás csak akkor válik valódi problémává, ha megjelennek az alternatív oktatási rendszerek. Ezt megelőzően az oktatás céljainak megváltoztatásának kérdése csak elvont filozófiai értelemben tárgyalható. Egy olyan képzési rendszer kialakulása, amely minőségileg új oktatási célokat tesz nemcsak kívánatossá, hanem ténylegesen elérhetővé is, ezt a problémát gyakorlati kifejezésekre fordítja, és rendkívül aktuálissá teszi mindazok számára, akik így vagy úgy, a sorsról döntenek. az életbe lépő generációk.
Nyilvánvaló, hogy ennek a problémának a megoldása során nemcsak bizonyos oktatási célok értékét fontos figyelembe venni, hanem realitásuk mértékét, valamint e célok elérésére javasolt módok realizmusát is. S ha a hagyományos oktatás tekintetében ezek a kérdések viszonylag egyértelműek - a középiskolák évszázados gyakorlata már megoldotta őket, akkor a fejlesztő oktatási rendszer megvalósíthatóságának kérdése külön megvitatást igényel.
Bibliográfia
1.Davydov V.V. A fejlesztő nevelés problémái. - M.: Pedagógia, 1986.
2.Elkonin B.D. A gyermekkori válság és a gyermeki fejlődési formák tervezésének alapjai. - M., 2005
.Elkonin D.B. Fejlesztő tanuláselmélet. - M., 2001
Korrepetálás
Segítségre van szüksége egy téma tanulmányozásához?
Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Nyújtsa be jelentkezését a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.
A prezentáció leírása külön diánként:
1 csúszda
Dia leírása:
Hagyományos típusú képzés Végzett: a GAPOU JSC "AMK" pszichológia tanára Gorchakova Anastasia Andreevna
2 csúszda
Dia leírása:
A hagyományos oktatás lényege A „hagyományos nevelés” kifejezés mindenekelőtt a 17. században kialakult tanórai oktatásszervezést jelenti. a J.A. Komensky által megfogalmazott didaktika alapelvein, amely ma is elterjedt a világ iskoláiban. Ya.A. Comenius „Nagy didaktika”
3 csúszda
Dia leírása:
Mi az a tanórai rendszer? Óraórai rendszer az oktatási intézményben oktatási foglalkozások szervezése, amelyben a képzés frontálisan, állandó tanulói összetételű osztályokban, meghatározott ideig érvényes órarend szerint folyik, és a fő foglalkozási forma lecke. A tanév, a tanítási nap, az órarend, az iskolai szünetek, a szünetek, pontosabban az óraközi szünetek az osztály-óra rendszer attribútumai.
4 csúszda
Dia leírása:
Modern hagyományos nevelés Célok 1. Tudásrendszer kialakítása, a tudomány alapjainak elsajátítása 2. A tudományos világkép alapjainak kialakítása 3. Minden tanuló átfogó és harmonikus fejlesztése 4. Tudatos és magasan képzett emberek nevelése A tanár beosztása Az ismeretszerzés módszerei Hallgatói pozíció Fogalmi rendelkezések (tanítási alapelvek)
5 csúszda
Dia leírása:
Modern hagyományos tanítási jellemzők a módszertani álláspont a tanuló pozíciója a tanár pozíciója a tudás asszimilációjának módszerei A tanuló a tanítási hatások alárendelt tárgya, a tanulónak „kell” A tanár a parancsnok, az egyetlen proaktív személy, a bíró „ mindig igaza van” Alapja: -kész tudás közlése -modell szerinti tanulás -induktív logika -mechanikus memória -verbális, reproduktív prezentáció
6 csúszda
Dia leírása:
A hagyományos tantermi technika megkülönböztető jegyei: a hozzávetőlegesen azonos korú és képzettségű tanulók alkotnak egy olyan osztályt, amely az iskoláztatás teljes időtartama alatt nagyjából állandó összetételt tart fenn; az osztály egységes éves terv és órarend szerinti program szerint működik; a tanulás alapegysége a lecke; az órát általában egy akadémiai tárgynak, témának szentelik, ami miatt az osztály tanulói ugyanazon az anyagon dolgoznak; A tanulók munkáját az órán a tanár felügyeli, az oktatókönyveket (tankönyveket) főként házi feladatok elvégzésére használjuk.
7 csúszda
Dia leírása:
A hagyományos oktatási rendszer paradigmája A tanuló a befolyás tárgya, a tanár pedig a végrehajtója a vezető testületek Irányelves utasításainak A pedagógiai folyamatban szerepalapú interakció valósul meg, amikor minden résztvevőhöz meghatározott funkcionális felelősséget rendelnek, az ettől való eltérés a magatartás és tevékenység normatív alapjainak megsértésének minősül Túlsúlyban van az imperatív és operatív vezetési stílus A hallgatók aktivitása, amelyet monologizált befolyásolás, a tanulók kezdeményezőkészségének és kreativitásának visszaszorítása jellemez 1 2 3
8 csúszda
Dia leírása:
A hagyományos oktatási rendszer paradigmája A fő vezérfonal az átlagos tanuló képességei, a tehetségesek és nehezen teljesíthetőek elvetése.Csak a tanuló magatartásának és tevékenységének külső kondicionálása válik fegyelmezettségének és szorgalmának fő mutatójává; a pedagógiai hatás megvalósítása során figyelmen kívül hagyják az egyén belső világát. 4 5
9. dia
Dia leírása:
Tanár és diák interakciói a hagyományos oktatásban Tanulói cselekvések Tanári cselekvések szakasza Tájékoztat az új ismeretekről, magyarázza az oktatási információk elsődleges megértését szervezi az ismeretek általánosítását Szervezi az oktatási anyagok konszolidációját Megszervezi az ismeretek konszolidációját, értékeli az asszimiláció mértékét Érzékeli az információkat, felfedezi az elsődleges megértést Összefoglalja a tanult anyagot, megérti, ismétlésekkel megerősíti, alkalmazza a gyakorlatokban tanultakat 1 2 3 4 5
10 csúszda
Dia leírása:
A hagyományos tanítás fő ellentmondásai Ellentmondás az oktatási tevékenység tartalmának (és így magának a tanulónak) a múlthoz való, a „tudományok alapjainak” jelrendszereiben tárgyiasult orientációja és a tanulás tárgyának irányultsága között. a szakmai és gyakorlati tevékenység jövőbeli tartalma és az egész kultúra. Verbitsky A.A.
11 csúszda
Dia leírása:
A hagyományos oktatás fő ellentmondásai Az oktatási információ kettőssége - a kultúra részeként, ugyanakkor csak fejlődésének, személyiségfejlődésének eszközeként hat.
12 csúszda
Dia leírása:
A hagyományos tanítás fő ellentmondásai A kultúra integritása és a tantárgy általi elsajátítása közötti ellentmondás számos tantárgyi területen - akadémiai diszciplínákon, mint a tudományok képviselőiként.
13. dia
Dia leírása:
A hagyományos tanítás fő ellentmondásai Ellentmondás a kultúra, mint folyamat létezésének módja és a tanításban való statikus jelrendszerek formájában történő megjelenítése között.
14. dia
Dia leírása:
A hagyományos tanítás fő ellentmondásai a kultúra társadalmi létformája és a tanulók általi kisajátítás egyéni formája közötti ellentmondás.
Hagyományos képzés
Az N.F. meghatározása szerint. Talyzina, a hagyományos tanítás információkommunikációs, dogmatikus és passzív. A hagyományos tanításra jellemző, hogy a tanár feldolgozott, kész formában adja elő az információkat; a tanulók érzékelik és reprodukálják.
A hagyományos tanításban a tanulók kognitív cselekvései, vagyis mentális tevékenységük technikái (vagy módszerei) általában azon technikák alapján alakulnak ki, amelyeket a tanár és a tankönyvben adott nekik.
Megjegyzendő, hogy a hagyományos tanulást nem lehet „jó-rossz” skálán értékelni, mert minden olyan alapvető előfeltételt és feltételt tartalmaz az ismeretek elsajátításához, amelyek hatékony megvalósítását számos tényező határozza meg, különös tekintettel az egyéni pszichológiai sajátosságokra. hallgatók.
Előnyök hagyományos képzés: szisztematikus, viszonylag kis időbefektetés. Hibák: A tanítás fejlesztő funkciója rosszul érvényesül, a tanuló tevékenysége reproduktív. Pedig a tanulás a legtöbb esetben így történik.
Az oktatásban a hagyományos oktatás mellett más területek is megjelentek: problémaalapú tanulás; programozott képzés; algoritmikus tanulás; fejlesztő tréning; a mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elméletén alapuló képzés; jel-kontextuális tanulás; projekt alapú tanulás stb.
Probléma alapú tanulás
A probléma alapú tanulás azon alapul, hogy a tanulók elméleti és gyakorlati problémák, problémás feladatok megoldásán keresztül új ismereteket sajátítanak el az ebből adódó problémás helyzetekben.
Külföldi és hazai kutatók jelentős mértékben hozzájárultak a problémaalapú tanulás elméletének kidolgozásához: V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudrjavcev, I.Ya. Lerner et al.
Az elsők között Vincent Okon lengyel tanár és pszichológus foglalkozott a problémaalapú tanulással.A problémaalapú tanulás elméletének főbb rendelkezéseit a „Problémaalapú tanulás alapjai” című munkájában (1964; orosz fordítás, 1968) vázolta fel. ). Az oktatásszervezés elméletével, ezen belül az általános műveltséggel, az iskolatörténettel és a pszichológiai és pedagógiai elmélettel, valamint a felsőoktatás-pedagógiai problémákkal foglalkozó művek szerzője. Megalkotta a széles körben ismert „Pedagógiai szótárat” (1975, 1992). A probléma alapú tanulás során a tanár nem kész tudást közöl, hanem a tanulókat annak felkutatására szervezi: a fogalmakat, mintákat, elméleteket kereséssel, megfigyeléssel, tényelemzéssel, mentális tevékenységgel tanulják meg, melynek eredménye a tudás. A tanulás folyamatát, az oktatási tevékenységet a tudományos kutatáshoz hasonlítják, és a fogalmak tükrözik: probléma, problémahelyzet, hipotézis, megoldási eszköz, kísérlet, keresési eredmény.
Problémaalapú tanulás segítségével próbálták megoldani a kreatív személyiség kialakításának problémáját. A szellemi tevékenység, a kutatói tevékenység, az önállóság, a megismerési folyamat iránti érdeklődés sajátos stílusának kialakítását, a tanulók kreatív potenciáljának feltárását tűzték ki célul.
Ahogy a problémaalapú tanulás elméletének híres orosz szerzője hangsúlyozta, A.M. Matyushkin szerint a hallgató intellektuális fejlesztése és kreatív képességei csak körülmények között valósulnak meg az intellektuális akadályok és nehézségek leküzdése. Az intellektuális nehézség akkor jelentkezik, amikor a gyermek nem tudja az ismert módszerekkel elvégezni a rábízott feladatot, és új módot kell találnia annak „felfedezésére”. A tanuló intellektuális tevékenysége kognitív szükségletekkel függ össze. A gyermek a tanulási folyamat során speciálisan szervezett problémahelyzetekben tesz felfedezéseket.
Problémás helyzet(a koncepciót A. M. Matyushkin vezette be) - egy bizonyos pszichológiai állapot tanuló, új ismeretek felfedezését (asszimilációját) igénylő feladat elvégzése során felmerülő. A problémahelyzet elsősorban a tanuló állapotát jellemzi, és nem magát a feladatot.
- 1. típus - problematikus előadás. A tanár, miután megfogalmazta a problémát, részletesen és ésszerűen elmagyarázza a megoldás logikáját. Az előadást követő hallgatóknak kérdéseik, kétségeik és ellenvetéseik vannak. Így fejlődik a kritikai gondolkodás, a probléma megértése és a megoldási alternatívák.
- 2. típus - részleges keresés, vagy heurisztikus módszer. Ha egy problémás feladat olyan nagy nehézségeket okoz, amelyeket a tanulók önerőből nem tudnak leküzdeni, akkor a tanárnak egyrészt segítséget kell nyújtania, másrészt a problémát fenntartani. Meg tudja magyarázni (javasolni) a problémamegoldás következő nehéz lépését úgy, hogy a tanulók maguk gondolják végig a hátralévő lépéseket, vagy olyan megoldási tervet ad, amelyet a gyerekek önállóan valósítanak meg. Ennek eredményeként a hallgató nem a probléma egészét, hanem annak egy részét oldja meg, tapasztalatot szerez az alkotó tevékenységben, és elsajátítja a kutatás egyes elemeit.
Ennek a módszernek a leghatékonyabb formája a heurisztikus beszélgetés. Ez egy áttekinthető kérdésrendszer, amelyet a tanár készít el úgy, hogy minden kérdés az előzőekből következik, és többségük kis feladatokat jelent az átfogó probléma megoldásához vezető úton.
3. típus - kutatási módszer. Lehetővé teszi az iskolások számára, hogy szisztematikusan oldják meg a különböző típusú és léptékű problémás problémákat.
Előnyök problémaalapú tanulás: fejleszti a tanulók gondolkodási képességeit, tanulási érdeklődését és alkotóerejét az értelmi nehézségek leküzdésének folyamatában. A használat hátrányai és nehézségei: nem mindig alkalmazható a tanult anyag jellege, a tanulók felkészületlensége és a tanár képzettsége miatt; megköveteli a tanártól a szakterülete mélyreható ismereteit és magas szintű általános műveltségét, a problémaalkotás technikájának és a problémamesélés művészetének elsajátítását, valamint több időt a tanórákra való felkészülésre.
A pszichológusok és oktatók javasolják a problémamegoldás elemeinek beépítését bármilyen típusú tanulásba. Az utóbbi időben a hangsúly a problémafeladatok motiváló funkciójára helyeződik. Ezért a hagyományos és a fejlesztő nevelés tanóráiban a heurisztikus beszélgetés problematikus feladatai, összetevői szerepelnek.
Hasonló cikkek
-
Rozslisztből készült Sochni Sochni for Ascension
A Sochen egy félbehajtott laposkenyér töltelékkel. A sochnya sajátossága (ellentétben a valódi pitékkel), hogy nem csípjük össze, és az élesztőtésztát nem hagyjuk megkelni és kijönni, hanem feldaraboljuk és azonnal betesszük a sütőbe. Ezért...
-
Sochni rozs túróval. Rozslisztből készült lé. Sochni a felemelkedésért
A rozslé ötletet mike_cookingtól merítette, aki egy etno-kulináris expedíción találkozott ezzel a csodával. A receptet a „hétköznapi” búzalé receptje alapján és ösztönösen választottam ki :) Pokhlebkin viszont azt állítja, hogy szaftos leszünk...
-
Almakompót télre - megfizethető receptek otthon
Lépésről lépésre receptek a téli almakompót elkészítéséhez: klasszikus, gyors és egyszerű lassú tűzhelyben cukor nélkül, mennyei befőtt mentával, egresszel, cseresznyével, szőlővel 2018-06-14 Irina Naumova Recept értékelése 846...
-
Desszert ital - keményítő zselé
Attól függ, milyen sűrű a zseléd. És azt is - a keményítő minőségéről. Néha a keményítő rossz minőségű - nem ad jó állagot, bármennyit is ad hozzá. Általában a csomagoláson az szerepel, hogy hány evőkanál keményítő kell...
-
Hogyan fagyasszuk le otthon a görögdinnyét: egyszerű receptek a téli előkészítéshez. Lehet-e enni fagyasztott görögdinnyét?
A görögdinnye egy nagy, édes bogyó, amelyet sokan szeretnek. Sajnos rövid az az időszak, amikor szívből lehet élvezni, de nagyon kellemes egy hűvös őszi estén elfogyasztani egy darab lédús görögdinnyepépet vagy főzni egy finom...
-
Újévi saláta majonéz nélkül
Igazi varázslat és izgatott csodavárás, gyertyák pislákolása és buja talmi csillogása, téli mulatság, várva várt ajándékok és ünnepi lakoma – mindez vár ránk a 2017-es újév előestéjén. Ha az ajándékok a barátoknak és a családnak már...