Metodologija korišćenja „referentnih napomena“ u srednjim školama. Kako napisati prateću bilješku: upute korak po korak

Napomene o razvoju govora.

Tema: Pisanje priče na temu "Četvoronožni prijatelj"

Zadaci:- srodni govor: naučiti razvijati predloženi zaplet.

Rječnici i gramatika: aktivirajte srodne riječi u govoru, naučite koristiti riječ rukavica u različitim slučajevima

Zvučna kultura govora: naučiti koristiti upitnu i narativnu intonaciju.

OOD: Danas ćete smisliti priču na temu "četvoronožni prijatelj", ali prvo uradimo ovu vježbu: ja ću početi, a ti ćeš završiti.

Miša je otišao u šetnju.....

Video je štene...

Našao ga je...

Našao je sebi prijatelja jer....

Miša se osećao srećno...

Miša se osećala tako srećno...

Kada djeca odgovaraju, nastavnik prati značenje i gramatičku ispravnost rečenice.

Igra "Četvoronožni prijatelj"

Ispostavilo se da su djeca na našim vratima kučići. Izgleda da se izgubio. Kako mu možemo pomoći? (odgovaraju djeca)

Kako pronaći vlasnika (odgovor djece)

Verovatno je najbolje napisati oglas. Štene morate tako dobro opisati da ga vlasnik odmah prepozna: kako se njeguje, po čemu se razlikuje od drugih pasa, kakav je njegov karakter?

Djeca opisuju štene, ističući njegove karakteristične osobine.

Zamislimo ovu situaciju. Pronašli ste štene na ulici, donijeli ga kući i zamolili njegovu majku da ga ostavi kod vas. Ali majka ne želi da napusti štene. Pokušajte joj dokazati da je pas čovjekov najbolji prijatelj i da vam je ovo štene jednostavno potrebno (djeca i učiteljica razigraju situaciju).

Ok, ubedio si me. Štene je sretno što je s vama i želi da zna gdje će živjeti (odgovor djece). Šta može pas?

Djeca kažu šta psi mogu.

Vidite, štene je pocepalo knjigu i nemoguće je pročitati. pomozimo da se obnovi tekst priče. Ja ću pročitati početak, a vi ćete nastaviti i završiti. Jednog dana Miša je otišao u šetnju. Odjednom je čuo kako neko pod grmljem sažaljivo škripi. Bio je tako mali, sićušan. Miši je bilo žao šteneta, podigao ga je, zagrlio i odlučio da ga odvede kući.

Hajde da završimo frazu koju počinjem tako da bude suglasna. Izašli smo napolje... (i tamo našli štene)

Naše malo štene...(koži se na ruševinama)

Pas i ja smo šetali... (ništa nismo izgubili)

Miša se sprijateljio sa psićem, sada su nerazdvojni. Djeco, kako vi ovo razumijete? (odgovor djece). Djeco, sada se možete igrati sa štenetom.

U konceptu "osnovni sažetak" Autori uvode različite oblike predstavljanja znanja. Osnova za konstruisanje informacija za referentne napomene zasniva se na znakovno-simboličkim oblicima obrade obrazovnih informacija. Stoga, u definicijama pratećeg sažetka, njegova osnova i suština se prenose jasnoćom, odražavajući informacije koje sadrže procjenu značajnog događaja, pojave ili karakteristike. Jedan od autora referentni sažetak definira kroz referentne signale u obliku kratkog uvjetnog sažetka, koji je vizualna konstrukcija koja zamjenjuje sistem činjenica i pojmova kao međusobno povezanih elemenata čitavog dijela nastavnog materijala. Stavili smo drugačije značenje u definiciju pratećeg sažetka.

Prateće beleške- ovo je vizualni prikaz glavnog sadržaja obrazovnog materijala u logici kognitivne aktivnosti učenika. Obrazovne informacije razvijaju se prema logici obrazovnih aktivnosti. Prvo, edukativni elementi se prikazuju u vizuelnom obliku, stvarajući indikativnu osnovu za aktivnost, zatim - formiranje izvođačkih i kontrolnih radnji. Time se stvara integralni sistem znanja o tehničkom objektu koji se proučava, s jedne strane, i opšti sistem naučnih i kognitivnih akcija za njihovo formiranje, s druge strane. Suština referentnog sažetka Ovo je sistem podrške u obliku ključnih riječi, fraza, skraćenica, slika, grafikona, crteža, formula, simbola i drugih metoda kodiranja, koji vam omogućava da predstavite glavni sadržaj obrazovnog materijala tokom njegovog proučavanja i primjene kao integralnog, logički kompletna slika. karakteristika: kompaktnost; neposredna vidljivost; laka percepcija, pamćenje i reprodukcija.

Osnovna pravila za razvoj metodološkog sistema pratećih bilješki su sljedeća:

Potpun i blok odraz glavnog sadržaja obrazovnog materijala u pratećem nacrtu sa jasnim isticanjem glavne stvari. Jedna prateća bilješka ne bi trebala sadržavati više od pet blokova obrazovnih informacija;

strog logičan slijed u rasporedu nastavnog materijala. Neprihvatljivo je proizvoljno narušavanje redoslijeda odabranog aranžmana, jer sama logika iznošenja obrazovnih informacija u pratećim bilješkama ima edukativni značaj. Učenici se navikavaju na logiku prezentovanja obrazovnih informacija, što im pomaže da se snađu u novom dijelu obrazovnog materijala;

figurativna jasnoća, sažetost i kodiranje u boji informacija.

Ikonična forma u pratećim bilješkama stvara mogućnost za: prikaz važnih informacija, osnovnih veza zbog odabira i isticanja pojedinačnih jedinica informacija; nedvosmisleno razumijevanje značenja zbog objedinjavanja osnovnih znakova i simbola; samostalan rad sa semantičkim vezama koje prenose autonomna značenja.

Faze razvoja prateće skice:

1. izbor edukativnog materijala.

2.strukturna i logička analiza i konstrukcija strukturno-logičkog dijagrama obrazovnih informacija. 3. isticanje osnovnih pojmova, definicija, formula.

4.kodiranje obrazovnih informacija korištenjem referentnih signala, mnemotehničkih tehnika, skraćenica. 5. raspored nastavnog materijala uzimajući u obzir logiku formiranja obrazovnih koncepata. 6.kodiranje značaja obrazovnih informacija u boji.

Savremeni sistem učenja zahteva samostalnu obradu velike količine gradiva. S tim u vezi, studenti, ali i školarci, moraju da sastavljaju beleške ne samo o predavanjima, već i o udžbenicima, monografijama i člancima. Ispravan pristup sastavljanju bilješki pomaže ne samo da apsorbira znanje, već i značajno štedi vrijeme na njegovom pisanju. Najefikasnijim se trenutno smatra prateći sažetak.

Definicija

Sažetak je kratak zapis ili prezentacija ove ili one informacije. Najčešće su bilješke s predavanja, knjige ili članci. Prezentacija informacija u ovom obliku predstavlja sistematsko, logički koherentno bilježenje izvornog materijala.

Osnovni nacrt razvio je 1980-ih V. F. Shatalov, nastavnik fizike i matematike. Od tada je ova metoda postala široko rasprostranjena i koristi se u proučavanju ne samo egzaktnih, već i humanističkih nauka.

Osnovna definicija kaže: referentna bilješka je određeni sistem referentnih signala, koji uključuje elemente poput slika, crteža, kriptograma i sadrži osnovne informacije potrebne za pamćenje.

Osnovni zahtjevi za kompilaciju

Prilikom sastavljanja pratećeg sažetka moraju biti ispunjeni sljedeći zahtjevi:

1. Održavajte potpunost prezentacije informacija. Važne ključne riječi ne treba izostaviti iz materijala.
2. Predstavite podatke sažeto i dosljedno.
3. Strukturirajte svoje zapise. Lakoća percepcije informacija zavisi od toga koliko je struktura jednostavna i razumljiva.
4. Stavite akcente koristeći različite metode dizajna - okvire, fontove, boje, grafikone i dijagrame.
5. Koristite skraćenice i konvencije kada pišete. Također je potrebno koristiti simbole, najteže treba staviti u polja sa dekodiranjem.

Izrada plana

Nudimo najjednostavnije upute. Također se može koristiti za pravljenje bilješki bilo koje vrste i vrste, osim memorijskih kartica:

1. Napišite naziv teme o kojoj se sastavlja sažetak.
2. Upoznajte se sa materijalom i odaberite glavni.
3. Identifikujte ključne riječi i koncepte koji odražavaju suštinu teme. Odaberite podteme.
4. Odaberite glavne konvencije koje se koriste prilikom pisanja ovog sažetka.
5. Napravite grubi nacrt vašeg obrisa. Ponekad je dovoljno jednostavno nacrtati dijagram, navodeći na njemu strukturu budućeg plana.
6. Razmislite o tome kako će biti najlakše organizirati podatke - u obliku dijagrama toka, planova, dijagrama.
7. Podijelite materijal u blokove i rasporedite u skladu s metodama koje odaberete.
8. Popunite rezime koristeći obojene flomastere i olovke, naglasite glavne tačke, stavite upitnike ili uskličnike pored kontroverznih ili važne tačke.
9. Zapišite glavne skraćenice i njihove definicije na marginama. Ako je potrebno, identificirajte pitanja koja zahtijevaju dalju razradu.

Prednosti

Ova metoda eliminira mehaničko snimanje materijala bez prethodne obrade. Ako prilikom normalnog vođenja bilješki student može jednostavno prepisati članak ili pasus, određujući usput koji dio da zabilježi, a koji da preskoči, tada sastavljanje referentne bilješke uključuje preliminarnu obradu materijala.

Oslobađa se dio vremena koje bi student prethodno potrošio na pisanje bilješki. Ovo je posebno tačno ako se beleške vode direktno tokom predavanja. Preostalo vrijeme nastavnik može potrošiti nakon bilježenja na detaljno objašnjenje materijala.

Brzina u ponovnoj obradi bilješki. U prosjeku, jedan referentni sažetak može se pročitati za pet minuta. Šta reći u situaciji kada se treba pripremiti za ispit koji obuhvata od 10 do 15 tema. U tom slučaju će studentu trebati samo sat i po da pregleda sve teme, a ne par noći.

Učenici uče da analiziraju stečeno znanje, ističu glavne tačke i sažimaju tekst. Priprema pratećih bilješki može biti korisna i u budućnosti, prilikom pisanja kurseva, diplomskih i magistarskih radova, te istraživačkih radova.

Korištenje od strane nastavnika

Ne samo učenici, već i nastavnici i profesori mogu koristiti bilješke na času. Različite vrste pratećih bilješki mogu značajno pojednostaviti prezentaciju materijala. Na primjer, nastavnik ili predavač može donijeti na čas unaprijed napisani sažetak teme koja se proučava i podijeliti po jedan primjerak svakom učeniku.

Dalje, kako se tema odmiče, učenici prate prezentaciju gradiva iz skice i prave bilješke na pripremljenom planu. Na primjer, zapažaju važne tačke i stavljaju upitnike na ona mjesta koja predavač može ostaviti za samostalno učenje.

Na kraju časa obrađene bilješke ostaju studentu i mogu se koristiti u budućnosti za pripremu praktičnih i kontrolnih ispita.

zaključci

Korištenje referentne bilješke pomaže vam da mnogo brže savladate obrazovni materijal i pripremite se za ispit ili test. Sastavljanje pratećih bilješki također značajno pojednostavljuje obradu gradiva, uči učenike strukturiranju gradiva i kreativnom pristupu učenju.

Nastavnici ih mogu koristiti i za nastavu. To će pomoći da se smanji vrijeme potrebno za snimanje predavanja i produbi znanje studenata o određenoj temi.

Objašnjenje

Grupni dijagnostičko-razvojni čas „Moje ja“ predstavljen je iz programa grupne dijagnostičko-razvojne nastave za učenike osnovnih škola (1-4. razred) „Put do sebe“, koji je modifikacija programa „Put do sebe“. – osnovna škola” autora O.V. Khukhlaeva, dizajniran za četiri godine boravka djece u osnovnoj školi. Program treba, s jedne strane, osigurati formiranje psihičkog zdravlja, as druge strane, osigurati ispunjavanje razvojnih zadataka vezanih za uzrast.

Glavne razlike mog programa:

Učestalost nastave (jednom u 2 sedmice sa svakim četvrtim razredom);

Tematski sadržaj je promijenjen uzimajući u obzir karakteristike razredne grupe i individualne karakteristike pojedinih učenika;

Uključivanje dijagnostičkih tehnika u nastavu, njihova implementacija, korelacija sa temom, ciljevima, ciljevima časa;

Svi časovi su usklađeni sa razrednim starešinom i direktorom osnovne škole, jer se održavaju nakon glavne nastave (čas 5).

Broj lekcije	Tema lekcije	Diagnostic tehnike
	Poznanstvo. Uvod u svijet psihologije.
	Ko sam ja? Moje snage, moje sposobnosti	Upitnik “Šta sam ja?”
	Šta sam ja - veliki ili mali?
	Moje sposobnosti i "snaga učenja"	„Nivo obrazovanja“ N.P. Kapustina, upitnik motivacije škole N.G. Luskanova
	Moje osjećaje	"Jež" - tehnika za primanje povratnih informacija Bakhtigireeva T.N.
		"mali princ"

Skinuti:

Pregled:

Da biste koristili preglede prezentacija, kreirajte Google račun i prijavite se na njega: https://accounts.google.com

Naslovi slajdova:

Pregled:

Opštinska obrazovna ustanova

Srednja škola br. 3 Pudož

Nacrt grupnog dijagnostičkog i razvojnog časa

za učenike 4. razreda

"Moje Ja"

Pudož, 2010

Objašnjenje

Grupni dijagnostičko-razvojni čas „Moje ja“ predstavljen je iz programa grupne dijagnostičko-razvojne nastave za učenike osnovnih škola (1-4. razred) „Put do sebe“, kojije modifikacija programa “Put do sebe – osnovna škola” autora O.V. Khukhlaeva, dizajniran za četiri godine boravka djece u osnovnoj školi. Program treba, s jedne strane, osigurati formiranje psihičkog zdravlja, as druge strane, osigurati ispunjavanje razvojnih zadataka vezanih za uzrast.

Glavne razlike mog programa:

Učestalost nastave (jednom u 2 sedmice sa svakim četvrtim razredom);

Tematski sadržaj je promijenjen uzimajući u obzir karakteristike razredne grupe i individualne karakteristike pojedinih učenika;

Uključivanje dijagnostičkih tehnika u nastavu, njihova implementacija, korelacija sa temom, ciljevima, ciljevima časa;

Svi časovi su usklađeni sa razrednim starešinom i direktorom osnovne škole, jer se održavaju nakon glavne nastave (čas 5).

Tematsko planiranje za 4 časa

Broj lekcije	Tema lekcije	Diagnostic tehnike
	Poznanstvo. Uvod u svijet psihologije.
	Ko sam ja? Moje snage, moje sposobnosti	Upitnik “Šta sam ja?”
	Šta sam ja - veliki ili mali?
	Moje sposobnosti i "snaga učenja"	„Nivo obrazovanja“ N.P. Kapustina, upitnik motivacije škole N.G. Luskanova
	Moje osjećaje	"Jež" - tehnika za primanje povratnih informacija Bakhtigireeva T.N.
	My self	crtanje "mali princ"

Okvir dijagnostičke i razvojne lekcije

Tema lekcije: "Moje ja"

Ciljevi lekcije: ažurirati znanja učenika o emocionalnoj sferi i kvalitetima ljudi; izvoditi tehniku ​​crtanja "Mali princ"

Ciljevi lekcije:

1. Pomozite djeci da nauče pojmove “ljudskih kvaliteta”, “emocija i osjećaja”.
2. Naučite djecu da analiziraju svoje snage i slabosti.
3. Naučite da donosite zaključke o svojim sposobnostima i pronađite načine za korištenje novih znanja o sebi u stvarnom životu i učenju.
4. Pomozite djeci da vide izglede i načine za razvoj svojih sposobnosti.

Forma lekcije: lekcija sa elementima obuke

Odredište: Učenici 4. razreda (izvodi se sa cijelim odeljenjem)

Planirano vrijeme: 35 - 40 minuta

Materijali: listovi papiri, flomasteri, olovke, olovke u boji, unapred postavljeni upitnik „Šta sam ja?“

Napredak lekcije

Vrijeme organizacije:

Zdravo momci. Prisjetimo se šta smo radili na prošloj lekciji? sta smo radili?Opcije odgovora djece: nacrtali su ježa; slušao bajku; razgovarali o emocijama i osjećajima.

U pravu ste, tema posljednje lekcije bila je "Emocije i osjećaji". Koje emocije i osjećaje pamtite?Opcije dječjih odgovora: radost, tuga, ogorčenost, zadovoljstvo itd.

Zagrijavanje:

Bravo, sada idemo u igru ​​"Extra Word". Samo želim da vas pitam kako će vam biti zgodno da percipirate reči - slušno ili vizuelno, ili da pišete na tabli. Dobro, čitaću i pisati.

Zadatak "Još jedna riječ"

Cilj: razlikovati koncepte “ljudskih kvaliteta” i “emocija i osjećaja”

Riječi su napisane na tabli. Djeca treba da pogode koja je riječ neparna i objasne zašto.

Radost, glupost, ljutnja (glupost je kvalitet)

Iskren, ljubazan, tužan (pošten, ljubazan - ljudski kvaliteti, a ne osjećaji)

Ljutnja, ljutnja, inat (bijes, ljutnja su sinonimi)

Ljutnja, ljutnja, zlonamjernost(ljutnja, ljutnja su osjećaji, a ne kvalitete)

Tuga, tuga, strah (tuga, tuga su sinonimi)

Iskrenost, tuga, dobrota (iskrenost, dobrota su kvalitete, a ne osjećaji)

Ljutnja, bijes, radost (bijes, bijes su sinonimi)

Pokušajmo sada da završimo ovaj zadatak - ja ću vam napisati dio riječi na tabli, a vi ćete ga završiti. A onda ćemo pokušati pogoditi riječi u kojima slova nedostaju.

Zadatak "Koje su kvalitete namijenjene"

Cilj: konsolidirati koncept “ljudskog kvaliteta”

Od djece se traži da pogode iz prvog sloga i sa slovom koji nedostaje u sredini koje kvalitete ljudi trebaju imati:

Napomena za voditelja:Važno je uključiti sve učenike u igru, ne fokusirati se na ispravnost zaključivanja i naučiti ih da prihvate svoje greške.

Glavni sadržaj lekcije:

Bravo, uradili smo sve zadatke, a sad ćutimo i slušamo novu temu "Moje ja".

"Šta sam ja?" - svako sebi bar jednom u životu postavi ovo pitanje. Kakav je to - svet moje duše? Kakvi to stanovnici naseljavaju? Šta oni rade? Njihov život je ispunjen utiscima. Druže se, svađaju se, pomiruju, pomažu jedni drugima, razmjenjuju poklone. Imaju svoje strahove i zamjerke, tužni su i sretni, i svako od njih, svaki dio njihove duše želi da bude tražen, živ i srećan.

Prisjetimo se jednog od zadataka koji smo radili u drugoj četvrtini. Zvala se “Šta sam ja?”, slušali smo bajku “O djevojčici i njenim malim ljudima” i opisivali sebe: izgled, karakter, sposobnosti, interesovanja.

Sada ću čitati vaše male priče o sebi. Da li je neko protiv iznošenja vaše priče? Mogu li je pročitati u cijelosti?

Zadatak "Šta sam ja?"

Ciljevi: studentsko jedinstvo; prilika da pokažeš drugu stranu sebe.

Čitaju se priče učenika o sebi, a zadatak djece je da pogode o kome je riječ.

Napomena za voditelja:Važno je dobiti saglasnost svih učenika, ako je neko protiv toga, nemojte insistirati.

Pitanja za diskusiju:

1. Kome se dopao ili ne svidio zadatak?
2. Šta ste naučili o sebi i drugima?
3. Šta vam je omelo ili pomoglo da saznate o autoru iz priče?

Koliko smo danas naučili jedni o drugima, neki se nisu prepoznali, drugi su razvili interesovanja, pojavile su se nove sposobnosti.

Mnogima se čini da u svakodnevnom životu nema čemu da se čude, i čekaju neke svetle događaje da bi se iznenadili ili obradovali. Ali ti trenuci brzo prolaze, a osoba ponovo pada u malodušnost i dosadu. Međutim, mnogo je nevjerovatnih stvari oko nas, samo treba to moći primijetiti.

Pogledajmo oko sebe, šta vam se danas čini neobično?

Bravo, veoma je zanimljivo slušati vaša zapažanja.

Da li neko od vas zna bajku "Mali princ"?Dječije opcije odgovora - da, čitam (a); da, čitali su mi je, ali se ne sećam o čemu je ova bajka; ne…

Priča o dječaku koji je imao svoju planetu. Hajde sada da svako od vas pokuša da zamisli i nacrta svoju planetu? Razmislite ko će tamo živjeti, kako izgleda, gdje se nalazi itd.

Misija "Mali princ"

Cilj: dijagnostika emocionalno-voljne sfere

Voditelj priča sa djecom o bajci „Mali princ“, koji je imao svoju planetu, i traži od njih da zamisle šta bi svako od njih mogao imati svoju planetu, a zatim nacrtati ovu planetu.

Učenici zatvaraju oči i od njih se traži da nacrtaju mentalnu sliku. Voditeljica ističe da svako ima pravo da crta šta hoće, svako ima pravo da vidi svijet na svoj način.

Od djece se traži da kažu šta mogu vidjeti oko sebe, šta će osjetiti ako se pretvore u kamenčić, travu, oblak, plafon. Izvodi se zaključak da se sa različitih pozicija isti predmet ili pojava vidi na svoj način.

Zatim učenici zatvaraju oči, zamišljajući vrata neke male zemlje u kojoj je sve uređeno po njihovim željama.

Tada momci crtaju ono što su "vidjeli" iza ovih vrata. Tokom diskusije akcenat je na tome ko može otvoriti vrata maloj zemlji - unutrašnjem svijetu. Koga želiš da pozoveš, a pred kim hoćeš da zaključaš vrata sa svim zasunima.

Napomena za voditelja:Rasprava o crtežima se odlaže za sljedeću lekciju. Pitajte djecu gdje će crteži biti pohranjeni do sljedećeg časa. Ako pristanete da date crteže psihologu na čuvanje, mogu se provesti dijagnostičke procedure.

Refleksija lekcije:

I tako smo danas malo pričali o našem “ja”. Svi su crteži ispali različiti, za svakog jedinstveni.

Pitanja za diskusiju:

1. Šta smo danas radili?
2. Kako je bilo na poslu za svakog od vas danas? Šta te je sprečavalo? Šta je pomoglo?
3. S kojim raspoloženjem i osjećajem završavamo čas?

Na sledećem času nastavljamo razgovor, svako će imati priliku da priča o svom „ja“.

Hvala svima na vašem radu. Zbogom!!!

Samoanaliza dijagnostičke i razvojne nastave

Razvojni cilj lekcije „Moje ja“ je naučiti učenike da izvuku zaključke o svojim sposobnostima i pronađu sredstva za korištenje novih znanja o sebi u stvarnom životu i učenju. Dijagnostički cilj je da se izvede tehnika crtanja „Mali princ“, da se analizira efikasnost izabranog oblika grupne nastave i da se tokom časa sagleda stepen uključenosti „rizičnog“ učenika u međuljudsku interakciju.

Posebnost nastave je da se održava sa cijelom razrednom grupom, a ne u kabinetu psihologa, učenici sjede za svojim stolovima. Često je teško odrediti poziciju psihologa, jer se on u početku doživljava kao učitelj. Iskustvo komunikacije između djeteta i učitelja, pozitivna i češće negativna osjećanja, prenosi se na psihologa; osim toga, učenici po pravilu imaju dugo iskustvo međusobne komunikacije, shodno tome postoji rizik od starenja. sukobi izbijaju na površinu i potrebno je više vremena da se uspostavi atmosfera povjerenja. Budući da se nastava održava nakon glavne nastave, potrebno je uzeti u obzir stepen umora učenika tog dana, postoji rizik od nekontrolisanih radnji. I shodno tome, morate se prilagoditi raspoloženju učenika u razredu.

Na osnovu navedenog i kroz praktična iskustva, grupna nastava sa studentima mora biti strukturirana u obliku časa sa elementima obuke. Struktura lekcije uključuje:

• pozdrav studentima- važno je razviti sopstveni ritual pozdravljanja i raspoloženje za zajednički rad;
• ponavljanje obrađenog materijala –provodi se u obliku usmene grupne diskusije, daju se tematska zagrijavanja, a priroda zagrijavanja određena je stanjem grupe;
• glavni sadržaj lekcije- djelimično korištengrupna diskusija I dovršavanje individualnog zadatka (u ovom slučaju crtež);
• refleksija lekcije -Održava se mala diskusija, uvijek se čuje mišljenje djece. Ako je djetetu neugodno pričati o svom problemu, tada se dogovaramo na lični razgovor gdje razgovaramo o rezultatima njegovog rada.

U grupnu nastavu sa učenicima uključujem zadatak da ponovim obrađeno gradivo, jer se sastajemo jednom u dvije sedmice. Tematska zagrijavanja vam omogućavaju da se brzo uključite u posao i dovedete djecu u pravo raspoloženje. Međutim, upravo na početku časa potrebno je utvrditi emocionalno stanje svakog učenika. Ako dijete nije sklono izvršavanju nekih zadataka, onda ne insistiram. Samo čekam da dete pokaže želju za radom.

Glavni sadržaj lekcije uključivao je zadatak „Šta sam ja?“, koji smo radili u prethodnim lekcijama, čiji je glavni cilj bio da pomogne u analizi vlastitih snaga i slabosti, te mogućnost otvaranja prema kolegama iz razreda. Za mene je ovo bila prilika da vidim stepen kohezije tima, da saznam kako se studenti percipiraju.

Zadatak “Mali princ” korišten je za završetak serije časova posvećenih uvodu u svijet psihologije. Evo nekih poteškoća sa kojima su se učenici susreli: odabir oblika planete, veličine, boje, imena, prostora okolo, koga ili šta da nastanjuju, itd. Ovdje je važno reći učenicima o jedinstvenoj viziji svijeta svake osobe, da mogu crtati sve i za njih nema ograničenja. Djevojčice su dobile oblike planeta u obliku srca, globusa, kruga; boje su jarke i zasićene. Dječaci imaju leteće tanjire, lobanju, piramide; boje su diskretne ili rađene olovkom ili jednostavnom olovkom.

Diskusija o crtežima učenika odložena je za naredni čas, sa jednim ciljem - da se svakom djetetu pruži prilika da analizira svoja unutrašnja iskustva, svoje viđenje svijeta. Dalji rad sa crtežima uključuje dovršavanje crteža ili crtanje nove planete, nakon razgovora o svakom crtežu.

Atmosfera časa je bila opuštena, s jedne strane – moj zadatak je bio da se „pridružim“ grupi dece, nežno ih uputim na željenu temu, s druge strane da izbegnem preteranu kontrolu mišljenja učenika, da dam slobodu u izjavama i prosudbama, a ne da ih svede na ispravno ili pogrešno. Odnosno, dajte priliku da izrazite svoje gledište, pomozite da ga odbranite pred svojim kolegama iz razreda.

A kada su počele rasprave ili izjave, jednostavno sam zauzeo poziciju posmatrača ili slušaoca. Naravno, u izuzetnim slučajevima bilo je potrebno podsjetiti studente na kulturu komunikacije, na sposobnost ne samo da izraze i argumentiraju svoje gledište, već i da slušaju i razumiju tuđe.

Tokom čitavog časa posmatran je „rizični“ učenik, koji u početku nije učestvovao ni u zajedničkom, ni u samostalnom radu. U ovoj lekciji, doduše pasivno, ali već pokazujući interesovanje, radio je na svojoj maloj zemlji.

Održavanje grupne nastave sa učenicima cijelog odjeljenja je vrlo radno intenzivno, ali prilično efikasno u smislu prilike da se tim sagleda „iznutra“. Za djecu ovakav rad pruža priliku da se otvore svojim drugovima iz razreda, a razrednom starešini da vidi kako učenici komuniciraju u vannastavnom okruženju.

Dijagnostički i razvojni časovi daju psihologu mogućnost da sprovede neke dijagnostičke procedure i radi sa odeljenjem, jer često nema vremena da pokrije sve učenike. Ali ovdje je važno pravilno koristiti korištene metode kako se sve aktivnosti školskog psihologa ne bi svele na testiranje.

Ograničeni vremenski okvir takođe značajno utiče na tok časa, potrebno je skraćivanje razgovora i teško je održati radni duh učenika. Često je potrebno preurediti cijeli nastavni plan prema raspoloženju učenika, što zahtijeva veću pokretljivost i improvizaciju. Stoga se u svom radu trudim da ne koristim gotove planove-napomene, jer lekcija u svakom razredu ide drugačije i nemoguće je unaprijed pretpostaviti kuda će nas naše rasuđivanje dovesti.

"Metodika nastave psihologije"

Uvod

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Kao što znate, postoje tri glavna cilja psihologije kao discipline i aktivnosti psihologa:

1. Potraga za novim psihološkim saznanjima.

2. Primjena psihološkog znanja za rješavanje praktičnih problema.

3. Transfer psihološkog znanja.

Naučna psihologija je usmjerena na postizanje prvog cilja, drugi je primijenjena i praktična psihologija, treći je metodika nastave psihologije.

Naučna psihologija kao samostalna nauka formirana je u drugoj polovini 19. veka. i tokom dvadesetog veka. je prešao dug put u razvoju. Ona je postala jedna od priznatih grana naučnog znanja; Psihološki odjeli i laboratorije zauzeli su svoje mjesto u univerzitetskoj nauci u mnogim zemljama.

Praktična psihologija kao oblast profesionalne delatnosti počela je da se formira 60-ih godina dvadesetog veka. U SAD, 70-ih godina P. - u Evropi, 80-ih. - u Sovjetskom Savezu. Unatoč teškoćama početnog razvoja i afirmacije vlastitog statusa, postepeno postaje priznato područje ​​profesionalne djelatnosti. Snažna pozicija psiholoških službi u mnogim oblastima zdravstva i obrazovanja je dokaz za to.

Metodika nastave psihologije u mnogim zemljama tek je u početnom periodu svog formiranja, uprkos činjenici da sama nastava psihologije ima dugu istoriju koliko i sama psihologija. Radovi o metodama nastave psihologije objavljivani su tokom cijelog dvadesetog stoljeća, ali su se pojavljivali prilično rijetko i ticali su se samo određenih aspekata ovog područja djelovanja.

Period uvođenja psihologije kao nastavnog predmeta u srednje škole (početkom i sredinom XX vijeka) obilježen je intenziviranjem metodičkog rada u oblasti nastave psihologije (Samarin, 1950; Panibrattseva, 1971).

Interesovanje za psihologiju kao nauku i polje praktične delatnosti jasno je preovladavalo tokom celog dvadesetog veka, iako je većina psihologa, hteli-nehteli, morala da radi kao nastavnici psihologije. Pretpostavljalo se da je za uspješnu nastavu psiholoških disciplina sasvim dovoljno duboko poznavanje naučne i primijenjene psihologije. Međutim, u posljednje vrijeme sve je veći broj stručnjaka svjestan činjenice da psihologija kao akademski predmet i psihologija kao nauka nisu identični pojmovi. Predmet psihologije ima svoje didaktičke ciljeve, stoga za uspješnu nastavu nije dovoljno samo psihološko znanje, neophodna je i sposobnost podučavanja.

Radovi posvećeni metodici nastave psihologije na visokoškolskim ustanovama tek odnedavno počinju da se pojavljuju u našoj zemlji i inostranstvu. Pored toga, organizuju se posebne konferencije ili sekcije u okviru drugih konferencija o pitanjima metodike nastave psihologije u različitim tipovima obrazovnih institucija. Interes psihologa za nastavu raste.

Metodike nastave psihologije izučavaju kao obavezan predmet studenti koji studiraju na specijalnosti „Psihologija“. Po završetku studija dobijaju kvalifikaciju „Psiholog“. Nastavnik psihologije." Dakle, ovaj kurs ima važnu funkciju pripreme studenata za nastavu. Pretpostavlja se da, u skladu sa stečenim znanjima, vještinama i sposobnostima, specijalista mora biti spreman da učestvuje „u rješavanju složenih problema u sistemu nacionalne privrede, obrazovanja, zdravstva, upravljanja i socijalne pomoći stanovništvu“. Istovremeno, mora biti sposoban da obavlja sljedeće vrste profesionalnih aktivnosti:

· dijagnostičke i korektivne aktivnosti;

Stručno i savjetodavno;

Obrazovni i obrazovni;

Istraživanje;

Kulturno-obrazovni.

Razmotrimo uslove za profesionalnu pripremljenost specijaliste psihologije (Državni obrazovni standard..., 2000). Specijalista mora biti sposoban da riješi zadatke koji odgovaraju njegovim kvalifikacijama:

· na osnovu akumuliranog teorijskog znanja, istraživačkih vještina i pronalaženja informacija, biti sposoban da se kreće savremenim naučnim konceptima, kompetentno postavlja i rješava istraživačke i praktične probleme;

· učestvuje u praktično primenjenim aktivnostima, ovladava osnovnim metodama psihodijagnostike, psihokorekcije i psihološkog savetovanja;

· posjeduju kompleks znanja i metoda nastave psihologije na visokoškolskim ustanovama.

Dakle, kvalifikacija „psiholog, nastavnik psihologije” pretpostavlja spremnost za tri vrste psihološke aktivnosti: naučnu, praktičnu i pedagošku.

1. Obuka nastavnika psihologije

Domaće i međunarodno iskustvo pokazuje da nastavu psihologije izvode i psiholozi i nastavnici. U prvom slučaju, zadatak pedagoške obuke psihologa postaje hitan, au drugom - psihološka obuka nastavnika. Ko može bolje predavati psihologiju: psiholog ili nastavnik? Očigledna prednost psihologa je njegovo duboko poznavanje predmeta, ali mu ponekad nedostaje pedagoška i metodička pripremljenost za nastavu. Nastavnik nema tako duboko poznavanje psihologije kao psiholog, ali ima očiglednu prednost u smislu metodičke pripremljenosti, zna pedagoški kompetentno odabrati nastavni materijal i predavati ga učenicima. Stoga je nemoguće dati definitivan odgovor na gornje pitanje „ko je bolji...?~. I psiholozi i nastavnici imaju pravo da predaju psihologiju, ali je važno da psiholog bude pedagoški obrazovan, a nastavnik psihološki obrazovan. Stoga je potrebno obratiti pažnju na proučavanje psihologa pedagoških disciplina koje su važne za uspješnu nastavu. Rašireno mišljenje da je poznavanje relevantne naučne discipline dovoljno za njeno podučavanje nije uvijek opravdano. U slučaju kada psihologiju predaju nastavnici drugih predmeta, potrebno je unaprijediti njihove psihološke kvalifikacije.

Tradicionalno, u mnogim zemljama razvila se sljedeća situacija: u visokoškolskim ustanovama psihologiju predaju psiholozi - naučnici i praktičari, au srednjim obrazovnim institucijama - nastavnici filozofskih ili društvenih disciplina. Razlog za ovakvo stanje je, po svemu sudeći, bila tradicionalna ideja univerziteta kao naučno-pedagoške institucije, te škole, gimnazije i liceja kao obrazovne institucije. Stoga postoji mišljenje da su naučne kvalifikacije prije svega važne za univerzitet, a pedagoške kvalifikacije za školu.

U svakom slučaju, nastavu imaju stručnjaci sa odgovarajućim obrazovanjem i naučno-pedagoškim kvalifikacijama.

Nastavu psihologije u visokoškolskim ustanovama izvode uglavnom specijalisti sa osnovnim psihološkim obrazovanjem i sertifikovani specijalisti koji imaju akademski stepen kandidata ili doktora psiholoških nauka, kao i praktični psiholozi sa najvišim stručnim kvalifikacijama. U proces učenja direktno su uključeni zaposleni na sledećim nastavnim pozicijama: dekan fakulteta, šef katedre, profesor, vanredni profesor, viši predavač, predavač, asistent. Postupak popunjavanja radnih mjesta naučno-pedagoških radnika u visokoškolskoj ustanovi Ruske Federacije uređen je odgovarajućim propisima (Pravilnik o postupku popunjavanja radnih mjesta..., 2003).

Popunjavanje radnih mjesta nastavnog osoblja u visokoškolskoj ustanovi vrši se na osnovu konkursne selekcije, na osnovu koje se sa zaposlenim zaključuje ugovor (ugovor) o radu na period do 5 godina. Rasprava i konkursna selekcija kandidata za nastavna zvanja odvija se na akademskom vijeću univerziteta, fakulteta, odnosno filijale univerziteta. Prethodno se o kandidatima za nastavna zvanja raspravlja na sjednici resornog odsjeka, a preporuke odsjeka za svakog kandidata se stavljaju na znanje akademskom vijeću univerziteta (fakulteta). Odsjek ima pravo pozivati ​​kandidate da održe probna predavanja ili druge obuke i na osnovu njihovih rezultata prihvatiti preporuke (Pravilnik o postupku popunjavanja radnih mjesta..., 2003).

I u Rusiji iu drugim zemljama, obuka nastavnika psihologije za visokoškolske ustanove odvija se u sistemu postdiplomskog stručnog obrazovanja. Sistem ove obuke je sličan obuci iz drugih specijalnosti i sprovodi se u Ruskoj Federaciji na osnovu Pravilnika o usavršavanju naučnog, pedagoškog i naučnog kadra (Pravilnik o usavršavanju naučnog, pedagoškog i naučnog kadra u sistem postdiplomskog stručnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji, 1998) i Model pravilnika o visokom stručnom obrazovanju obrazovne ustanove (2001, str. 71-72).

U skladu sa ovim dokumentima, doktorske studije, postdiplomske studije i postdiplomske studije su glavni oblici unapređenja nivoa obrazovanja, naučnih i pedagoških kvalifikacija. Konkursni rad je oblik rada na disertacijama specijalista pri visokoškolskim ustanovama ili naučnim ustanovama, organizacijama bez upisa na doktorske, postdiplomske ili postdiplomske studije. Sistem izučavanja psihologije u ovim obrazovnim programima opisan je u prethodnim poglavljima. Napominjemo, međutim, da su ovi obrazovni programi prvenstveno usmjereni na unapređenje naučne kvalifikacije (kandidatski ispiti iz filozofije, stranog jezika i specijalnosti, izrada disertacije). Asistentske i docentske prakse imaju za cilj unapređenje pedagoške kvalifikacije, kao i izučavanje kolegija iz pedagogije i psihologije visokog obrazovanja (ili visokog obrazovanja) uvedenih na nekim univerzitetima. Asistentska praksa podrazumijeva izvođenje praktične i seminarske nastave diplomiranim studentima sa studentima, a docentska praksa podrazumijeva držanje predavanja. Tako diplomirani student stiče iskustvo u nastavi. Ciljana obuka iz nastavnih metoda psihologije se obično ne provodi, iako za tim postoji potreba. Stoga se na jednom broju univerziteta organizuju postdiplomske i pomoćne studije za izučavanje disciplina kao što su: 1) pedagogija visokog obrazovanja i 2) psihologija visokog obrazovanja. Glavni cilj relevantnih kurseva je da se diplomirani studenti (adjunkti) pripreme za nastavu na univerzitetu.

PAGE_BREAK--

Stručne kvalifikacije naučnih i pedagoških radnika univerziteta određuju se prema sljedećim kriterijima:

1) osnovno visoko obrazovanje;

2) naučni stepen kandidata nauka;

3) naučni stepen doktora nauka;

4) akademsko zvanje vanrednog profesora;

5) akademsko zvanje profesora;

6) naučni rad, koji se ogleda u količini i kvalitetu naučnih publikacija;

7) pedagoški rad, koji se ogleda u količini i kvalitetu obrazovnih publikacija.

Za nastavu psihologije na visokoškolskim ustanovama važno je imati osnovno psihološko obrazovanje, koje određuje sadržaj i nivo stručnog usavršavanja nastavnika. Naučni stepen kandidata ili doktora nauka određuje stepen naučne spreme nastavnika. Dodeljuju se na osnovu Pravilnika o postupku ocjenjivanja akademskih zvanja, odobrenog Uredbom Vlade Ruske Federacije (Pravilnik..., 2002).

Akademski stepen kandidata psiholoških nauka dodjeljuje se psiholozima koji su svoju naučnu i pedagošku kvalifikaciju potvrdili u vidu uspješno položenih kandidatskih ispita iz filozofije, stranog jezika i naučne specijalnosti, kao i koji su uspješno odbranili disertaciju za akademski stepen iz date naučne specijalnosti. Disertacija za sticanje naučnog stepena kandidata nauka mora biti naučno-kvalifikovani rad koji sadrži rešenje problema koji je od značajnog značaja za relevantnu oblast znanja.

Akademski stepen doktora psihologije je najviša naučna kvalifikacija. Za sticanje ove diplome nije potrebna posebna obuka. Kandidat mora pripremiti i odbraniti disertaciju za zvanje doktora psihologije iz odgovarajuće naučne specijalnosti (opšta psihologija, psihologija ličnosti, psihologija obrazovanja i dr.). Ova disertacija mora biti naučno kvalifikovan rad u kojem su, na osnovu istraživanja koje je izvršio autor, razvijena teorijska načela, čija se ukupnost može okvalifikovati kao novo veliko naučno dostignuće, ili je rešen veliki naučni problem. Doktorska disertacija obično odražava široko istraživačko iskustvo specijaliste u proučavanju bilo koje nove oblasti psihološke nauke, koje je aplikant stekao lično (ili kao vođa istraživačke grupe). Dodjelu akademskog stepena odobrava Viša atestacijska komisija Ruske Federacije.

2. Znanja, vještine, sposobnosti i lični kvaliteti nastavnika psihologije

Profesija nastavnika psihologije ima svoje specifičnosti, za razliku od profesije naučnika-psihologa i psihologa praktičara. Nastavnik mora imati ne samo psihološko znanje, već i biti u stanju da ga prenese učenicima. Sa ove tačke gledišta, vještine, lični kvaliteti i sposobnosti nastavnika psihologije su slični drugim nastavničkim profesijama.

Da bi bio uspješan, nastavnik mora u određenoj mjeri posjedovati sljedeća znanja, vještine i sposobnosti:

1. Biti svestrano obrazovan, erudiran u raznim oblastima psihološkog znanja, kao iu drugim naukama.

2. Dobro poznajte predmet koji se predaje.

3. Biti sposoban samostalno odabrati obrazovni materijal.

4. Odrediti optimalna sredstva i efikasne nastavne metode.

5. Biti sposoban objasniti obrazovni materijal na pristupačan način kako bi osigurao njegovo razumijevanje i asimilaciju od strane učenika.

6. Biti u stanju stvoriti motivaciju za učenike za savladavanje nastavnog materijala.

7. Budite zahtjevni prema znanju i vještinama učenika.

8. Posjeduje komunikacijske i organizacione sposobnosti i pedagoški takt.

9. Budite logični i imajte dobar vokabular.

10. Posjedovati izražajna sredstva komunikacije, govorničke i umjetničke sposobnosti.

11. Imati vještine zapažanja i sposobnost razumijevanja učenika.

12. Budite sposobni da razmišljate o svojim nastavnim aktivnostima.

Naravno, nedostatak određenih vještina i kvaliteta nije kontraindikacija za nastavu. Postoje različiti individualni stilovi nastave. Na primjer, jedan nastavnik može imati izražene umjetničke i govorničke sposobnosti, dok drugi može imati sposobnost da nastavni materijal prezentuje na logičan i sistematičan način. Kao iu drugim vrstama profesionalnog psihološkog rada, u nastavnim aktivnostima važno je da psiholog uzme u obzir individualne karakteristike svoje ličnosti.

Poznavanje predmeta. U visokoškolskim ustanovama, posebno na psihološkim odsjecima, tradicionalno se cijeni naučna kompetencija nastavnika i njegovo poznavanje predmeta. Nastavna radna mjesta smatraju se naučnim i pedagoškim radnim mjestima. Predmet obično drži viši predavač, vanredni profesor ili profesor koji sam sprovodi istraživanja u datoj naučnoj oblasti ili izvodi praktičan psihološki rad. Ovo je tradicionalna praksa na univerzitetima u mnogim zemljama. Nažalost, u Rusiji, u uslovima sadašnjeg „tržišnog obrazovanja“, mnogi nastavnici su, zbog oskudnih plata, primorani da dodatno zarađuju držeći kurseve i specijalne kurseve u kojima imaju malo znanja. Moraju se pretvoriti u „otrcane papagaje“, koji prepričavaju na brzinu pročitane udžbenike i knjige i nemaju vremena da se udube u određene probleme (Pryazhnikov, Pryazhnikova, 2001, str. 286). Pad naučnog nivoa nastave je ozbiljan problem u visokom psihološkom obrazovanju. Međutim, psihologe koji su specijalisti u svojoj oblasti studenti i dalje poštuju kao učitelji. Treba napomenuti da pedagoške vještine i sposobnosti također značajno povećavaju efektivnost njihovih nastavnih aktivnosti.

U srednjoškolskim ustanovama veći značaj pridaje se metodičkim vještinama. Nastavna mjesta se prvenstveno posmatraju kao nastavna mjesta. Kao što pokazuje pregled dat u prethodnim poglavljima, psihologiju u školama predaju psiholozi ili nastavnici drugih disciplina. Naravno, znanje psihologa je dublje, ali nedostatak pedagoških vještina ponekad ga sprječava da pravilno odabere nastavni materijal i objasni ga jasno i jasno. Nastavnici drugih predmeta možda ne poznaju psihologiju dovoljno duboko, ali znaju kako odabrati potreban materijal iz dostupnih izvora i podučiti ga učenicima, čineći proces učenja zabavnim i pristupačnim. Zadatak psihologa je podizanje nivoa psihološke kompetencije nastavnika psihologije.

Inteligencija. Intelektualni kvaliteti su od velike važnosti ne samo za naučnika, već i za nastavnika. Inteligentna osoba je jedna od karakteristika koju studenti najčešće pominju kada ocjenjuju profesora kojeg poštuju. Zanimljiva je izjava V. N. Družinjina: „Nema uspešnog psihologa bez visoke inteligencije“ (2001, str. 33). U kontekstu, ova izjava bi mogla zvučati ovako: “Bez visoke inteligencije ne može biti uspješnog nastavnika psihologije.”

Da bi učenicima jasno objasnio nastavni materijal, nastavnik ga prije svega mora jasno razumjeti sam. U odnosu na učitelja posebno je istinita krilata istina: „Ko jasno misli, jasno govori“.

Neodređenost misli nastavnika dovodi do neodređenosti njegovog govora i, kao posljedicu, do nerazumijevanja od strane učenika. Pogrešno se ponašaju oni učitelji koji pokušavaju da sakriju siromaštvo misli iza naučnih i lepih formulacija nesigurnog sadržaja.

Umjetnost i vještine javnog govora. Od nastavnika se često očekuje da prezentuju materijal na „zanimljiv“ pa čak i „umjetnički“ način. Mala improvizirana anketa među nekoliko grupa studenata psihologije pokazala je da mnogi studenti smatraju „duhovitim i vedrim raspoloženjem“ „najvažnijim kvalitetom“ nastavnika psihologije. Možda se to objašnjava činjenicom da većinu studenata psihologije čine djevojke... (Pryazhnikov, Pryazhnikova, 2001, str. 287). Ali evo šta je o tome napisao S. I. Gessen: „Govornička umetnost profesora nije u lakoći i uglađenosti njegovog stila govora, već u njegovoj sposobnosti da razmišlja tokom govora, da otkrije nove dokaze i nijanse misli koju razvija na predavanju. Dakle, vanjska grubost govora, budući da je izraz borbe između misli i riječi, često čini pravu draž naučnog govora... Naravno, za nastavnika naučnog predmeta neophodan je određeni minimum izražajnih sredstava. ...”

G. Selye je izrazio slične misli: „Karakteristično je da je pretjerana ljepota govora mana naučnog predavanja, jer odvlači pažnju slušalaca od suštine onoga što se objašnjava.“

Istovremeno, ne može se poreći činjenica da karakteristike govora nastavnika utiču na efikasnost nastave, o čemu smo već govorili. Sposobnost postavljanja logičkog naglaska, pravljenja potrebnih i odgovarajućih pauza i jasne dikcije važni su za nastavne aktivnosti. Takvi nedostaci govora nastavnika kao što su previsoka brzina izlaganja, nazalni ton, šapat, nepažnja u izgovoru, doprinose formiranju prezirnog, a ponekad i negativnog stava kod učenika. Međutim, ovi nedostaci se mogu ispraviti sistematskim vježbama.

Pedagoške postavke. Pod pedagoškim stavom podrazumijeva se spremnost nastavnika da na određeni način reaguje u sličnoj pedagoškoj situaciji. U većini slučajeva i sam nastavnik svoje stavove vidi kao apsolutno ispravne, pa su izuzetno stabilni i teško ih je promijeniti. Konzervativnost i rigidnost stavova rastu sa godinama. Postoje dvije vrste dominantnih stavova nastavnika prema učenicima: pozitivni i negativni.

Prisustvo negativnog stava nastavnika prema određenom učeniku obično je naznačeno sljedećim znakovima:

· nastavnik daje „lošem“ učeniku manje vremena za odgovor nego „dobrom“ učeniku;

· nastavnik ne postavlja sugestivna pitanja niti daje savjete;

· ako je odgovor netačan, žuri da preusmjeri pitanje drugom učeniku ili sam daje tačan odgovor;

Češće prekori i ohrabruje „lošeg“ učenika manje nego „dobrog“;

Trudi se da ne primijeti uspjeh takvog učenika;

Ponekad uopšte ne radi sa njim na času.

O prisutnosti pozitivnog stava nastavnika prema određenom učeniku svjedoče sljedeći znakovi:

Nastavnik duže čeka na odgovor na postavljeno pitanje;

Ako ima poteškoća s odgovorom, postavlja sugestivna pitanja i daje savjete;

Ohrabruje osmehom ili pogledom;

Ako je odgovor netačan, on ne žuri sa procjenom, već pokušava to ispraviti;

Nastavak
--PAGE_BREAK--

· češće se obraća takvom učeniku tokom časa.

Pokazujući svoj odnos prema „dobrim“ i „lošim“ učenicima, nastavnik, bez posebne namere, snažno utiče na učenike.

Ljubaznost i poštovanje nastavnika prema učenicima. U teoriji, svi nastavnici razumiju potrebu da pokažu ljubaznost i poštovanje prema učenicima. Međutim, izrazi ljubaznosti i poštovanja se razlikuju. Mogu se pretvoriti u imitaciju ljubaznosti, u „flertovanje“ sa učenicima, u pokušaje nastavnika psihologije da pojednostavi svoju misiju. Takav nastavnik postaje:

· ili "preprodavač" udžbenika,

·ili se pretvori u „šarmantnog umjetnika“ ili „smiješnog humoristu“,

· ili generalno degeneriše u „samozadovoljnog seljaka“, uverenog u svoje „snažno znanje“ i „intelektualnu nepogrešivost“.

Ljubaznost i poštovanje mogu se pretvoriti i u sažaljenje prema učeniku, zbog čega se nivo zahtjeva smanjuje. Sposobnost razumijevanja učenika i „ulaska u njegovu poziciju“ je veoma važna. Međutim, takva ljubaznost, dovedena do apsurda, lišava neke studente bilo kakvog podsticaja za učenje. U ovom slučaju, nastavnik se pretvara da podučava, a učenici se pretvaraju da podučavaju. Ali nema pravog podučavanja.

Drugu krajnost predstavljaju oni nastavnici koji u svojoj poziciji vide priliku za samopotvrđivanje pokazujući svoju superiornost nad učenicima. To se može manifestirati u nastavnikovoj naglašenoj usmjerenosti i demonstrativnom ponašanju, te njegovom nedostatku želje da stupi u dijalog ili diskusiju sa učenicima. Takvi nastavnici ne pokazuju poštovanje prema mišljenju svojih učenika, smatrajući da je samo njihovo gledište ispravno. Ne priznaju sopstvene greške.

Optimalni tip stava nastavnika prema učenicima može se izraziti poznatim pedagoškim principom, koji je A. S. Makarenko formulirao na sljedeći način: „Maksimalni zahtjevi prema pojedincu i maksimalno poštovanje prema njemu“. Istovremeno, prirodno je vjerovati da nivo zahtjeva treba da bude optimalan, odnosno da se kombinuje sa stvarnim mogućnostima učenika. S tim u vezi, stav nastavnika se ne čini sasvim legitimnim kada izjavljuje: „ali to me se ne tiče“ (npr. kada biblioteka ima jedan primerak knjige, a dve grupe učenika moraju da se pripreme za čas za nekoliko dana). Kada postavlja zahtjeve, nastavnik mora uzeti u obzir realnost situacije u kojoj se uči.

Poštovanje prema učeniku se manifestuje u tome što ga nastavnik tretira kao ravnopravnog učesnika u obrazovnom procesu:

Dato mu je pravo izbora (u određenim granicama);

Dato mu je pravo da govori (ne nužno ovdje i sada);

Njegovo mišljenje se cijeni (ne mora biti prihvaćeno kao ispravno).

Odnos nastavnika prema kritici učenika. Tokom procesa učenja moguće su situacije u kojima učenik smatra da nastavnik nije u pravu u svojim izjavama na času. Prvo, univerzitetski nastavnik ima pravo na svoje gledište, čak i ako se to gledište ne poklapa sa mišljenjem nekih njegovih kolega psihologa. Drugo, student može imati svoju naučnu i ideološku poziciju. Ispravno ponašanje nastavnika može se sastojati u tome da učeniku koji se ne slaže s njim treba dati priliku da barem ukratko iznese svoje gledište ili da se pred publikom izjasni o drugačijem stavu učenika. Bolje je to učiniti ili tokom pauze, ili na seminaru (tada će biti prilike da se uporede i diskutuju različite pozicije), ili na drugoj lekciji, prethodno se pripremivši da odgovorite na komentare učenika.

Daleko od toga da je najbolja opcija je „trenutna“, pa čak i „duhoviti“ reakcija nastavnika, koja ne omogućava bolje razumijevanje problema, već samo pruža priliku da pokaže svoje „umjetničke“ sposobnosti i od učenika čini objekt. ismijavanja.

Sasvim su moguće situacije kada učenik bolje razumije neke probleme od svog nastavnika. Stoga su rasprave potpuno prirodan i obostrano koristan proces. Naučni spor, za razliku od spora neznalica, treba da se odvija samo na osnovu logički izgrađenih i proverenih argumenata, kao i na osnovu međusobnog uvažavanja spornih.

Lični odnosi između nastavnika i učenika. Sasvim je prirodno da nastavnik razvija lične simpatije ili antipatije prema određenim učenicima. Razlozi za to mogu biti vrlo različiti: i izgled i ponašanje, i lični kvaliteti. Međutim, eksplicitno ispoljavanje ovog odnosa je neprikladno. Ne možete miješati poslovne (obrazovne) i lične odnose. Nepedagoški je pokazivati ​​preziran i nepoštovan odnos prema učeniku koji se nastavniku iz ličnih razloga ne sviđa. Zgodan student ne bi trebao imati pravo na privilegije. Važno je da lični odnosi ne ometaju objektivnu procjenu. Neki učenici, a posebno studentice, ponekad pokušavaju da ličnim šarmom utiču na nastavnika.

Posebno pitanje je problem intimnih odnosa između nastavnika i učenika. Da li su prihvatljivi? S jedne strane, i nastavnici i učenici su punoljetne osobe, pa imaju pravo da sami odlučuju o ovim pitanjima. S druge strane, sve što se dešava između nastavnika i učenika pomno prati “javno mnijenje”. Stoga nastavnik koji stupa u intimne odnose sa učenicima mora to uvijek zapamtiti, zapamtiti svoju, prije svega, moralnu odgovornost. Ali budući da, kako kažu, „ne možete naručiti svoje srce“, barem ne biste trebali te odnose izlagati na vidjelo.

Stil pedagoške komunikacije nastavnika i učenika. U toku svoje nastavne aktivnosti nastavnik obično razvija određeni skup relativno stabilnih tehnika i metoda interakcije sa učenicima. Zove se pedagoški stil komunikacije. Tradicionalno, postoje tri glavna stila: autoritarni, demokratski i liberalni. Autoritarni i liberalni stilovi predstavljaju neku vrstu ekstrema u upotrebi niza pedagoških sredstava. Nastavnik koji se pridržava demokratskog stila zauzima fleksibilniji položaj u mnogim aspektima.

Za nastavnika sa autoritarnim stilom komunikacije karakteristično je da zauzima aktivnu i direktivnu poziciju, ostavljajući učenicima ulogu pasivnih izvođača u obrazovnom procesu. Jasnoća instrukcija i zadataka, blagovremeno praćenje njihove realizacije su dobri organizacioni faktori u obrazovno-vaspitnom radu učenika. Međutim, potreba za određenim zadacima u okviru opštih ciljeva vaspitno-obrazovnih aktivnosti često nije dovoljno obrazložena. Potcjenjuje se pozitivan značaj kvaliteta kao što su svijest, nezavisnost i inicijativa. Za takvog nastavnika učenik nije subjekt nastave, već samo objekat učenja.

Studenti su obavezni da visoki nivo zahtjevima, ali nastavnik često ne poštuje njihovu ličnost. Nastavnik nije sklon individualnom pristupu. Polazi od prosječne ideje studenta i apstraktnih zahtjeva za njega.

Autoritarni nastavnik je konzervativan i subjektivan prema učenicima. Svoje učenike radije opisuje kao nedisciplinirane, lijene, neodgovorne; smatra disciplinske utjecaje i ocjene najvažnijim faktorima u organizaciji obrazovnih zadataka; radije potcjenjuje učenika nego precjenjuje.

Nekritičan je prema svojim nastavnim aktivnostima i ne zna kako da prizna svoje greške.

Karakteristično je za nastavnika demokratskog komunikacijskog stila da, pokazujući aktivnost i inicijativu, istovremeno daje mogućnost učenicima da pokažu vlastitu aktivnost u obrazovnom procesu. Jasno formuliše zadatke učenja, ostavljajući slobodu kreativnoj inicijativi. Takav nastavnik argumentuje značaj pojedinačnih zadataka u okviru opštih ciljeva predmeta. U organizaciji treninga oslanja se na lično iskustvo polaznika, specifičnosti njihovih potreba i mogućnosti. Za njega učenik nije samo predmet učenja, već i subjekt obrazovne aktivnosti.

Zahtjevno ponašanje prema učenicima kombinuje se s poštovanjem njihove ličnosti i individualnosti. Istovremeno se održavaju jednaki opšti zahtjevi za sve studente.

Ovaj nastavnik je objektivan u procjeni učenika i ne pokazuje stereotipne negativne stavove. Istovremeno, više voli da precenjuje učenika nego da ga potcenjuje. Naglasak je na organiziranju smislenih i svrsishodnih aktivnosti učenja, a ne na disciplinskim utjecajima i ocjenama.

Sposoban je za objektivnu kritiku vlastitih aktivnosti, zna priznati učinjene greške i ispraviti ih, a da pritom ne izgubi vlastito dostojanstvo.

Karakteristično je za nastavnika liberalnog komunikacijskog stila da zauzima prilično pasivan i popustljiv stav u organizaciji treninga i da nije dovoljno zahtjevan. U takvoj situaciji učenici pokazuju dominantnu aktivnost i subjektivne kvalitete. U učionici često nedostaje organizaciona funkcija nastavnika. Kao rezultat toga, postoji anarhija u organizaciji treninga, postavljanju i ispunjavanju zahtjeva. Takav nastavnik ne pridaje značaj opravdavanju potrebe za obavljanjem određenih zadataka ili pokazuje nedovoljno odgovarajuću argumentaciju. Nezahtjevnost prema studentima ponekad se zamjenjuje rigidnim zahtjevima. Ovo stvara nesigurnost u očekivanjima učenika.

Liberalnog nastavnika karakteriše situacionost i nedoslednost u ocjenjivanju učenika, često postoji pristrasnost i neopravdani optimizam. Ideje o određenom učeniku mogu biti iluzorne. Nastoji da uzme u obzir individualnost učenika i razumije njegove posebne okolnosti i, shodno tome, pretjerano smanji zahtjeve prema njemu. Ne nastoji da disciplinuje učenike. Često ne uspijeva organizirati smislene i odgovarajuće aktivnosti učenja.

Manifestacije samokritike su situacione prirode; priznaje svoje greške, ali ih obično ne ispravlja.

Određeni nastavnik se teško može jednoznačno pripisati nekom od navedenih tipova, iako može doći do dominacije jednog od stilova. Istovremeno, isti nastavnik u različitim nastavnim situacijama iu odnosu na različite učenike može demonstrirati elemente različitih stilova. Razmišljanje o vlastitom stilu je neophodan uslov za njegovo poboljšanje.

Prilično je teško nedvosmisleno reći koji je od razmatranih stilova optimalan. Nastavnici koji se zanimaju za humanističku psihologiju ponekad su skloni liberalnom stilu komunikacije. Autoritarni stil je možda najmanje kompatibilan s nastavom psihologije. Demokratski stil komunikacije se obično pozitivno ocenjuje, i to s pravom. U mnogim situacijama učenja, za rješavanje mnogih problema učenja, najprikladniji je. Međutim, preferencija jednog ili drugog stila ovisi o mnogim faktorima, na primjer:

Od uzrasta učenika i studenata;

Od vrste obrazovne ustanove;

Od karakteristika ove klase;

Iz karakteristika situacije učenja.

Stoga je fleksibilnost u organizaciji pedagoške komunikacije možda važna karakteristika pedagoške vještine nastavnika.

Zaključak

Po vokaciji ili potrebi, savremeni psiholozi se vrlo često bave nastavnim radom, bez obzira da li rade u visokoj ili srednjoškolskoj ustanovi, u naučnoj ustanovi ili u službi praktične psihološke pomoći.

Trenutno su mogućnosti nastave psihologije značajno proširene. To je zbog činjenice da je u posljednjih deset godina došlo do značajnog proširenja obima psihološke edukacije kako u Rusiji tako iu inostranstvu.

Psihologija se predaje u različitim tipovima obrazovnih institucija i dio je različitih obrazovnih programa:

1. Na psihološkim fakultetima univerziteta i drugih visokoškolskih ustanova koje obrazuju psihologe.

2. Na filozofskim, pedagoškim, pravnim fakultetima univerziteta, na fakultetima socijalnog rada, kao i na specijalizovanim univerzitetima, posebno pedagoškim, medicinskim, tehničkim, vojnim, specijalistima za obuku koji profesionalno rade sa ljudima.

3. U srednjim stručnim obrazovnim institucijama, posebno kao što su pedagoške, medicinske škole i fakulteti.

4. U srednjoškolskim ustanovama opšteg obrazovanja.

Psiholozi koji rade u naučnim institucijama često kombinuju naučno istraživanje sa nastavnim aktivnostima. Stoga nije slučajno što već dugi niz decenija postoji prilično stabilan izraz - naučna i pedagoška aktivnost. Psiholozi koji rade u službi praktične obrazovne psihologije vrlo često dobijaju zahtjeve za održavanje razgovora ili predavanja za roditelje, nastavnike i učenike na različite psihološke teme. Mole se psiholozi koji rade u industrijskim ili komercijalnim organizacijama da sprovode seminare o psihologiji rada i ličnosti zaposlenog, poslovnim odnosima u timu, kao io različitim psihološkim aspektima komercijalnih odnosa.

Metodika nastave psihologije kao grane naučnog znanja sada je u početnoj fazi svog razvoja. S tim u vezi je i nedostatak empirijskih podataka o mnogim pitanjima. Autori publikacija o metodama nastave psihologije oslanjaju se u velikoj mjeri na vlastito lično iskustvo nastave i iskustva svojih kolega. Vrlo je malo generalizirajućih radova.

Bibliografija

Karandashev V.N. Metodika nastave psihologije: Udžbenik. Sankt Peterburg: Petar, 2007.

Leontyev A.A. Pedagoška komunikacija. – M., 1996.

Smjernice za proučavanje psiholoških disciplina / ur. Gonezo M.V. – M., 1991.

Talyzina N.F. Pedagoška psihologija. – M., 1998.