Savremene tehnologije za evaluaciju rezultata. Savremeni načini procjene ishoda učenja

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

1. Koncept kvaliteta obrazovanja

Različita shvatanja pojma kvaliteta

Svaki subjekt obrazovnog procesa (nastavnik, učenici, roditelji, uprava itd.) je zainteresovan da obezbijedi kvalitet obrazovanja. stimulacija performansi kontrole procjene

Kvaliteti se pripisuju različita, često kontradiktorna značenja:

o roditelji, na primjer, mogu povezati kvalitet obrazovanja sa razvojem ličnosti svoje djece,

o Kvalitet za nastavnike može značiti kvalitetan nastavni plan i program podržan nastavnim materijalima.

o za učenike je kvalitet obrazovanja nesumnjivo povezan sa klimom unutar škole,

o za biznis i industriju, kvalitet obrazovanja je u korelaciji sa životnim položajem, vještinama i znanjem diplomaca,

o za društvo se kvalitet povezuje s onim vrijednosnim orijentacijama i, šire, s vrijednostima studenata, koje će doći do izražaja, na primjer, u građanskoj poziciji, u tehnokratskoj ili humanističkoj orijentaciji njihovog profesionalnog djelovanja.

Određeno nerazumijevanje značenja kvaliteta je pojačano činjenicom da se može koristiti i kao apsolutni i kao relativni koncept. Kvalitet u običnom, svakodnevnom shvaćanju koristi se uglavnom kao apsolutni pojam. Ljudi ga koriste, na primjer, da opisuju skupe restorane (kvalitet usluge) i luksuzne automobile (kvalitet proizvoda).

Kada se koriste u svakodnevnim kontekstima, objekti koji se kvalitativno procjenjuju u smislu apsolutnog koncepta predstavljaju najviši standard koji se, prešutno se pretpostavlja, ne može nadmašiti. Kvalitetni proizvodi uključuju savršene predmete izrađene bez ograničavanja njihove cijene. Rijetkost i visoka cijena su dvije karakteristične karakteristike ove definicije. U tom smislu, kvalitet se koristi da odražava status i superiornost. Posjedovanje “kvalitetnih” stvari izdvaja njihove vlasnike od onih koji ne mogu priuštiti da ih posjeduju.

Različita shvatanja kvaliteta obrazovanja

Kada se koristi u obrazovnom kontekstu, koncept “kvaliteta” dobija značajno drugačije značenje. Apsolutni koncept „visokog kvaliteta“ nema nikakve veze sa sistemom upravljanja kvalitetom u obrazovanju. Međutim, u raspravama o upravljanju kvalitetom često se postavlja pitanje njegovog apsolutnog značenja, koje ima auru luksuza i visokog statusa. Ova idealizirana upotreba koncepta može biti korisna za odnose s javnošću i može pomoći obrazovnoj instituciji da poboljša svoj imidž. Takođe pokazuje vrijednost poboljšanja kvaliteta kao težnje za najvišim standardima.

Kvalitet se također može koristiti kao relativan pojam. U ovom slučaju, kvaliteta nije atribut proizvoda ili usluge. To je nešto što mu se pripisuje. Kvalitet se može ocijeniti kada proizvod ili usluga ispunjava zahtjeve relevantnih standarda ili specifikacija.

Kvalitet sam po sebi ne može biti krajnji rezultat. To je samo sredstvo kojim se utvrđuje usklađenost finalnog proizvoda sa standardom. Kvalitetan proizvod ili usluga, kada se kvalitet posmatra kao relativan pojam, neće nužno biti skup ili nedostupan, lijep ili bezličan. Možda i nije poseban, već običan, banalan i poznat. Grafoskop, hemijske olovke i usluge školskog pribora mogu pokazati kvalitet ako ispunjavaju jednostavne, ali kritične standarde.

Moraju biti prikladni za ono za šta su namijenjeni i ispunjavati zahtjeve potrošača. Drugim riječima, moraju biti primjereni svrsi.

* Kvalitet kao relativan pojam ima dva aspekta:

o prvo je usklađenost sa standardima ili specifikacijama,

o drugi je usklađenost sa potrebama potrošača.

Prvo "prilagođavanje" često znači "prikladno za svrhu ili primjenu". To se ponekad naziva kvalitetom sa stanovišta proizvođača. Pod kvalitetom proizvoda ili usluge, proizvođač podrazumijeva da proizvodi koje proizvodi ili usluga koju pruža dosljedno ispunjavaju zahtjeve standarda ili specifikacija. Kvalitet demonstrira proizvođač u obliku sistema poznatog kao sistem osiguranja kvaliteta, koji omogućava dosljednu proizvodnju proizvoda, usluga koje zadovoljavaju određeni standard ili specifikaciju. Proizvodi pokazuju kvalitetu onoliko dugo koliko proizvođač zahtijeva od njih.

Međutim, ko treba da odlučuje da li su usluge škole ili univerziteta kvalitetne? Razlog za postavljanje ovog pitanja je taj što se stavovi proizvođača i potrošača ne poklapaju uvijek. Često se dešava da potrošači ne percipiraju odlične i korisne proizvode ili usluge kao kvalitetne. Ovaj problem je posebno akutan u oblasti obrazovanja. Napuštanje jedinstvenog državnog obrazovnog sistema, mnoge davno uspostavljene tradicije i uvođenje novih (testiranje za upis na univerzitet umjesto tradicionalnih ispita, produžavanje vremena u školi, intenzivan razvoj nedržavnog obrazovnog sistema itd. ) dovodi problem kvaliteta obrazovanja do niza državnih prioriteta i društvenih problema.

2. Problem kvaliteta obrazovanja kao problem kontrole i evaluacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti

Danas je većina zemalja Centralne i Istočne Evrope, uključujući Rusiju, razvila politički okvir za praćenje i evaluaciju obrazovnih aktivnosti kao dio globalne reforme obrazovnih sistema svojih zemalja. Ove zemlje su počele da definišu norme (standarde) prilikom razvoja programa obuke, što je važna faza u nacionalnim politikama u oblasti obrazovanja i kontrole kvaliteta kao sastavni deo. Ovi normativi (standardi) su neophodna osnova za određivanje ciljeva obrazovanja, stvaranje jedinstvenog pedagoškog prostora u zemlji, zahvaljujući kojem će se mladima u različitim tipovima obrazovnih ustanova osigurati ujednačen nivo opšteg obrazovanja.

Međutim, generalno gledano, Rusija još nije preduzela neophodne mere za stvaranje redovnog sistema za procenu rada obrazovnih institucija i obrazovnog sistema u celini. Treba napomenuti da u ovoj oblasti postoji suštinska kontradiktornost: s jedne strane, autonomija obrazovnih institucija i nastavnog osoblja od države u određivanju programa obuke značajno se širi; a s druge strane, autonomija obrazovnih institucija i nastavnika može biti u sukobu sa sistematskim procesom ocjenjivanja rezultata njihovih aktivnosti od strane države.

Uspjesi nove obrazovne politike povezani su sa socio-ekonomskim procesima koji se dešavaju u društvu. Zaista, otvorenost, podjela odgovornosti, pravo na različitost i usklađivanje ponude sa potrebama su principi koji se prvo moraju uvesti i implementirati u politički i ekonomski sektor da bi se potom mogli primijeniti u oblasti obrazovanja.

* Prilikom ocjenjivanja kvaliteta obrazovanja treba istaknuti sljedeće odredbe:

o Procjena kvaliteta nije ograničena na provjeru znanja učenika (iako to ostaje jedan od pokazatelja kvaliteta obrazovanja).

o Procjena kvaliteta obrazovanja vrši se sveobuhvatno, s obzirom na obrazovnu ustanovu u svim oblastima njenog djelovanja.

Osiguranje kvalitete ili upravljanje kvalitetom, koje se prvenstveno rješava korištenjem praćenja kvalitete, podrazumijeva praćenje procesa dobivanja proizvoda korak po korak kako bi se osiguralo da se svaka od faza proizvodnje odvija optimalno, što zauzvrat, teoretski sprečava proizvodnju nekvalitetnih proizvoda.

* Uzimajući u obzir gore navedene koncepte, može se reći da su sljedeći elementi dio sistema praćenja kvaliteta obrazovanja:

o postavljanje standarda i operacionalizacija: definiranje standarda;

o operacionalizacija standarda u indikatorima (mjerljive vrijednosti);

o uspostavljanje kriterijuma po kojima je moguće suditi o ostvarenju standarda,

o prikupljanje i evaluacija podataka: prikupljanje podataka; evaluacija rezultata,

o radnje: preduzimanje odgovarajućih mjera, ocjenjivanje rezultata preduzetih mjera u skladu sa standardima.

Praćenje kvaliteta obrazovanja može se vršiti direktno u obrazovnoj ustanovi (samosertifikacija, interni monitoring) ili putem eksterne službe za obrazovnu ustanovu, koju po pravilu odobravaju državni organi (eksterno praćenje).

Prilikom formiranja obrazovnih standarda preporučljivo je voditi se pluralističkom vizijom sadržaja i svrhe standarda (kako standarda za sadržaj obrazovanja, tako i standarda za konačni rezultat učenika). Standardi koji se odnose na uslove koji obezbeđuju uspešnu implementaciju standarda definisani su kao standardi za obezbeđivanje „procesa” obrazovanja. Primjer takvih standarda je dostupnost potrebnog broja udžbenika i kvalifikovanih nastavnika, odgovarajuće materijalno-tehničke podrške obrazovnom procesu itd.

Dakle, obrazovanje treba da se ocjenjuje kao rezultat i proces aktivnosti svake obrazovne ustanove sa strane praćenja nivoa znanja i vještina učenika (istovremeno od nastavnog osoblja i eksternih, državnih agencija), a sa strane kontrole i evaluacije aktivnosti nastavnika.

Posebno ćemo govoriti o kontroli kvaliteta obrazovanja kao kontroli usvajanja znanja od strane nastavnika. Recimo samo nekoliko riječi o vrednovanju rada nastavnog osoblja.

Nema sumnje da postoji veza između obrazovnog nivoa nastavnika i rezultata koje postižu njegovi učenici; Štaviše, ovo je najlakši, najjednostavniji i istovremeno opasan način da se utvrdi podobnost nastavnika za poziciju. Neophodno je uzeti u obzir da su nastavnici i obrazovne institucije samo element obrazovnog sistema, a vjerovatno ne i najutjecajniji od mnogih drugih od kojih zavise obrazovna postignuća učenika. Stoga, kada se razumije potreba za vrednovanjem rada nastavnika radi kontrole kvaliteta obrazovanja, važno je imati na umu da ovaj element manje utiče na akademska i obrazovna postignuća nego porodično okruženje ili individualne karakteristike učenika (sklonosti, motivacija itd.). .).

Kvalitet se ne pojavljuje iznenada. To treba planirati. Planiranje kvaliteta obrazovanja povezano je sa razvojem dugoročnog pravca djelovanja obrazovne ustanove. Snažno strateško planiranje jedan je od najvažnijih faktora za uspjeh svake institucije u obrazovnom sistemu.

Vodeći ciljevi strateškog planiranja određuju se ne samo izradom opšteg plana razvoja obrazovne ustanove za određeni vremenski period, već i razumevanjem i sagledavanjem glavnih pravaca obrazovnih usluga koje pruža data obrazovna ustanova, i njihovih usklađenost sa potrebama potrošača i predviđanje razvoja društva u bližoj i daljoj budućnosti.

3. Praćenje znanja učenika kao glavni element ocjene kvaliteta obrazovanja

Praćenje znanja učenika jedan je od glavnih elemenata procjene kvaliteta obrazovanja. Nastavnici svakodnevno prate aktivnosti učenja učenika kroz usmeno ispitivanje na času i ocjenjivanjem pismenog rada.

Ovo neformalno ocjenjivanje, koje ima čisto pedagošku svrhu u okviru djelatnosti obrazovne ustanove, spada u prirodne norme, s obzirom da rezultati svakog učenika treba da budu barem prosječni. Drugim rečima, ocena koju daje nastavnik je skoro uvek „u redu“, što očigledno ograničava njenu vrednost.

Savremeni pristup ocjenjivanju rezultata u opštem obrazovanju je kritičniji. Zaista, sami pristupi i odabir kriterija evaluacije postali su mnogo temeljniji. Istovremeno, počeli su pažljivije pristupati mogućnosti korištenja rezultata procjene za potrebe pedagoške ili selektivne dijagnostike, o čemu ćemo kasnije.

* Da bi se koristili u jednu ili drugu svrhu, rezultati ocjenjivanja moraju imati tri kvalitete:

o moraju biti „važeći“ (jasno odgovarati nastavnim programima),

o strogo objektivan i stabilan (tj. nije podložan promjenama, neovisno o vremenu ili prirodi ispitivača),

o „dostupno“ (tj. vrijeme, naučni napor i sredstva za njihov razvoj i implementaciju moraju biti dostupni datoj državi).

U većini zemalja, prelazak iz jednog razreda u drugi se danas zasniva na sistemu stalne kontrole koju sprovode razredni starešine ili nastavnici određene discipline. Klasični ispiti na kraju školske godine praktično više ne postoje, oni se smatraju određenim dopunama stalnom praćenju aktivnosti učenika. U mnogim slučajevima, stalno praćenje je dopunjeno i oblicima kao što su testovi, testovi, organizovani van obrazovne ustanove redovno i tokom cijele školske godine.

4. Osobine pedagoške kontrole i ocjenjivanja uspješnosti učenika

Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“ kao jedan od osnovnih principa državne politike proglašava prilagodljivost obrazovnog sistema nivoima i karakteristikama razvoja učenika. Pedagoška kontrola (PC) je bitna komponenta pedagoškog sistema i dio obrazovnog procesa. Do sada se rezultatom PC-a bezuslovno smatrala procjena uspješnosti učenika. Ocjenjivanjem se utvrđuje usklađenost aktivnosti učenika sa zahtjevima konkretnog pedagoškog sistema i cjelokupnog obrazovnog sistema.

Analizirajući karakteristike stanja problema provere i ocenjivanja znanja, treba istaći da je ovaj problem višestruki i da ga istraživači razmatraju u različitim aspektima. U našoj zemlji objavljen je veliki broj radova koji se tiču ​​funkcija, metoda, principa provjere i ocjenjivanja znanja, općih i posebnih pitanja ocjenjivanja. Postoji nekoliko glavnih pravaca u proučavanju ovog problema.

Veliku grupu predstavljaju radovi koji su ispitivali funkcije provjere i vrednovanja znanja u obrazovnom procesu, zahtjeve za znanjem, vještinama i sposobnostima koje se formiraju, metode praćenja učenika, vrste obračuna znanja u tradicionalnom obrazovnom sistemu (M.I. Zaretsky , I. I. Kulibaba, I. Ya. Lerner, E. I. Perovsky, S. I. Runovsky, M. N. Skatkin, V. P. Strezikozin, itd.). Objavljeni radovi prikazuju kontrolnu, nastavnu i vaspitnu funkciju provjere i ocjenjivanja znanja, otkrivaju metodologiju za provođenje pisane, usmene, grafičke i praktične kontrole znanja, individualnih, frontalnih, tematskih i završnih anketa, formulišu zahtjeve za kvalitetom znanja. školarcima, za ocjenu njihovih usmenih i pismenih odgovora iz različitih nastavnih predmeta.

Postepeno se javlja uvjerenje da obrazovni sistem mora ispravno postaviti didaktički zadatak i uz pomoć pedagoških tehnologija biti u stanju da ga riješi. U ovom slučaju ne treba tumačiti pojedinačne ocjene, a svakako ne prosječan rezultat učenika, već vrijednosti koje odražavaju dinamiku promjena nekog mjerljivog kvaliteta, na primjer, ovladavanje nastavnim materijalom učenika.

Naučna osnova za procjenu ishoda učenja znači da se takvi sudovi donose na osnovu činjenica priznatih kao istinite i koje sadrže karakteristike značajnih veza, a ne bilo kakve spolja vidljive znakove.

U praksi tradicionalne nastave otkrivaju se značajni negativni aspekti sistema ocjenjivanja. Analiza tradicionalnih metoda testiranja pokazala je da se sistem ocjenjivanja kvaliteta obrazovanja ne oslanja na objektivne metode pedagoških mjerenja, pa se „kvalitet“ danas tumači prilično proizvoljno, svaki nastavnik razvija svoj sistem zadataka testiranja. Svrha mjerenja u pedagogiji je dobijanje numeričkih ekvivalenata nivoa znanja. Merni instrumenti su sredstva i metode za utvrđivanje, na osnovu unapred određenih parametara, kvalitativnih i kvantitativnih karakteristika postignuća učenika na nivou obrazovne osposobljenosti. Razmotrite korpus istraživanja o kvantitativnom istraživanju učenja i njegovoj djelotvornosti. U ovim radovima se učenju pristupa sa različitih uglova, kao informacionom procesu, pojašnjava se mogućnost matematičke procene dobijenih rezultata, a govori se o upotrebi kvantitativnih kriterijuma za određivanje njegove efikasnosti.

Svi autori se slažu da prije nego što se operira s određenim matematičkim pojmovima i formulama, što je u određenoj mjeri i tehničko pitanje, prvo se moraju utvrditi specifičnosti pedagoških pojava, za koje je potrebno smisleno tumačiti posmatrane pojave, potrebni su smisleni kriteriji koji može se dobiti pedagoškom analizom. Pristupajući procesu učenja kao složenom procesu na više nivoa, nastoje da na njega primjenjuju različite varijante kibernetičkih metoda i metoda matematičke statistike. Kvantitativno formulisanje pedagoških obrazaca, po njihovom mišljenju, otvara nove mogućnosti za kontrolu pedagoških hipoteza, za valjano predviđanje prirode pedagoških pojava koje se dešavaju u različitim uslovima i kreiranje na osnovu toga neophodnih preporuka za potpuno i efikasno upravljanje pedagoškim proces. Problem efektivnosti nastave ponekad se poistovjećuje sa problemom uspješnog usvajanja znanja, za koji se razvijaju nove kvantitativne metode u pedagogiji.

Subjektivnost procene znanja je u izvesnoj meri povezana sa nedovoljnom razvijenošću metoda za praćenje sistema znanja. Često se ocjenjivanje teme, predmeta ili njegovih dijelova odvija provjeravanjem pojedinačnih, često manjih elemenata, čija asimilacija možda ne odražava ovladavanje cjelokupnim sistemom znanja, sposobnosti i vještina koje se formiraju. Kvalitet i redoslijed pitanja svaki nastavnik određuje intuitivno, a često ne na najbolji način. Nije jasno koliko pitanja trebate postaviti da biste provjerili cijelu temu ili kako uporediti zadatke prema njihovoj dijagnostičkoj vrijednosti.

Svaki od korištenih metoda i oblika provjere ima svoje prednosti i nedostatke, svoja ograničenja. Osim toga, u nedostatke postojeće prakse provjere i vrednovanja znanja spadaju spontanost, neracionalna upotreba metoda i oblika, nedostatak didaktičke usmjerenosti, ignorisanje nastavnika karakterističnih osobina nastavnog materijala i uslova rada u učionici, te nedostatak sistematičnosti u nastavi. njegovu implementaciju.

Mnogi autori s pravom kritikuju sistem tekućih i prijemnih ispita. Mali broj pitanja ne omogućava objektivno testiranje cijelog kursa; pitanja često ne odražavaju znanja, vještine i sposobnosti koje treba razviti; svaki ispitivač ima svoj sud o znanju ispitanika, svoje metode i kriterijumi; Broj dodatnih pitanja i njihova složenost zavise od ispitivača, što takođe utiče na ukupan rezultat.

Ne možemo zanemariti ulogu psiholoških faktora, opštu i posebnu obučenost nastavnika, njegove lične kvalitete (principijelnost, osjećaj odgovornosti). Sve ovo na ovaj ili onaj način utiče na rezultat testiranja i ocjenjivanja znanja. Lični kvaliteti nastavnika svakako se manifestuju kako u prirodi nastave, tako iu procesu provjere i ocjenjivanja znanja, o čemu ćemo detaljnije govoriti kasnije. Shodno tome, kao što je već naglašeno, problem eliminacije subjektivnosti u procjeni i testiranju znanja zahtijeva dublje istraživanje.

Drugi pravac u proučavanju ovog problema vezan je za proučavanje vaspitnih funkcija ocjenjivanja, sa proučavanjem utjecaja ocjenjivanja na formiranje samopoštovanja učenika, na interesovanje i odnos učenika prema predmetu (B.G. Ananjev, L. I. Bozhovich, A. I. Lipkina, L. A. Rybak i drugi).

2.6. U 60-70-im godinama. U vezi sa razvojem programirane obuke i raširenim uvođenjem tehničkih nastavnih sredstava u obrazovni proces, pojavili su se novi aspekti u proučavanju problematike. U programiranom učenju, ocjenjivanje je neophodna komponenta upravljanja i nosi informacije za korekciju obrazovnog procesa. Time se povećavaju zahtjevi za tačnost i pouzdanost kontrole i valjanost njenih kriterija. S tim u vezi, razmatraju se kvalitativni i kvantitativni aspekti ocjenjivanja, informacione i statističke metode mjerenja, pouzdanost i efektivnost različitih vrsta zadataka testiranja, te metode testiranja korištenjem tehničkih sredstava i računara. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev, itd.). Istraživači ovih problema su formulisali jasnije zahteve za kvalitetom planiranog znanja, kriterijuma i standarda ocjenjivanja, identifikovali prednosti i nedostatke različitih vrsta pitanja i razvili metode praćenja znanja.

Dakle, provjera i ocjenjivanje znanja učenika kao vid pedagoške kontrole nad usvajanjem obrazovnih sadržaja ovisi o mnogim objektivnim i subjektivnim faktorima.

5. Razlike između ocjena, ocjene i rezultata

Procjena uključuje kvalifikaciju stepena razvijenosti određene osobine kod osobe koja se ocjenjuje, kao i kvantitativnu i kvalitativnu ocjenu njegovih radnji ili rezultata rada. To su, na primjer, školske ocjene. Oni karakteriziraju apsolutne i relativne uspjehe učenika u bodovima: apsolutni u smislu da sama ocjena ukazuje na kvalitet učenikovog znanja ili ponašanja i relativni jer se pomoću ocjena mogu porediti među različitom djecom.

Često se u psihološkoj, a posebno pedagoškoj literaturi poistovjećuju pojmovi “procjena” i “ocjena”. Međutim, razlika između ovih koncepata je izuzetno važna za dublje razumijevanje psiholoških, pedagoških, didaktičkih i obrazovnih aspekata aktivnosti ocjenjivanja nastavnika.

Prije svega, procjena je proces, aktivnost (ili radnja) procjene koju provodi osoba. Sve naše indikativne i, općenito, bilo koja aktivnost općenito ovisi o procjeni. Tačnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja ka cilju.

Funkcije ocjenjivanja, kao što je poznato, nisu ograničene samo na utvrđivanje nivoa obučenosti. Ocenjivanje je jedno od efikasnih sredstava koje je nastavniku na raspolaganju za stimulisanje učenja, pozitivne motivacije i uticaja na pojedinca. Pod uticajem objektivne procene kod školaraca se razvija adekvatno samopoštovanje i kritički odnos prema svojim uspesima. Dakle, važnost ocjenjivanja i raznolikost njegovih funkcija zahtijevaju traženje indikatora koji bi odražavali sve aspekte obrazovnih aktivnosti učenika i osiguravali njihovu identifikaciju. Sa ove tačke gledišta, postojeći sistem ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost.

Ocena (bod) je rezultat procesa ocenjivanja, aktivnosti ili radnje ocenjivanja, njihov uslovno formalni odraz. Sa psihološke tačke gledišta, identifikovanje procene i ocene biće jednako identifikaciji procesa rešavanja problema sa njegovim rezultatom. Na osnovu ocjene, ocjena se može pojaviti kao njegov formalni logički rezultat. Ali, pored toga, ocjena je pedagoški poticaj koji kombinuje svojstva ohrabrenja i kazne: dobra ocjena je ohrabrenje, a loša kazna.

6. Funkcije i vrste ocjenjivanja

Budući da je najproblematičnija psihološka procjena učenika čija je ličnost u razvoju osjetljivija na bilo koji oblik ocjenjivanja, razmotrićemo odnos procjene i ocjene u odnosu na školarce.

Obično se ocjenjuju dosadašnje znanje učenika i znanja i vještine koje su pokazali. Znanja, sposobnosti i vještine moraju se ocijeniti prije svega kako bi se naznačili načini na koje i nastavnik i učenik mogu da ih unaprijede, prodube i razjasne. Važno je da učenikova ocjena (ocjena) odražava izglede za rad sa ovim učenikom i za nastavnika, što ne uviđaju uvijek sami nastavnici, koji ocjenu smatraju samo ocjenom aktivnosti učenika. U mnogim zemljama, ocjene učenika kao osnova za ocjenjivanje uspješnosti obrazovanja su jedan od najvažnijih parametara kvaliteta obrazovanja, o čemu smo govorili na samom početku predavanja.

U obrazovnom procesu možemo govoriti o razlici između parcijalnih (djelimičnih, vrednovanje dijela) ocjena (B. G. Ananyev) i ocjene uspjeha, koja najpotpunije i objektivnije odražava nivo savladanosti nastavnog predmeta uopšte.

Parcijalne ocjene se javljaju u vidu pojedinačnih evaluacijskih zahtjeva i evaluacijskih uticaja nastavnika na učenike tokom anketiranja, iako ne predstavljaju kvalifikaciju uspjeha učenika uopšte. Djelomična procjena genetski prethodi tekućem obračunu uspjeha u njegovom fiksnom obliku (tj. u obliku oznake), unoseći ga kao neophodnu komponentu. Za razliku od formalne – u obliku tačke – prirode ocene, ocena se može dati u obliku detaljnih verbalnih sudova koji učeniku objašnjavaju značenje „srušene“ ocene – ocene – tj. dato.

Istraživači su otkrili da procjena nastavnika dovodi do povoljnog obrazovnog efekta samo kada se učenik interno slaže s njom. Za učenike sa dobrim uspehom postoji koincidencija između njihove sopstvene procene i ocene koju daje nastavnik u 46% slučajeva. A za one sa slabim uspehom - u 11% slučajeva. Prema drugim istraživačima, podudarnost između ocjene nastavnika i vlastite procjene učenika javlja se u 50% slučajeva. Jasno je da će obrazovni efekat ocjenjivanja biti mnogo veći ako učenici razumiju zahtjeve koje im postavljaju nastavnici.

7. Razlozi za pristrasnost u pedagoškom ocjenjivanju

* Što se tiče postupka ocenjivanja, koji se obično naziva kontrola ili provera znanja, veština i sposobnosti, s pravom se napominje da je mešanje pojmova dozvoljeno, jer se radi o dva različita procesa:

o proces određivanja nivoa znanja

o i proces utvrđivanja vrijednosti datog nivoa.

Samo drugi od njih je, strogo govoreći, procjena, dok je prvi mjerenje koje se vrši prilikom poređenja. U ovom slučaju, početni nivo se upoređuje sa postignutim nivoom i sa standardom. Za rezultirajuće povećanje se bira procjena. Međutim, kao što smo vidjeli, prva od ovih operacija ostaje najranjivija tačka u testiranju znanja. Iz navedenog proizilazi da se u nastavnoj praksi problem određivanja različitih nivoa obuke, kao i problem mjerenja rezultata aktivnosti obuke, ne samo pojavio, već postaje sve akutniji.

Urađeno posebno istraživanje pokazuje da se znanja istih učenika različito procjenjuju od strane različitih nastavnika i da je razlika u značenju ocjena za istu grupu učenika vrlo značajna. Loša organizacija kontrole znanja postala je jedan od razloga degradacije obrazovanja. Nije slučajno što je uočeno da svi pokušaji u svijetu da se poboljša kvalitet obrazovanja, a ne potkrepljeni efikasnom reformom sistema provjere znanja, po pravilu nisu davali željene rezultate. Otklanjanje subjektivnog elementa je izuzetno teško zbog različitih okolnosti. Prvo, označavanje ishoda učenja je vrlo konvencionalno: znanja, sposobnosti, vještine, asimilacija, akademski uspjeh itd. Svi ovi pojmovi nemaju kvantitativni oblik izražavanja. Drugo, javno dostupne metode za direktno mjerenje obrazovne aktivnosti još uvijek nisu razvijene, a o tome se prosuđuje indirektno prema odgovorima i postupcima učenika.

Izuzetno je važno da se aktivnosti ocjenjivanja nastavnika sprovode u interesu djetetovog socio-psihološkog razvoja. Da bi se to postiglo, mora biti adekvatan, pošten i objektivan.

* Opšte su poznate brojne tipične subjektivne tendencije ili greške u procjeni, od kojih su najčešće:

o greške velikodušnosti,

o centralna tendencija,

o kontrast,

o blizina,

o logičke greške.

Greške „velikodušnosti“ ili „popustljivosti“ se manifestuju u tome što nastavnik daje prenapuhane ocene. Greške „centralne tendencije“ pojavljuju se među nastavnicima u nastojanju da izbjegnu ekstremne ocjene. Na primjer, u školi - ne dajte dvojke ili petice. Greška „halo“ povezana je sa poznatom pristrasnošću nastavnika i manifestuje se u težnji da pozitivno vrednuju one školarce prema kojima oni lično imaju pozitivan stav, i, shodno tome, negativno ocjenjuju one prema kojima je njihov lični stav negativan. „Kontrastne“ greške pri ocjenjivanju drugih ljudi sastoje se u tome što se učenikovo znanje, osobine i ponašanje ocjenjuju više ili niže u zavisnosti od toga da li iste karakteristike više ili niže izražava sam nastavnik. Na primjer, manje fokusiran i organiziran nastavnik će više ocijeniti učenike koji su visoko organizirani, uredni i marljivi. Greška "blizine" se ogleda u tome što je nastavniku teško odmah dati "A" nakon "D", a ako je odgovor "odličnog" učenika nezadovoljavajući, nastavnik je sklon da revidira ocjenu u pravac precenjivanja. “Logičke” greške se manifestiraju u sličnim procjenama različitih psiholoških svojstava i karakteristika koje izgledaju logično povezane s njima. Tipična situacija je kada se za iste odgovore iz nastavnog predmeta, učenik koji krši disciplinu i učenik koji se ponaša uzorno, dobiju različite ocjene.

Navedene subjektivne tendencije u ocjenjivanju studenata socijalne psihologije često se nazivaju greškama, koje nesvjesno čine svi ljudi. Svesno, namerno izobličavanje ocena treba posmatrati drugačije: kao način da se stimuliše učenik, o čemu ćemo posebno govoriti u sledećem odeljku.

Pri ocjenjivanju nastavnik mora svaki put da je opravda, vodeći se logikom i postojećim kriterijumima. Iskusni nastavnici znaju za to i stalno se okreću takvom opravdanju, koje ih štiti od sukoba sa učenicima.

Zanimljivo je i da se nastavnici, kako se pokazalo, nehotice okreću onim učenicima koji sjede za prve klupe i teže im davati više ocjene. Mnogo zavisi od subjektivnih sklonosti nastavnika. Ispostavilo se, na primjer, da nastavnici sa dobrim rukopisom daju prednost „kaligrafima“, tj. studenti sa lijepim rukopisom. Nastavnici koji su osjetljivi na pravilan izgovor često nepravedno kažnjavaju učenike s govornim manama.

Upravo je pedagoški subjektivizam glavni razlog zašto današnji školarci preferiraju kompjuterske i testne oblike kontrole uz minimalno učešće nastavnika.

Nastavnik mora svjesno težiti objektivnoj i realnoj procjeni rada učenika. Osim toga, potrebno je učenicima svaki put objasniti šta, zašto i za šta se daje ocjena.

Drugi razlog za pristrasno pedagoško ocjenjivanje je nedovoljna razvijenost kriterija ocjenjivanja. Stoga nastavnici traže načine da povećaju stimulativnu ulogu petostepene skale.

* Postoji nekoliko načina:

o prvo - ocjenjivanje sa znakovima plus i minus,

o druga metoda je da se digitalno bodovanje dopunjuje usmenom ili pisanom formom, u obliku evaluacijskih izjava, snimaka,

o treći način je oslanjanje na komunikativne motive učenika. Svima, pokazalo se, nije svejedno kako se njegovi drugovi ponašaju prema njemu, šta misle,

o Drugi način je korištenje ekrana napretka. Ova metoda ima nedostatke, jer može doprinijeti razvoju arogancije kod odličnih učenika i ravnodušnosti kod zaostalih, ako učenici nisu pravilno usmjereni na ispravnu percepciju informacija.

8. Principi praćenja napretka

Kontrolisanje, ocjenjivanje znanja i vještina su veoma drevne komponente pedagoške tehnologije. Nastali u zoru civilizacije, kontrola i ocenjivanje su neizostavni pratioci škole i prate njen razvoj. Međutim, do danas se vode žestoke rasprave o značenju procjene i njegovoj tehnologiji. Kao i stotinama godina unazad, nastavnici se spore oko toga šta bi ocena trebalo da pokaže kao rezultat kontrole: da li ona treba da bude pokazatelj kvaliteta – kategorička odrednica uspeha učenika, ili, naprotiv, da li treba da postoji kao pokazatelj prednosti i nedostatke određenog nastavnog sistema (metodike).

* Najvažniji principi praćenja učenja (napredovanja) učenika – kao jedne od glavnih komponenti kvaliteta obrazovanja – su:

o objektivnost,

o sistematičnost,

o vidljivost (javnost).

Objektivnost je u naučno zasnovanom sadržaju testnih zadataka, pitanja, ravnopravnom, prijateljskom odnosu nastavnika prema svim učenicima, tačnoj proceni znanja i veština koja je adekvatna utvrđenim kriterijumima. U praksi, objektivnost praćenja, ili, kako se u posljednje vrijeme često kaže, dijagnostičke procedure, znači da se postavljene ocjene poklapaju bez obzira na metode i sredstva praćenja i nastavnika.

Načelo sistematičnosti zahtijeva integrirani pristup dijagnostici, u kojem se različiti oblici, metode i sredstva kontrole, verifikacije i evaluacije koriste u bliskoj međusobnoj povezanosti i jedinstvu, podređeni jednom cilju.

Princip vidljivosti (publiciteta) sastoji se prvenstveno u sprovođenju otvorenih testova svih učenika po istim kriterijumima. Načelo transparentnosti također zahtijeva objelodanjivanje i motivaciju procjena. Ocjenjivanje je smjernica po kojoj učenici ocjenjuju standarde zahtjeva za njih, kao i objektivnost nastavnika. Zahtjev principa sistematičnosti je potreba za sprovođenjem dijagnostičke kontrole u svim fazama didaktičkog procesa – od inicijalne percepcije znanja do njegove praktične primjene.

Sistematičnost je i u tome što svi učenici podliježu redovnoj dijagnostici od prvog do posljednjeg dana boravka u obrazovnoj ustanovi.

9. Faze testiranja napretka

Neophodno je dijagnosticirati, pratiti, testirati i vrednovati znanja i vještine učenika u logičkom slijedu u kojem se njihovo učenje odvija.

Prvom karikom u sistemu testiranja treba smatrati preliminarnu identifikaciju nivoa znanja učenika. Po pravilu se provodi na početku školske godine kako bi se utvrdilo znanje učenika o najvažnijim (čvornim) elementima kursa prethodne školske godine. Preliminarno testiranje se kombinuje sa takozvanom kompenzatornom (rehabilitacionom) obukom koja ima za cilj otklanjanje praznina u znanju i veštinama. Takva provjera je moguća i prikladna ne samo na početku akademske godine, već i sredinom, kada počinje učenje novog odjeljka (predmeta).

Druga karika u provjeri znanja je njihovo trenutno provjeravanje u procesu savladavanja svake teme koja se proučava. Glavna funkcija trenutnog testa je edukativna. Metode i oblici takve provjere mogu biti različiti i zavise od faktora kao što su sadržaj nastavnog materijala, njegova složenost, uzrast i stepen osposobljenosti učenika, nivo i ciljevi obuke i specifični uslovi.

Treći nivo provjere znanja i vještina je ponovljeni test, koji bi, kao i sadašnji, trebao biti tematski. Paralelno sa učenjem novog gradiva, učenici ponavljaju ono što su prethodno naučili. Ponovljeno testiranje pomaže u jačanju znanja, ali ne omogućava karakterizaciju dinamike obrazovnog rada ili dijagnosticiranje nivoa jačine asimilacije. Takav test daje odgovarajući učinak samo u kombinaciji s drugim vrstama i metodama dijagnoze.

Četvrta karika u sistemu je periodično provjeravanje znanja i vještina studenata na čitavom dijelu ili značajnoj temi predmeta. Svrha ovakvog testa je dijagnosticirati kvalitetu studenata asimilacije odnosa između strukturnih elemenata nastavnog materijala koji se proučava u različitim dijelovima predmeta. Glavne funkcije periodične inspekcije su sistematizacija i generalizacija.

Peta karika u organizaciji testiranja je završni test i uzimajući u obzir znanja i vještine učenika stečenih u svim fazama didaktičkog procesa. Konačna ocjena napretka vrši se na kraju svakog tromjesečja i na kraju akademske godine.

Posebna vrsta je sveobuhvatna provjera. Uz njegovu pomoć dijagnostikuje se sposobnost studenata da znanja i vještine stečene tokom izučavanja različitih akademskih predmeta primjenjuju na rješavanje praktičnih problema (problema). Osnovna funkcija sveobuhvatnog testa je dijagnosticiranje kvalitete realizacije interdisciplinarnih veza, a praktični kriterij opsežnog testa najčešće je sposobnost učenika da objasne pojave, procese, događaje, oslanjajući se na skup informacija prikupljenih iz svih predmeta. studirao.

U posljednje vrijeme, umjesto tradicionalnog koncepta „kontrole“, pored već pomenutog koncepta „dijagnostike“, sve više se koristi koncept praćenja. Praćenje u sistemu „nastavnik-učenik“ podrazumeva se kao skup mera praćenja i dijagnostike, determinisanih postavljanjem ciljeva procesa učenja i obezbeđivanjem dinamičkog nivoa usvajanja gradiva od strane učenika i njegovog prilagođavanja. Drugim riječima, praćenje je kontinuirano praćenje aktivnosti u sistemu „nastavnik-učenik“, koje omogućava da se posmatra (i prilagođava po potrebi) napredak učenika od neznanja do znanja. Monitoring je redovno praćenje kvaliteta znanja i vještina stečenih u obrazovnom procesu.

Međutim, najčešće se koristi koncept kontrole. U pedagogiji još uvijek nije uspostavljen pristup definiranju pojmova „ocjenjivanje“, „kontrola“, „provjera“, „računovodstvo“ i drugih povezanih s njima. Često se miješaju, zamjenjuju, koriste u istom ili različitim značenjima.

Opšti generički koncept je „kontrola“, što znači identifikaciju, mjerenje i procjenu znanja i vještina učenika. Identifikacija i mjerenje se naziva verifikacija. Stoga je testiranje sastavni dio kontrole, čija je glavna didaktička funkcija pružanje povratne informacije između nastavnika i učenika, dobivanje objektivnih informacija o stepenu savladanosti nastavnog materijala i pravovremeno prepoznavanje nedostataka i nedostataka u znanju. . Test ima za cilj da utvrdi ne samo nivo i kvalitet obuke učenika, već i obim obrazovnog rada potonjeg. Osim verifikacije, kontrola sadrži ocjenu (kao proces) i ocjenu (kao rezultat) verifikacije, najčešće – u formalizovanom obliku – oznake.

Osnova za ocjenu rada učenika su rezultati (rezultati) kontrole. Uzimaju se u obzir i kvalitativni i kvantitativni pokazatelji studentskog rada. Kvantitativni pokazatelji se bilježe uglavnom u bodovima ili procentima, a kvalitativni u vrijednosnim prosudbama kao što su „dobar“, „zadovoljavajući“ itd. Svakom vrednosnom sudu dodeljuje se određena, unapred dogovorena (utvrđena) ocena, indikator (na primer, vrednosni sud „odlično” - tačka 5). Veoma je važno shvatiti da rezultat nije broj dobijen kao rezultat mjerenja i proračuna, već vrijednost koja se dodjeljuje vrijednosnom sudu.

10. Funkcije i vrste kontrole znanja u pedagoškom procesu

* Kontrola je sastavni dio učenja. Ovisno o funkcijama koje kontrola obavlja u obrazovnom procesu, mogu se razlikovati tri glavna tipa:

o preliminarni,

o struja,

o konačno, smatra se sredstvom za praćenje nivoa (kvaliteta) asimilacije

Svrha preliminarne kontrole je utvrđivanje početnog nivoa različitih aspekata ličnosti učenika i, prije svega, početnog stanja kognitivne aktivnosti, prije svega, individualnog nivoa svakog učenika.

Uspješnost izučavanja bilo koje teme (odjeljka ili kursa) zavisi od stepena ovladavanja onim pojmovima, pojmovima, odredbama itd. koji su proučavani u prethodnim fazama obuke. Ako nastavnik nema informacije o tome, onda mu je uskraćena mogućnost da osmisli i upravlja obrazovnim procesom, te da izabere optimalnu opciju. Nastavnik dobija potrebne informacije koristeći propedevtičku dijagnostiku, koja je nastavnicima poznatija kao prethodna kontrola (obračun) znanja. Ovo poslednje je takođe neophodno da bi se snimio (napravio snimak) početni nivo obuke. Upoređivanje početnog početnog nivoa obuke sa konačnim (postignutim) omogućava vam da izmerite „dobitak“ znanja, stepen formiranja veština i sposobnosti, analizirate dinamiku i efikasnost didaktičkog procesa, kao i da donesete objektivne zaključke o „doprinos“ nastavnika učenju učenika, efikasnost nastavnog rada i vrednovanje veštine (profesionalnosti) nastavnika.

Najvažnija funkcija kontrole struje je funkcija povratne sprege. Povratna informacija omogućava nastavniku da dobije informacije o napretku procesa učenja za svakog učenika. To je jedan od najvažnijih uslova za uspješan završetak procesa asimilacije. Povratna informacija treba da prenese informacije ne samo o ispravnosti ili netačnosti konačnog rezultata, već i da omogući praćenje napretka procesa i praćenje radnji učenika.

Trenutna kontrola je neophodna da bi se dijagnostikovao napredak didaktičkog procesa, identifikovala dinamika potonjeg i uporedili stvarno postignuti rezultati u pojedinim fazama sa projektovanim. Pored same prediktivne funkcije, tekuće praćenje i evidentiranje znanja i vještina stimuliše obrazovni rad učenika, doprinosi pravovremenom otkrivanju nedostataka u usvajanju gradiva i povećava ukupnu produktivnost vaspitno-obrazovnog rada.

Obično se tekuća kontrola provodi usmenim ispitivanjem, koje se stalno unapređuje: nastavnici sve više praktikuju oblike kao što su sažeti, frontalni, trakasti itd. Test zadaci za tekuću kontrolu (njihov broj obično ne prelazi 6-8) formirani su tako da pokriju sve najvažnije elemente znanja i vještina koje su učenici naučili u posljednja 2-3 časa. Nakon završetka rada, greške polaznika se obavezno analiziraju.

Učenici uvijek treba da znaju da proces učenja ima svoja vremenska ograničenja i da se mora završiti određenim rezultatom koji će biti ocijenjen. To znači da je pored kontrole, koja obavlja funkciju povratne sprege, potrebna još jedna vrsta kontrole koja je osmišljena tako da daje predstavu o postignutim rezultatima. Ova vrsta kontrole se obično naziva konačna. Rezultat se može odnositi i na poseban ciklus obuke i na cijeli predmet ili dio. U nastavnoj praksi završna kontrola se koristi za vrednovanje postignutih rezultata učenja na kraju rada na nekoj temi ili predmetu.

Završna kontrola se sprovodi tokom završnog ponavljanja na kraju svakog tromesečja i školske godine, kao i na ispitima (testovima). U ovoj fazi didaktičkog procesa nastavni materijal se sistematizuje i generalizuje. Odgovarajuće dizajnirani testovi učenja mogu se koristiti sa velikom efikasnošću. Osnovni uslov za završne testove je da moraju odgovarati nivou nacionalnog obrazovnog standarda. Tehnologije završnog testiranja pomoću računara i specijalizovanih programa postaju sve rasprostranjenije.

11. Metode praćenja znanja učenika

U praksi srednjeg obrazovanja koriste se različite metode tekućeg i završnog praćenja kvaliteta znanja učenika. Najčešće se koriste različiti oblici usmenog pitanja i pismeni testovi.

Metode usmene kontrole su pogodne za direktnu komunikaciju između nastavnika i učenika u učionici o specifičnim pitanjima koja se obrađuju u ovoj lekciji. Pomažu nastavniku da dobije neke informacije o trenutnom usvajanju nastavnog materijala i izvrši neophodan pedagoški uticaj, a učenicima da detaljnije i dublje shvate gradivo koje se proučava. Pismeni testovi se takođe mogu koristiti za poboljšanje procesa učenja i pomoći nastavniku i učenicima da identifikuju najslabije oblasti u njihovom savladavanju predmeta.

Problem odnosa između usmenog i pismenog oblika kontrole rješava se u većini slučajeva u korist potonjeg. Vjeruje se da iako usmena kontrola više doprinosi razvoju brzog odgovora na pitanja i razvija koherentan govor, ona ne pruža odgovarajuću objektivnost. Pismeni test, pružajući veću objektivnost, takođe doprinosi razvoju logičkog mišljenja i fokusa: učenik je usredsređeniji tokom pismene kontrole, dublje prodire u suštinu pitanja, razmatra opcije za rešavanje i konstruisanje odgovora. Pisana kontrola uči tačnosti, sažetosti i koherentnosti u iznošenju misli.

Bodovanje u usmenom i testnom ocjenjivanju je netačno, kao što je ranije pokazano. Glavni nedostaci ovih metoda su subjektivnost procjena i neponovljivost (jedinstvenost) rezultata. Ovi nedostaci dovode do toga da nastavnik ne može uvijek dobiti stvarnu i objektivnu sliku obrazovnog procesa. Stoga ove metode kontrole nisu prikladne za procjenu kvaliteta znanja.

Samo objektivne metode praćenja kvaliteta znanja učenika, zasnovane na materijalima posebno kreiranim za tu svrhu – testovima, mogu dati nedvosmislene i ponovljive ocjene. Moraju se razviti za svaki nivo iskustva učenja. Test je alat koji vam omogućava da identifikujete nivo i kvalitet asimilacije. Međutim, kada se koriste testovi postoje i brojni problemi o kojima ćemo raspravljati u jednom od sljedećih odjeljaka.

12. Nagrada i kazna kao metode stimulacije

Kakvi god se motivi i interesi manifestovali u učenju i vaspitanju dece, smatramo, svi se na kraju svode na sistem nagrada i kazni. Nagrade podstiču razvoj pozitivnih osobina i osobina psihologije, a kazne sprečavaju nastanak negativnih.

Vještom kombinacijom nagrada i kazni obezbjeđuje se optimalna motivacija, što, s jedne strane, otvara mogućnost za razvoj pozitivnih svojstava, a s druge strane sprječava nastanak negativnih. Za psihički razvoj djeteta podjednako je važna stimulativna uloga i nagrada i kazni: nagrade služe za razvijanje pozitivnih kvaliteta, a kazne služe za ispravljanje, odnosno ispravljanje negativnih kvaliteta. Odnos između njih u praksi treba da se menja u zavisnosti od ciljeva obuke i obrazovanja.

Vaspitno-obrazovna aktivnost je multimotivisana, što podrazumeva traženje i variranje podsticaja za aktivnost svakog deteta, uključujući organske, materijalne, moralne, individualne, socio-psihološke i druge moguće podsticaje koji pozitivno utiču na sticanje znanja, na formiranje vještina i sposobnosti, o sticanju određenih ličnih svojstava. Učinak različitih podražaja na ljudsko ponašanje je situacijski i lično posredovan. Kada govorimo o situacionoj medijaciji, mislimo da je percepcija i procena neke osobe o određenim stimulansima kao značajnim determinisani situacijom u kojoj se to dešava. Isti poticaj, na primjer visoka ili niska ocjena, može različito uticati na želju za uspjehom kada je on značajan za osobu ili ne.

Ista procjena može se drugačije doživljavati u uslovima kada joj je prethodio neuspjeh ili uspjeh ili kada se ponavlja više puta ranije primljena ocjena. Procjene koje se ponavljaju od situacije do situacije sadrže slabe poticaje za aktivnost. Uspjeh nakon neuspjeha, kao i neuspjeh nakon uspjeha, prisiljavaju pojedinca da promijeni nešto u svom ponašanju. Lično posredovanje uticaja stimulusa shvata se kao zavisnost ovog uticaja od individualnih karakteristika ljudi, od njihovog stanja u datom trenutku. Podsticaji koji se odnose na zadovoljenje najvažnijih trenutnih potreba za osobu će naravno imati jači uticaj na njega od onih koji su relativno indiferentni. U emocionalno uzbuđenom stanju, značaj podražaja osoba može shvatiti drugačije nego u mirnom stanju.

13. Pedagoško ocjenjivanje kao poticaj u osnovnoj školi

Pedagoško ocjenjivanje se s pravom može smatrati posebnom vrstom poticaja. U motivisanju ponašanja pojedinca kada se potreba za intelektualnim i moralnim razvojem javlja u određenim vrstama aktivnosti – obuci i vaspitanju – pedagoška procena igra istu ulogu kao i svaki drugi podsticaj kada se aktualizuju druge potrebe u različitim vrstama aktivnosti.

Pedagoško ocjenjivanje je specifičan poticaj koji djeluje u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti i određuje njen uspjeh.

* Takva procjena treba da osigura maksimalnu motivaciju djeteta u ovim vrstama aktivnosti, uzimajući u obzir sljedeće četiri okolnosti:

o poznavanje neophodnog i dovoljnog niza različitih podsticaja koji utiču na želju deteta za uspehom u učenju i obrazovanju;

o poznavanje pravih motiva za učešće djece različitog uzrasta u ovim vrstama aktivnosti;

o poznavanje individualnih razlika u motivaciji za učenje i obrazovanje;

o poznavanje situacionih faktora koji utiču na motivaciju za usvajanje informacija, formiranje veština i određenih osobina ličnosti kod dece.

Pedagoške ocjene, bilo da se smatraju nagradama ili kaznama, moraju biti uravnotežene. S jedne strane, moraju sadržavati sistem poticaja koji aktiviraju razvoj pozitivnih kvaliteta i osobina kod djeteta, s druge strane moraju uključivati ​​skup jednako djelotvornih poticaja koji sprječavaju nastanak negativnih osobina ličnosti i abnormalnih oblika. ponašanja kod iste djece. U zavisnosti od individualnih karakteristika djeteta, njegovog uzrasta, situacije i niza drugih faktora, omjer i priroda pedagoških procjena koje se koriste kao nagrade i kazne treba da se mijenjaju. Vrste i metode procjenjivanja uspjeha i neuspjeha djeteta u učenju i odgoju treba sistematski varirati kako ne bi došlo do pojave ovisnosti i blijeđenja reakcije na djelovanje ovih podražaja.

Pedagoško ocjenjivanje dolazi u nekoliko tipova, koji se mogu podijeliti u razrede: predmetno i lično, materijalno i moralno, efektivno i proceduralno, kvantitativno i kvalitativno. Procjene predmeta se tiču ​​onoga što dijete radi ili je uradilo, a ne njegove ličnosti. U ovom slučaju pedagoškoj ocjeni podliježu sadržaj, predmet, proces i rezultati aktivnosti, ali ne i sam subjekt. Lične pedagoške ocjene se, naprotiv, odnose na predmet aktivnosti, a ne na njegove atribute, one uočavaju individualne kvalitete osobe koja se manifestuje u aktivnosti, njen trud, vještine, marljivost, itd. U slučaju predmetnih procjena , dijete se stimuliše da unaprijedi svoju nastavu i lični rast kroz procjenu onoga što radi, a u slučaju subjektivnih - kroz procjenu kako to radi i koja svojstva ispoljava.

...

Slični dokumenti

Pedagoška kontrola kao uslov za ocjenjivanje kvaliteta obrazovnih postignuća učenika. Stanje problema provjere i vrednovanja znanja. Opšte karakteristike sistema bodovanja za ocjenjivanje ishoda učenja. Kumulativna procjena "Portfolio".

test, dodano 09.02.2011


Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja, metodološke i teorijske osnove kontrole testa, postupak organizovanja i izvođenja jedinstvenog državnog ispita. Obrazovni portfolio. Problem mjerenja i procjene ishoda učenja.

predavanje, dodano 05.10.2009


Principi za postizanje objektivne ocjene znanja učenika. Metode za procjenu i praćenje rezultata njihovog učenja. Metode ocjenjivanja praktičnog rada učenika srednjeg stručnog obrazovanja u obrazovanju za dizajn. Principi konstruisanja sistema za kontinuirano praćenje znanja studenata.

kurs, dodan 17.12.2012


Sistemi, vrste, metode praćenja pedagoških postignuća učenika. Grupe dijagnostičkih alata. Proračun obrazovnog uspjeha. Suština bodovno-ocjenjivačkog sistema za ocjenjivanje vještina i kontrolu kvaliteta specijalističke obuke. Metodologija njegove organizacije.

kurs, dodato 17.04.2016


Karakteristike obrazovnog sistema. Osnovni pristupi stvaranju sveruskog sistema za procjenu kvaliteta obrazovanja. Savremeni načini procjene ishoda učenja. Testne tehnologije u obrazovanju. Stepen interakcije između nastavnika i učenika.

test, dodano 29.04.2011


Praćenje znanja učenika kao glavni element ocjene kvaliteta obrazovanja. Karakteristike rejting sistema za ocjenjivanje znanja studenata. Varijante skala ocenjivanja, principi konstruisanja rejting sistema za procenu znanja na studijama organske hemije.

sažetak, dodan 13.11.2011


praktični rad, dodato 18.06.2007


Psihološko-pedagoške karakteristike srednjoškolca. Funkcije i problemi sistema ocjenjivanja. Karakteristike sistema ocenjivanja. Organizacija i analiza rezultata eksperimenta o korištenju sistema ocjene rejtinga u nastavi informatike.

teza, dodana 05.09.2013


Identifikacija nedostataka (teškoće individualizacije, nedostatak informacija) i pristupa humanizaciji (dugoročni, rejting, kreditni) sistema ocjenjivanja od pet bodova. Objavljivanje koncepta i strukture sistema ocjenjivanja znanja.

teza, dodana 06.05.2010


Opće karakteristike nagrade i kazne kao metode pedagoškog stimulisanja aktivnosti učenika. Glavne vrste i oblici nagrade i kazne, njihova upotreba u obrazovnom procesu. Tehnologija primjene, pedagoški takt.

iz radnog iskustvanastavnici istorije

Povećanje efikasnosti obuke direktno je povezano sa povećanjem kvaliteta ocjenjivanja uspjeha učenika. Tradicionalna sredstva kontrole omogućavaju utvrđivanje nivoa ovladavanja potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima. Ali tradicionalna sredstva kontrole znanja u sistemu učenja usmjerenog na učenika, gdje se učenik smatra subjektom, a ne objektom učenja, nisu dovoljna. U strukturi pozicije predmeta nastave izdvajaju se četiri glavne kompetencije: kognitivne, regulatorne, kreativne, lične i semantičke. Gore navedeni pokazatelji su obično skriveni od direktnog posmatranja. Očigledno je da njihova implementacija zahtijeva posebne alate i korištenje modernijih alata koji pomažu u praćenju i evaluaciji, između ostalog, ličnih postignuća i kreativnog uspjeha učenika.

Skinuti:

Pregled:

iz radnog iskustva

nastavnici istorije

“Tradicionalni i novi načini procjene ishoda učenja”

Pripremljeno

nastavnik istorije i društvenih nauka

Stavropol Territory

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Uvod 3

Poglavlje 1. Kontrola tokom procesa učenja 4

Poglavlje 2. Ocjenjivanje, ocenjivanje, ocenjivanje u sistemu

Praćenje ishoda učenja 20

Zaključak 33

Literatura 34

Uvod

Povećanje efikasnosti obuke direktno je povezano sa povećanjem kvaliteta ocjenjivanja uspjeha učenika. Tradicionalna sredstva kontrole omogućavaju utvrđivanje nivoa ovladavanja potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima. Ali tradicionalna sredstva kontrole znanja u sistemu učenja usmjerenog na učenika, gdje se učenik smatra subjektom, a ne objektom učenja, nisu dovoljna. U strukturi pozicije predmeta nastave izdvajaju se četiri glavne kompetencije: kognitivne, regulatorne, kreativne, lične i semantičke. Gore navedeni pokazatelji su obično skriveni od direktnog posmatranja. Očigledno je da njihova implementacija zahtijeva posebne alate i korištenje modernijih alata koji pomažu u praćenju i evaluaciji, između ostalog, ličnih postignuća i kreativnog uspjeha učenika.

Trenutno dostupna literatura sadrži raštrkane informacije o ovim agensima. Osim toga, od svih dostupnih savremenih sredstava za procjenu ishoda učenja, naglasak je samo na pedagoškom testiranju, iako postoji čitav arsenal jednako učinkovitih sredstava.

Dakle, identifikovani problemi otežavaju obezbjeđivanje kvalitetne procjene ishoda učenja.

Stoga se čini primjerenim da se nagomilani teorijski materijal i praktična iskustva u korištenju savremenih sredstava procjene ishoda učenja generalizuju i sistematizuju izdavanjem udžbenika.

Sažetak daje obrazloženje koncepta kontrole, ocenjivanja, evaluacije, poredi tradicionalni sistem ocenjivanja sa savremenim pristupima ocenjivanju obrazovnih postignuća učenika i ispituje različita moderna sredstva za procenu ishoda učenja: pedagoško testiranje, ocenjivanje, praćenje, portfolio, objedinjeno državni ispit. Opisi savremenih sredstava praćenja i ocenjivanja ishoda učenja u velikoj meri su pozajmljeni iz poznatih publikacija i praktičnog iskustva naprednih nastavnika.

Svi opisi su izgrađeni prema jednom planu: karakteristike alata, tehnologija njegove upotrebe u obrazovnom procesu, popis korištene literature.

Poglavlje 1. Kontrola tokom procesa učenja

Suština kontrole Funkcije kontrole Vrste kontrole znanja učenika Oblici kontrole Metode kontrole Sredstva kontrole Uslovi za organizovanje kontrole znanja

Suština kontrole

Potreba za kontrolom u obrazovnom sistemu objašnjava se, prije svega, potrebom javnosti da dobije informacije o djelotvornosti funkcionisanja cjelokupnog sistema obrazovnih institucija. Kontrola je sastavni element obrazovnog procesa, zahvaljujući kojem se u učenju implementira povratna informacija, veza koja vam omogućava da brzo regulišete i korigujete tok učenja i postavljate konkretne zadatke za novu lekciju. Konačno, kontrola obavlja sve glavne funkcije koje su karakteristične za obrazovni proces u školi: obrazovnu, vaspitnu i razvojnu.

U sadašnjoj teoriji još uvijek nije uspostavljen pristup definiranju pojmova „ocjenjivanje“, „kontrola“, „provjera“, „računovodstvo“ i drugih povezanih s njima. Često se miješaju, zamjenjuju, koriste u istom ili različitim značenjima.

Opšti generički koncept je „kontrola“, što znači identifikaciju, mjerenje i procjenu znanja i vještina učenika. Identifikacija i mjerenje se naziva verifikacija. U rječniku ruskog jezika S.I. Ozhegovova riječ „kontrola“ [franc. contrôle] označava provjeru, kao i promatranje u svrhu provjere. Riječ “provjera” - 1. Uvjeriti se da je nešto ispravno, ispitati u svrhu nadzora, kontrole. 2. Staviti nešto na test kako bi nešto saznao. Stoga je testiranje sastavna komponenta kontrole, čija je glavna didaktička funkcija da pruži povratnu informaciju između učenika i nastavnika, da nastavnik dobije objektivnu informaciju o stepenu savladanosti nastavnog materijala, te pravovremeno prepoznavanje nedostataka i nedostataka. u znanju.

“Ocjena” se u pravilu podrazumijeva kao rezultat inspekcije (I.P. Podlasy). „Kontrola“ znači identifikaciju, mjerenje i procjenu znanja i vještina učenika. Kontrola uključuje procjenu (kao proces) i evaluaciju (kao rezultat) provjere.

Kako napominje M.B. Chelyshkov, kontrola je i predmet teorijskog istraživanja i sfera praktične aktivnosti nastavnika. Koncept „pedagoške kontrole” u odnosu na obrazovni proces ima nekoliko tumačenja. S jedne strane, smatra ona, pedagoška kontrola je jedinstven didaktičko-metodički sistem aktivnosti testiranja. Ova međusobno povezana zajednička aktivnost nastavnika i učenika, uz lidersku i organizacionu ulogu nastavnika, ima za cilj identifikovanje rezultata obrazovnog procesa i povećanje njegove efikasnosti. S druge strane, u odnosu na svakodnevni vaspitno-obrazovni proces, kontrola se shvaća kao utvrđivanje i ocjenjivanje rezultata obrazovnih aktivnosti učenika. Uz pomoć kontrole, smatra ona, moguće je identifikovati prednosti i nedostatke novih nastavnih metoda, uspostaviti odnos između planiranog, realizovanog i postignutog nivoa obrazovanja, uporediti rad različitih nastavnika, vrednovati postignuća učenika i identifikovati nedostatke. prema svojim saznanjima, rukovodiocu obrazovne ustanove pruža objektivne informacije za donošenje upravljačkih odluka i obavlja niz drugih jednako važnih poslova.

Prema I.F. Kharlamov, kontrola igra veliku regulatornu i stimulativnu ulogu u nastavi nad kvalitetom savladavanja gradiva koje se proučava i podsticanja učenika na samokontrolu.Potrebno je osigurati, napominje autor, da ova kontrola bude redovna i da se provodi za svaku proučavanu temu. Što se tiče učenika, ne samo da ih treba ohrabriti da vrše samokontrolu, već im i pomoći da savladaju njene tehnike.

U metodičkoj literaturi je opšte prihvaćeno da je kontrola takozvana „povratna informacija“ između učenika i nastavnika, ona faza obrazovnog procesa kada nastavnik dobija informacije o efikasnosti nastave iz predmeta.

Kontrola znanja je utvrđivanje usklađenosti formiranog obima znanja učenika sa zahtjevima standarda ili programa, kao i utvrđivanje nivoa ovladavanja vještinama i sposobnostima. Ova definicija je data u rječniku metodoloških pojmova E.L. Azimov i A.I. Shchukin.

Prema tome, razlikuju se sljedeći ciljevi praćenja znanja i vještina:

• dijagnosticiranje i ispravljanje znanja i vještina;
• uzimanje u obzir efikasnosti odvojene faze procesa učenja;
• utvrđivanje konačnih ishoda učenja na različitim nivoima.

Pažljivo sagledavši gore navedene ciljeve praćenja znanja i vještina, možete vidjeti da su to ciljevi nastavnika prilikom provođenja kontrolnih aktivnosti. Međutim, glavni lik u procesu podučavanja bilo kojeg predmeta je učenik, proces učenja za njega je sticanje znanja i vještina, stoga, sve što se dešava u nastavi, uključujući i kontrolne aktivnosti, mora odgovarati ciljevima učenika. sebe i mora biti lično važan za njega. Kontrolu učenici treba da doživljavaju ne kao nešto što je potrebno samo nastavniku, već kao fazu u kojoj se učenik može orijentisati o znanju koje posjeduje i osigurati da njegovo znanje i vještine ispunjavaju zahtjeve. Stoga, ciljevima nastavnika moramo dodati i cilj učenika: osigurati da stečena znanja i vještine ispunjavaju zahtjeve.

Kontrolne funkcije

Kontrola, kao i sve druge komponente obrazovnog procesa, obavlja određene funkcije. Pod funkcijom se obično podrazumijeva rad koji obavlja jedno ili drugo tijelo, obaveza koju treba izvršiti. Kontrolne funkcije su komponente posla za koje su osmišljene receptivno-komparativne radnje kontrolora. Poznavanje i razumijevanje kontrolnih funkcija pomoći će nastavniku da kompetentno planira i provede kontrolne aktivnosti, uz manje vremena i truda, te postigne željeni efekat.Većina autora kao glavne ubraja razvojnu, trenažnu, obrazovnu, prognostičku, dijagnostičku, kontrolnu, usmjeravajuću i stimulativnu kontrolnu funkciju. Lista je prilično tradicionalna, jer se fokusira isključivo na tradicionalne kontrole.

Prema V.A. Slastenina, co.Kontrola u procesu učenja je i teorijski i metodološki najutvrđeniji postupak. Autor identificira sljedeće funkcije:

• obrazovni,
• razvijanje,
• obrazovni.

Obrazovni i razvojni značaj provjere znanja, vještina i sposobnosti izražava se u tome što učenici ne samo da imaju koristi od slušanja odgovora svojih prijatelja, već i aktivno učestvuju u anketi, postavljaju pitanja, odgovaraju na njih, ponavljaju gradivo u sebi. , pripremajući se za ono što se od sebe može tražiti u svakom trenutku.

Vaspitna uloga provjere je da učenici slušaju dodatna objašnjenja ili komentare nastavnika o učenikovom lošem odgovoru ili loše shvaćenom prethodno proučenom gradivu.

Vaspitna funkcija kontrole je navikavanje učenika na sistematičan rad, disciplinovanje i razvijanje njihove volje. Čekanje na test primorava učenike da redovno uče svoje lekcije i čini da je neophodno da odbiju bilo šta ako to ometa pripremu lekcija.

Implementacija prediktivne funkcije omogućava predviđanje potencijalnih sposobnosti učenika u savladavanju novog gradiva.Kao rezultat provjere stiču se osnovi za predviđanje toka određenog segmenta obrazovnog procesa: da li su specifična znanja, vještine i sposobnosti dovoljno formirana za savladavanje sljedećeg dijela nastavnog materijala (dio, tema).

M.B. Chelyshkova također navodi glavne funkcije kao:

• dijagnostika,
• kontrolisanje.

Dijagnostička funkcijaproizilazi iz same suštine kontrole, koja ima za cilj da identifikuje nedostatke u obuci učenika i da na osnovu dijagnostičkih rezultata donese neke upravljačke odluke neophodne za unapređenje obrazovnog procesa.

Kontrolna funkcija se smatra jednom od glavnih kontrolnih funkcija. Njegova suština je da identifikuje stanje znanja, vještina i sposobnosti učenika predviđenih programom u ovoj fazi obuke. Često govore o korektivnoj ili kontrolno-korektivnoj funkciji. Zaista, nakon saslušanja učenika, nastavnik može ispraviti njegove greške, tj. objasniti ili pokazati ispravne govorne radnje.

Suština orijentacijske kontrolne funkcije je da se dobije informacija o stepenu ostvarenosti cilja učenja od strane pojedinih učenika i grupe u cjelini – koliko je nastavno gradivo savladano i koliko je duboko proučeno. Kontrola vodi učenike u njihovim poteškoćama i postignućima.

Poznato je da se studenti posebno pripremaju za testove i ispite. U prisustvu nastavnika izvode zadate vežbe. Pisani rad će dobiti više pažnje ako se ocjenjuje. Jednom riječju, prisustvo ili očekivanje kontrole stimuliše aktivnosti učenja učenika i predstavlja dodatni motiv za njihove aktivnosti učenja. Ovo nam omogućava da govorimo o još jednoj kontrolnoj funkciji: stimulativnoj. Funkcija poticaja je uglavnom povezana s evaluacijom, a ponekad se naziva i evaluativna funkcija.

T.I. Iljina, napominjući čisto didaktičke funkcije kontrole, posebnu pažnju poklanja nastavno-obrazovnoj funkciji: „Nastavna funkcija se manifestuje u slušanju dobrog odgovora učenika u razredu, aktivnom učešću u anketi, ponavljanju u sebi, spremnosti za moguće uključivanje u anketu, slušanje dodatnih objašnjenja nastavnika, ponavljanje i učvršćivanje naučenog materijala od strane ispitanika, bolje razumijevanje i usvajanje gradiva tokom analize. Vaspitna funkcija sastoji se od disciplinovanja učenika, navikavanja na sistematičan rad i razvijanja volje, promicanja objektivnog samopoštovanja i njegovanja samopoštovanja.”

N.F. Talyzina napominje da kontrola u obrazovnom procesu obavlja ne samo funkciju povratne informacije, već i funkciju potkrepljenja, a povezana je i s motivacijskom sferom učenika. I dalje, razvijajući ovu ideju: „Centralni zadatak je pronaći uslove pod kojima bi povratna informacija ne samo ispunila svoju inherentnu funkciju, već bi doprinijela i konsolidaciji akcija koje se formiraju i stvaranju pozitivnih motiva za aktivnosti učenja kod učenika. Provedena istraživanja pokazuju da povratna informacija ima funkciju potkrepljenja samo kada je njen sadržaj povezan sa motivima obrazovne aktivnosti učenika. Pozitivnoj motivaciji za učenje doprinosi i povratna informacija ako se provodi uzimajući u obzir učenikovu potrebu da provjeri ispravnost svojih postupaka i vodeći računa o objektivnom uspjehu njegovog rada.” Autor smatra da napore treba usmjeriti na dalje proučavanje uslova pod kojima povratna informacija doprinosi razvoju pozitivnih motiva za aktivnosti učenja i učvršćivanju stečenog znanja.

E.N. Danilin, smatrajući da kontrola u obuci treba da bude uglavnom sredstvo upravljanja procesom ovladavanja znanja i vještina, napominje da istovremeno treba biti striktno dozirana i korektna., ne omalovažavajte ličnost osobe koja se kontroliše. „Ako je evaluativna funkcija kontrole dobro poznata i široko praktikovana, onda se njena stimulativna funkcija koristi u manjoj mjeri i ne koristi se uvijek efikasno.A, međutim, upravo je ovo drugo, kroz ohrabrenje, od velike važnosti za učvršćivanje i formiranje ispravnih motiva za odnos učenika prema učenju i ponašanju.”

V.A. Onischuk, naprotiv, smatra da se znanja, vještine i sposobnosti provjeravaju u različitim fazama obrazovnog procesa, a u svakoj fazi test obavlja različite funkcije. Na početku učenja novog gradiva provjerava se poznavanje osnovnih ideja i pojmova radi njihovog pojašnjenja i produbljivanja kako bi se učenici pripremili za savladavanje novog gradiva. Glavna funkcija takve provjere je ažuriranje znanja i metoda izvođenja radnje.

Tokom samog procesa učenja, znanje se provjerava kako bi se utvrdio njegov nivo, djelotvornost procesa učenja, uočili nedostaci u percepciji i svijesti, razumijevanju i pamćenju, generalizacija i sistematizacija znanja i radnji, njihova primjena u praksi, kao i da u skladu s tim prilagodi aktivnosti i metode učenika.upravljanje ovom aktivnošću. Istovremeno, nastavnik prima povratnu informaciju o toku procesa sticanja znanja i njegovim rezultatima i shodno tome interveniše u procesu: daje individualne zadatke učenicima, dodatno objašnjava, daje potkrepljujuće primjere, ako se uoče pogrešne prosudbe, iznosi činjenice koje protivreči pogrešnom sudu, pomaže u razvoju ispravnog načina zaključivanja.

Nakon proučavanja relevantnog materijala, nastavnik provjerava nivo savladanosti, kontroliše marljivost, marljivost i pažnju. Funkcije testa u ovom slučaju su da spriječi zaostajanje i neuspjeh pojedinih učenika, da pravovremeno uoči nedostatke u njihovom znanju i odluči o načinima i sredstvima za otklanjanje ovih nedostataka.

I konačno, provjera znanja, vještina i sposobnosti na kraju proučavanja teme ili na kraju proučavanja teme ili na kraju studiranja kursa obuke pomaže da se identifikuje stepen ovladavanja sistemom znanja i kompleksom ovladavanja vještine i sposobnosti, spremnost učenika da uspješno primjenjuju ova znanja i metode izvođenja radnji u životnim situacijama. Ova provjera se vrši na individualnim časovima, prijenosu ili završnim ispitima.

Kratak osvrt na mišljenja didaktičara nam omogućava da zaključimo da je suštinakontrola je toa na osnovu informacija dobijenih tokom kontrole moguće je sprečiti razvoj pogrešnih veština, doneti opšte zaključke o nastavnom metodu, utvrditi stepen pripremljenosti učenika, oceniti njihov rad, promeniti nastavne metode, prilagoditi zadatke učenicima koji zaostaju, i mnogo više. Kontrola, kao neophodna komponenta obrazovnog procesa, mora biti sistematična i implementirana u svim svojim funkcijama, ne ograničavajući se na samu kontrolu. Implementacija kontrolnih funkcija u praksi ga čini efikasnijim, a sam obrazovni proces takođe postaje efektivniji. C kontrola znanja i vještinapovećava odgovornost za rad koji obavljaju ne samo učenici, već i nastavnici, podučava tačnosti, razvija pozitivne moralne kvalitete i kolektivizam.

Vrste praćenja znanja učenika

Osnova za identifikaciju vrsta kontrole je specifičnost didaktičkih zadataka u različitim fazama učenja.V.A. Slastenin identifikuje sledeće vrste kontrole: preliminarnu, tekuću, tematsku i završnu.

Preliminarna kontrolaima za cilj utvrđivanje znanja, vještina i sposobnosti učenika u predmetu ili dijelu koji će se izučavati.Omogućava vam da odredite trenutni (početni) nivo znanja i vještina kako biste ga koristili kao temelj i fokusirali se na prihvatljivu složenost obrazovnog materijala.

Trenutna kontrolaprovodi se u svakodnevnom radu kako bi se provjerila asimilacija prethodnog gradiva i uočile nedostatke u znanju učenika.Glavni zadatak tekuće kontrole je redovno upravljanje obrazovnim aktivnostima učenika i njihovo prilagođavanje. Omogućava vam da dobijete stalne informacije o napretku i kvalitetu učenja nastavnog materijala i da na osnovu toga brzo izvršite promjene u obrazovnom procesu.

Tematska kontrolaprovodi se periodično, kako se obrađuje nova tema ili dio, a ima za cilj sistematizaciju znanja učenika. Ova vrsta kontrole odvija se tokom časova ponavljanja i generalizacije i priprema za kontrolne događaje: usmene i pismene testove.

Konačna kontrolasprovodi se na kraju tromesečja, polugodišta, cele školske godine, a takođe i na kraju. Usmjeren je na testiranje konkretnih ishoda učenja, utvrđivanje stepena do kojeg su studenti ovladali sistemom znanja, vještina i sposobnosti stečenih u procesu izučavanja određenog predmeta ili niza disciplina.

M.B. Čeliškova, klasifikujući vrste kontrole, takođe razlikuje tekuću, tematsku, završnu i dodaje prekretnicu ili fazu po etapu. Prema njenom mišljenju, trenutnu kontrolu karakteriše svjesno postavljen cilj da se prati napredak učenja. Sprovođenje kontinuiranog praćenja je najlakši način da nastavnik dobije operativne informacije o usklađenosti znanja učenika sa planiranim standardima ovladavanja.

Tematska kontrolaotkriva stepen savladanosti dijela ili teme programa. Na osnovu tematskih kontrolnih podataka nastavnik donosi upravljačku odluku. Zaključuje o potrebi dodatnog razvoja ove teme ako su rezultati kontrole nezadovoljavajući ili prelazi na proučavanje sljedeće teme ako rezultati kontrole pokazuju da su učenici dobro pripremljeni.

Funkcionalna svrha kontrole granica- utvrđivanje rezultata određene faze obuke. U ovom slučaju, nivo obučenosti studenata se ocjenjuje pomoću testova u dijelovima programa, ispita ili testova.

Svrha završne kontrole - ocjenjivanje rada studenata nakon završene cjelokupne obuke. Jedna od važnih oblasti završne kontrole je sertifikacija diplomaca obrazovnih institucija.

Oblici kontrole

U procesu učenja svaki nastavnik treba da nastoji da u nastavi koristi različite oblike kontrole, od samostalnog rada do igara. Uostalom, korištenje i primjena ovakvih oblika kontrole ne samo da određuje bolju asimilaciju informacija od strane učenika, već i doprinosi razvoju kreativnih sposobnosti, modelira okolinu, pruža dodatne informacije, podstiče interesovanje i aktivira rad učenika.

Postoje brojni oblici praćenja znanja i vještina učenika, jer Svaki nastavnik ima pravo da osmisli i izvede svoje testne zadatke, koji mu se čine najboljima. Prema I.M. Čeredov osmišljava posebne lekcije, kao i testove, intervjue, testove i ispite za temeljno praćenje znanja i metoda rada.

• Lekcija kontrole znanjaposvećena je prvenstveno realizaciji kontrolnih funkcija obuke, iako se proces sistematizacije znanja učenika nastavlja. Izgrađen je uz očekivanje samostalne aktivnosti svakog učenika, što omogućava identifikaciju nivoa usvojenosti znanja i razvijenosti vještina i sposobnosti. U zavisnosti od oblika vaspitno-obrazovnog rada koji se koriste u nastavi, postoje

• lekcije o sveobuhvatnoj kontroli znanja;
• lekcija usmene kontrole znanja;
• čas pismene kontrole znanja.

• Testovi kao poseban oblik organizacije obuke izgrađuju se na kombinaciji individualizovanih, jediničnih, individualizovano-grupnih i frontalnih oblika obuke. U toku testa učenici rade individualne kontrolne zadatke. Vrši se međusobna provjera znanja u obrazovnim jedinicama. Održava se frontalni razgovor sa cijelim odeljenjem, koji omogućava da se sumira i zabilježi nivo usvojenosti znanja odeljenja u cjelini.
• intervjui – Ovaj oblik organizacije nastave podrazumeva organizovanje individualnih kontrolnih razgovora između nastavnika i učenika u cilju što potpunijeg utvrđivanja njihovog znanja.

• Testoviizvode se, po pravilu, nakon završenog proučavanja tema ili ključnih pitanja koja su posebno značajna za savladavanje drugih akademskih predmeta koji su studentima najteže razumljivi. Koriste se sljedeće vrste kontrolnog rada:

• teorijski, omogućavajući vam da provjerite asimilaciju učenika osnovnih teorijskih koncepata, obrazaca, sposobnost da identifikujete karakteristične karakteristike, karakteristike procesa i pojava;
• praktično, uz pomoć kojih provjeravaju sposobnost primjene stečenog znanja za rješavanje konkretnih problema;
• kompleks, koji sadrži zadatke teorijske i praktične prirode.

• Ispiti su završni oblik kontrole čiji je cilj sveobuhvatno ispitivanje pripremljenosti studenata i utvrđivanje stepena ovladanosti znanjima, vještinama i sposobnostima.

U zavisnosti od specifičnosti organizacionih oblika, razlikuje se kontrola: frontalna, grupna, individualna i kombinovana (ili zbijena) i samokontrola učenika.

U frontalnom obliku organizovanja kontrole, mnogi učenici daju kratke odgovore na pitanja nastavnika na relativno maloj količini materijala, obično sa lica mesta. Ovaj oblik kontrole vam omogućava da uspješno kombinirate testiranje sa zadacima ponavljanja i konsolidacije obrađenog gradiva, izazivajući povećanu aktivnost učenika. Uz vješto korištenje frontalnog pitanja moguće je provjeriti znanje značajnog dijela časa u relativno kratkom vremenu.Frontalna kontrola se može vršiti i usmeno i pismeno. Prednost frontalne kontrole je u tome što cijeli tim drži u neizvjesnosti; učenici znaju da se mogu ispitati u bilo kojem trenutku, njihova pažnja je fokusirana, njihove misli su koncentrisane na posao koji se obavlja. Stoga je frontalna anketa, naravno, napredniji oblik verifikacije. Međutim, ima i nedostatke, koji su posebno uočljivi u slučajevima kada je potrebno provjeriti umijeće učenika u monološkom i dijaloškom usmenom govoru.

Grupni oblik organizacije kontrole koristi se u slučajevima kada postoji potreba da se provjere rezultati obrazovno-vaspitnog rada ili napredak u njegovoj realizaciji od strane dijela učenika koji je dobio određeni kolektivni zadatak na času ili u toku vannastavnih aktivnosti.

Individualna kontrola se naširoko koristi za detaljno upoznavanje nastavnika sa znanjima, vještinama i sposobnostima pojedinih učenika, koji se obično pozivaju na tablu ili sto sa instrumentima, na mapu, iako nije isključeno ni odgovaranje sa lica mjesta, ako napomene ili grafičke slike nisu potrebne., koje treba da prati cela publika, vizuelna pomagala i razna nastavna oprema. Uz promišljenu organizaciju, individualnu kontrolu učenici doživljavaju kao normalan element obrazovnog procesa i ne izazivaju negativne emocije.

Kombinovanim oblikom kontrole (sa tzv. kompaktnim premjerom) postiže se uspješna kombinacija individualne kontrole sa frontalnom i grupnom kontrolom. Karakteristika ovog oblika kontrole je da nastavnik istovremeno poziva nekoliko učenika da odgovore, od kojih jedan odgovara usmeno, 1-2 se pripremaju za odgovor radeći na tabli potrebne grafičke radove ili zapisujući uslove i tok rješavanja zadataka. , a ostali obavljaju pojedinačne pismene ili praktične zadatke. Prednosti kompaktne ankete su u tome što omogućava temeljno testiranje nekoliko učenika uz relativno malo ulaganje vremena. Ali to ograničava obrazovnu funkciju verifikacije, jer učenici koji samostalno rade zadatke ne učestvuju u frontalnom radu sa grupom, a rezultate njihovih aktivnosti nastavnik provjerava izvan časa. Kombinovani oblik kontrole pruža mogućnost upotrebe programiranih alata za provjeru znanja, vještina i sposobnosti učenika u većoj mjeri nego kod drugih oblika kontrole.

Samokontrola učenika osigurava funkcionisanje interne povratne sprege tokom procesa učenja, studenti dobijaju informacije o potpunosti i kvalitetu izučavanja programskog materijala, jačini formiranih vještina, poteškoćama i nedostacima koji su se pojavili. Samopreispitivanje ima veliki psihološki značaj i podstiče učenje. Uz nju se učenik zaista uvjerava kako je ovladao znanjem, provjerava ispravnost izvođenja vježbi obrnutim radnjama, ocjenjuje praktični značaj rezultata izvršenih zadataka, vježbi, eksperimenata itd.

Metode kontrole

Kako bi se što bolje osigurala pravovremena i sveobuhvatna povratna informacija između nastavnika i učenika, koriste se različite metode kontrole.

Metoda (od grčke riječi metodos - doslovno put do nečega) označava način da se postigne cilj, određena uređena aktivnost.

Metode kontrole su metode aktivnosti nastavnika i učenika, tokom kojih se otkriva usvajanje nastavnog materijala i ovladavanje potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima učenika. Moderna didaktika identificira sljedećemetode kontrole: usmena, pismena, praktična (laboratorijska) kontrola (G.I. Shchukin), neki naučnici ističu i didaktičke testove, metode mašinskog upravljanja i samokontrole učenika.

• Metoda oralne kontrole- najčešći metod praćenja znanja učenika. Prilikom usmene ankete uspostavlja se direktan kontakt između nastavnika i učenika, pri čemu nastavnik dobija široke mogućnosti da proučava individualne karakteristike usvajanja nastavnog materijala od strane učenika.Tipične greške u primeni metoda usmene kontrole manifestuju se u sledećem: nastavnik ne pruža uvek adekvatnu potpunost kontrole, proverava samo činjenično znanje i retko otkriva poznavanje svetonazorskih ideja.
• Metoda pisane kontrole- Uz usmeno testiranje, ono je najvažniji način praćenja znanja, vještina i sposobnosti učenika. Ujednačenost rada učenika omogućava da se svima postave isti zahtjevi i povećava objektivnost ocjenjivanja ishoda učenja. Upotreba ove metode omogućava da se u najkraćem mogućem roku istovremeno provjeri usvajanje nastavnog materijala od strane svih učenika u grupi i odredi smjer individualnog rada sa svakim. Pisani rad po sadržaju i obliku, ovisno o predmetu, može biti vrlo raznolik: diktati (tehnološki i sl.), eseji, odgovori na pitanja, rješenja problema i primjera, izrada sažetaka, izrada raznih crteža i dijagrama, priprema raznih odgovora , sažeci. Kako bi se smanjilo vrijeme za ispunjavanje određenih vrsta pismenih testova, praktikuje se korištenje programiranih alata: priručnika sa štampanom osnovom, u kojima se od učenika traži da popune praznine (riječima, slovima, znakovima, brojevima), izabrati jedan od nekoliko datih odgovora na postavljeno pitanje, podvlačeći ili označavajući ga, bušene kartice i sl. Upotreba ovakvih pomagala uveliko olakšava rad učenika i provjeru urađenih zadataka od strane nastavnika. Napomenimo karakteristike takvih oblika pismenog testiranja kao što su samostalni rad, diktati, eseji i apstrakti.

Može se obavljati samostalan rad u svrhu stalnog i periodičnog praćenja. Tokom tekućeg ocjenjivanja, samostalni rad, po pravilu, nije velikog obima i sadrži zadatke uglavnom na temu časa. Testiranje je u ovom slučaju usko povezano s procesom učenja u ovoj lekciji i podređeno mu je. Uz periodičnu kontrolu, samostalni rad obično je veći po obimu i vremenu za završetak.

Diktati se široko koriste za kontrolu struje. Uz njihovu pomoć možete pripremiti učenike za savladavanje i primjenu novog gradiva, za razvoj vještina i sposobnosti, za generalizaciju naučenog i za provjeru svoje samostalnosti u izradi domaćih zadataka. Za diktate se biraju pitanja koja ne zahtijevaju dugo razmišljanje, na koja možete vrlo kratko zapisati odgovor.

Sažeci su korisni za ponavljanje i sažimanje obrazovnog materijala. Oni ne samo da omogućavaju učenicima da sistematiziraju svoje znanje i testiraju svoju sposobnost da razviju temu, već imaju i posebnu ulogu u oblikovanju njihovog pogleda na svijet. U procesu izrade eseja student mobiliše i ažurira postojeća znanja, samostalno usvaja nova neophodna za otkrivanje teme, upoređuje ih sa svojim životnim iskustvom i jasno pojašnjava svoju životnu poziciju. Pri provjeravanju ovih radova nastavnik pazi na korespondenciju rada sa temom, cjelovitost teme, redoslijed izlaganja i samostalnost prosuđivanja.

Poseban oblik pismene kontrole je grafički rad. Tu spadaju crteži, dijagrami, dijagrami, crteži itd. Njihova svrha je da testiraju sposobnost učenika da koriste znanje u nestandardnoj situaciji, koriste metodu modeliranja, rade u prostornoj perspektivi, ukratko sumiraju i generalizuju znanja. Na primjer, kontrolni grafički rad može uključivati ​​popunjavanje dijagrama „zvučni model riječi“, „sastav rečenice“, „sintaksičko raščlanjivanje rečenice“, „životinja je živi organizam“, „divlje i kultivisane biljke“; izrada dijagrama “svojstava vazduha”; grafički crteži „formiranje izvora“, „rijeka“ itd.

Tipičnim greškama pri izvođenju pismene kontrole mogu se smatrati: nedovoljna provera njihovih opšteobrazovnih veština i sposobnosti – veština planiranja, veština isticanja, samokontrole, tempa pisanja itd.; loša identifikacija tipičnih grešaka i nedostataka na kojima treba aktivno raditi u narednim časovima; nepoštovanje jedinstvenog pravopisnog režima za sve pisane radove; slabo korištenje individualnih zadataka za učenike da rade na prazninama u znanju i vještinama.

• Laboratorijske metode kontrole- relativno nova vrsta kontrole. Kontrolni laboratorijski rad izvodi se sa polovinom grupe, dok druga polovina radi pismenorad. Kontrolni laboratorijski rad obuhvata provjeru osposobljenosti za korištenje kalipera, mikrometra, ampermetra, voltmetra, termometra, psihrometra i drugih mjernih instrumenata koje do ovog trenutka treba proučiti.
• Didaktički testovisu relativno nova metoda testiranja ishoda učenja. Didaktički test (test uspjeha) je skup standardiziranih zadataka na određenom gradivu (ili predmetu) kojim se utvrđuje stepen ovladavanja njime od strane učenika. Prednost testova je njihova objektivnost, tj. nezavisnost provjere i provjere znanja od nastavnika.

• Metode upravljanja mašinama. Metode mašinske kontrole kvaliteta usvajanja znanja postepeno se uvode u nastavnu praksu, posebno u predmetima prirodno-matematičkog ciklusa. Programi za kontrolu se sastavljaju, po pravilu, prema metodi kontrolnih programiranih vježbi. Odgovori se kucaju ili brojevima ili u obliku formula. Mašina održava visok stepen objektivnosti kontrole, ali ne može uzeti u obzir psihološke karakteristike učenika.
• Metode samokontrole. Bitna karakteristika savremene faze unapređenja kontrole u školi je sveobuhvatan razvoj kod učenika sposobnosti samokontrole stepena asimilacije nastavnog materijala, sposobnost samostalnog pronalaženja učinjenih grešaka, netačnosti i navođenja načina za otklanjanje uočenih nedostataka.

Sredstva kontrole

Trenutno se kreiraju i distribuiraju alati koji ne zahtijevaju puno vremena za pripremu, implementaciju i obradu rezultata. Među njima su mašinski i bezmašinski alati za verifikaciju:

• Alati za inspekciju bez mašina. Među besmašinskim sredstvima provjere najčešća u školskoj praksi su usmeno ispitivanje učenika za tablom, provjera nastavnika u sveske sa domaćim zadacima, matematički diktat, samostalni rad i testovi:

Provjera domaćeg– uloga domaće zadaće je praktično obezvrijeđena ako se ne provjeri. Nastavnici praktikuju različite oblike računovodstva. To uključuje usmenu anketu na tabli ili na licu mjesta u vezi domaće zadaće, te kratak pismeni rad, ali je prije svega direktna provjera zadatka u sveskama – frontalna prilikom hodanja po grupi na početku časa i temeljitiji, selektivniji tokom časova van nastave.

Samotestiranje na osnovu uzorka koristi se u prvoj lekciji nakon objašnjavanja novog materijala. Primjer rješenja domaće zadaće unaprijed je napisan na tabli. Učenici pregledaju primjer rješenja i usmeno ga komentarišu; sveske su zatvorene. Tada momci otvaraju svoje sveske i provjeravaju svoj rad prema uzorku, ističući greške.

U sljedećoj lekciji koristit će se vršnjačko testiranje korištenjem uzorka. U ovom slučaju učenici provjeravaju domaći zadatak svog susjeda, također koristeći model. Kao iu prvom slučaju, nastavnik na kraju provjerava sveske.

• Alati za verifikaciju mašina. Za praćenje znanja učenika koristi se lični računar.Opcije kreirane pomoću kompjuterskih programa provjeravaju se mnogo brže, jer kompjuter može dati odgovore na svaki zadatak. Standardni zadaci bazirani na kompjuteru su pogodni za uvježbavanje potrebnih vještina sa učenicima koji zaostaju (nastavnik ne mora gubiti vrijeme birajući slične zadatke da bi uvježbao određene vještine).

Da sumiramo sve rečeno, možemo zaključiti da svaka vrsta kontrole ima svoje mjesto u procesu verifikacije i obavlja određene zadatke učenja. Oblici, tehnike, metode i sredstva kontrole moraju biti fleksibilni i varijabilni. Nemoguće je primijeniti oblike kontrole na standardan način, posvećujući im stalno vrijeme na svim časovima. Samo konkretna analiza treba da dovede do izbora optimalnog oblika kontrole na času. Ciljevi kontrole određuju izbor metoda. Svaka metoda kontrole ima svoje prednosti i nedostatke; nijedna se ne može smatrati jedinom koja može dijagnosticirati sve aspekte procesa učenja.

Samo pravilna i pedagoški odgovarajuća kombinacija svih vrsta, oblika i metoda kontrole doprinosi poboljšanju kvaliteta obrazovnog procesa.

Uslovi za organizovanje kontrole znanja

Za organizovanje objektivnog praćenja znanja učenika potrebno je striktno poštovati određene zahtjeve. Zahtjevi bi trebali biti sljedeći:

• nedvosmislenost, tj. navedeni cilj obrazovanja svi moraju jasno razumjeti;
• dijagnostiku, tj. mora biti moguće provjeriti ostvarenje postavljenog cilja;
• sadržaj, tj. cilj treba da odražava ono što je učenik primio tokom procesa učenja.

V.A. Slastenin je ustanovio sljedeće pedagoške zahtjeve za organizaciju kontrole obrazovne aktivnosti učenika:

• individualna priroda kontrole,zahtijevati kontrolu nad radom svakog učenika, nad njegovim ličnim vaspitno-obrazovnim radom, što ne dozvoljava da se rezultati učenja svakog učenika zamijene rezultatima rada tima (grupe ili razreda) i obrnuto;
• sistematičnost,redovnost praćenja u svim fazama procesa učenja, kombinujući ga sa drugim aspektima obrazovnih aktivnosti učenika;
• raznovrsnost oblika dirigovanja, obezbjeđivanje ispunjavanja osposobljavajućih, razvojnih i vaspitnih funkcija kontrole, povećanje interesovanja učenika za njeno sprovođenje i rezultate;
• sveobuhvatnost, koji se sastoji u tome da kontrola treba da obuhvati sve dijelove nastavnog plana i programa, da obezbijedi provjeru teorijskih znanja, intelektualnih i praktičnih vještina učenika;
• objektivnost kontrole,isključivanje namernih, subjektivnih i pogrešnih vrednosnih sudova i zaključaka nastavnika na osnovu nedovoljne proučenosti školaraca ili pristrasnih stavova prema nekima od njih;
• diferencirani pristupvodeći računa o specifičnostima svakog nastavnog predmeta, njegovih pojedinačnih odjeljaka, kao i individualnih kvaliteta studenata, zahtijevajući, u skladu s tim, korištenje različitih metoda i pedagoškog takta;
• jedinstvo zahteva nastavnika,praćenje obrazovno-vaspitnog rada učenika u datom odeljenju.

Glavna stvar u organizaciji kontrole je osigurati njenu organsku integraciju u sva područja procesa učenja, tj. dajući kontroli karakter praćenja. Samo u tom slučaju će se ostvariti komunikativne sposobnosti i sposobnosti učenja svojstvene kontroli.

To podrazumijeva sljedeće zahtjeve, kojih se treba striktno pridržavati prilikom provođenja kontrole:

• kontrola mora biti redovna;
• kontrola treba da obuhvati maksimalan broj učenika u jedinici vremena, tako da u svakom pojedinačnom slučaju ne treba mnogo vremena;
• obim kontrolisanog materijala treba da bude mali, ali dovoljno reprezentativan da se stepen njegove asimilacije/neasimilacije, poznavanje/nepoznavanje istog od strane učenika može koristiti za procenu da li su stekli potrebne veštine i sposobnosti;
• Kako su obuka i kontrola organski povezani, pri izvođenju kontrole treba poći od konkretnih ciljeva časa.

Posebna pažnja se poklanja zahtjevima za kontrolu znanja kao što su:

• uslov objektivne provjere znanja učenika o sadržaju predmeta;
• zahtjev za pedagoški primjerenom organizacijom i usmjeravanjem mentalnih radnji učenika.

Praćenje znanja i vještina učenika jedan je od bitnih aspekata u organizaciji časa. Sadržaj rada značajno zavisi od toga kako je organizovan i čemu je namenjen. Rad učenika je u velikoj mjeri određen zahtjevima koje mu nastavnik postavlja tokom kontrole. Stoga je nemoguće da svi studenti postignu tražene rezultate definisane standardom bez njihovog odraza u sistemu upravljanja. Važno je osigurati da je svaki učenik postigao potreban nivo osposobljenosti, kao i blagovremeno identifikovanje mogućih nedostataka. Stoga su među zahtjevima za kontrolu za nas posebno važna dva: univerzalnost kontrole i njena svrsishodnost.

Fokusirajući se na temeljne didaktičke mogućnosti kontrole znanja, razmotrićemo zahtjeve koje sistemi standardiziranih kontrolnih postupaka moraju ispunjavati kako bi se mogli koristiti za rješavanje sljedećih zadataka:

a) objektivno vrednovati znanje učenika o sadržaju predmeta;

b) pedagoški je svrsishodno organizovati i usmjeravati misaone radnje učenika.

Govoreći o prvom zadatku, napominjemo da je za objektivizaciju provjere znanja učenika o predmetnim sadržajima potrebno biti sposoban: nedvosmisleno odrediti šta i kako učenik treba da nauči u okviru svake kontrolisane teme; koristiti metode mjerenja naučenog, pružajući u budućnosti mogućnost objektivne procjene izmjerenog.

Prva okolnost govori o potrebi jasnog formulisanja privatnog didaktičkog cilja nastave o svakoj temi, što zahtijeva: analizu sadržaja obrazovne informacije u cilju utvrđivanja logike nauke, čiji je obrazovno-vaspitni subjekt predstavnik, i na osnovu toga utvrđivanje onih elemenata obrazovnog sadržaja i veza među njima koji otkrivaju suštinu predmeta, pojava i procesa karakterističnih za nauku (oni se moraju naučiti). Drugi zahtjev je utvrđivanje potrebnog kvaliteta asimilacije elemenata obrazovnog sadržaja identifikovanih tokom analize i veza između njih.

Druga od ovih okolnosti može se uzeti u obzir ako se kao didaktički materijali za standardizovanu kontrolu razvijaju testovi uspeha - zadaci za učenike da izvrši aktivnost određenog nivoa u kombinaciji sa standardom njene realizacije. O tome će biti reči u drugom poglavlju. Štaviše, da bi se objektivno izmerio kvalitet znanja učenika na osnovu testiranja, zadaci moraju ispunjavati niz zahteva, a njihovi standardi moraju uključivati ​​sve operacije neophodne za izvršenje zadatka, koji se nalazi u traženi redosled i tačan odgovor.

Razmotrene preporuke i rezultati završenih studija daju osnov za konstataciju da danas zaista postoje svi uslovi za realizaciju njegove funkcije ocjenjivanja putem standardizovane kontrole znanja na dovoljno visokom nivou.

Za rješavanje problema kontrole – pedagoški primjerene organizacije i usmjeravanja mentalnih radnji učenika u procesu realizacije kontrolnog postupka (sprovođenje nastavno-obrazovne funkcije) – potrebno je, smatraju poznati didaktičari i psiholozi, sastaviti didaktički materijal za operativnu (korektivnu) standardizovanu kontrolu tako da je svojim sadržajem i strukturom pomogao da se na određeni način odredi misaona i saznajna aktivnost učenika.

Na osnovu rezultata istraživanja M.R. Kudaeva, može se primijetiti da će razmišljanje učenika u procesu kontrole biti određeno ako: zadaci za učenike zahtijevaju izvođenje takvih kontrolnih operacija koje će biti povezane sa potrebom učenika. izvršiti unaprijed određene mentalne radnje (jedan od načina rješavanja problema prediktivno modeliranje mišljenja); priroda zadataka, načini njihovog postavljanja, kao i organizacija rada sa zadacima biće takvi da će učenik biti objektivno primoran da izvrši čitav planirani obim mentalnih radnji (jedan od načina rješavanja problema mentalnih aktivnosti). mobilizirajuće mišljenje).

Analiza sadržaja i rezultata istraživanja P. A. Shevareva i O. K. Tikhomirova, čiji je cilj da identifikuju glavne komponente psihološke strukture radnji, pokažu njihove odgovarajuće sekvence i opravdaju značaj „operativnog značenja stečenog znanja u misaonim procesima ” daje osnovu za formiranje nekih polazišta, koje sistemi kontrolnih zadataka moraju zadovoljiti, stvarajući preduslove za implementaciju prediktivnog modela mentalnih radnji kontrolisanog. U sistemu kontrolnih zadataka svaka kontrolna operacija mora biti proizvod jedne od mogućih mentalnih radnji koje nastaju pri rješavanju kontrolne situacije. Od svih mogućih mentalnih radnji pri razvijanju kontrolnih operacija treba uzeti u obzir samo one koje u ovoj fazi učenja imaju najveći pedagoški značaj. Prilikom sastavljanja sistema kontrolnih zadataka treba imati na umu da izvođenje kontrolnih operacija može biti samo rezultat ispravnih zaključaka, a greške učenika mogu biti uzrokovane samo pogrešnim zaključcima.

Poglavlje 2. Ocjenjivanje, ocjenjivanje, evaluacija u sistemu praćenja ishoda učenja

Razvoj obrazovnog sistema ocenjivanja Koncept ocenjivanja, ocenjivanja, vrednovanja Funkcije i vrste ocenjivanja Poređenje tradicionalnog sistema ocenjivanja sa savremenim pristupima ocenjivanju obrazovnih postignuća učenika

Razvoj sistema ocjenjivanja učenja

Prvi sistem ocjenjivanja u tri boda nastao je u srednjovjekovnim školama u Njemačkoj. Svaki poen je označavao rang, mjesto učenika (u smislu akademskog uspjeha) među ostalim učenicima u razredu (1. - najbolji, 2. - prosjek, 3. - najgori). Kasnije je srednji rang, kojem je pripadao najveći broj učenika, podijeljen na odjeljenja; Rezultat je bila skala od pet tačaka, koja je posuđena iz Rusije. Digitalni sistem procene znanja uvelo je Ministarstvo prosvete Ruskog carstva 1837. Bodovima se počelo davati drugačije značenje: uz njihovu pomoć pokušali su procijeniti znanje učenika. Utvrđeno je da 1 bod označava slab uspjeh, 2 boda osrednje znanje, 3 - dovoljno, 4 - dobro, 5 - odlično. Ovaj pogled na bodove je uspostavljen pod uticajem I.B.-ovog sistema ocjenjivanja od dvanaest bodova. Basedova. Od uvođenja bodova u školsku praksu, postavljaju se pitanja o njihovoj zakonitosti, prednostima i nedostacima. Prodirući u praksu škola u različitim zemljama iu različitim oblicima, ocjene su dobile društveni značaj, postajući oruđe za sve veći pritisak na učenike. Učenički život je reguliran i u školi i van nje kroz ocjene. Nedostaci sistema ocjenjivanja obrazovanja, koji je uključivao ocjene kao stimulanse učenja, otkriveni su sredinom 19. stoljeća. Protivnici bodovnog sistema ocjena bili su A.N. Strannolyubsky, P.G. Rijetki i drugi ruski učitelji koji su vjerovali da se moralne kvalitete osobe i njeni napori ne mogu ocijeniti bodovom (brojem). Nastavnik je dužan ne samo da utvrdi nivo znanja i vještina učenika, već i da svakom učeniku i njegovim roditeljima objasni sve okolnosti koje doprinose ili ometaju uspješnost učenja, te da identifikuje razloge neuspjeha.

Nakon 1917. u Rusiji, ideja o studiranju bez ocjena dobila je daljnji razvoj. To je odgovaralo konceptu sovjetske škole rada, u kojoj su obrazovne aktivnosti koncipirane na osnovu interesovanja učenika, usmjerene na slobodnu, kreativnu prirodu časa, što je formiralo samostalnost i inicijativu. Utvrđeno je da su dosadašnje metode disciplinovanja učenika kroz ocjene neprikladne. Godine 1918. ukinute su ocjene, sve vrste ispita i individualno testiranje učenika u razredu. Frontalno usmeno testiranje i pismeni testovi testne prirode bili su dozvoljeni samo kao posljednje sredstvo. Preporučeno je da se sa studentima održavaju periodični razgovori o obrađenoj temi, usmeni i pisani izvještaji, izvještaji studenata o pročitanim knjigama, vođenje dnevnika rada i knjiga u kojima su evidentirane sve vrste studentskog rada. Za evidentiranje kolektivnog rada školaraca korištene su kartice, kružne sveske i grupni dnevnici. Uopštavanje stečenog znanja izvršeno je kroz završni razgovor sa studentima i izvještajne konferencije. Prelazak iz razreda u razred i izdavanje svedočanstava izvršeno je na osnovu povratnih informacija pedagoškog vijeća. Međutim, nastavnik nije imao vremena da sistematski bilježi karakteristike znanja učenika, pa su njegovi pisani zaključci često bili previše opći i stereotipni. Nepostojanje specifičnog sistema ocjenjivanja negativno se odrazilo na cjelokupni obrazovni proces.

Jedan od prvih domaćih nastavnika koji je pokušao da riješi problem ocjenjivanja u vezi sa reformom obrazovanja u cjelini i razvio sistem kontrole i ocjenjivanja na istinski humanim osnovama bio je S.T. Shatsky. Suprotstavljajući se ocjenama i ispitima, smatrao je da je potrebno vrednovati ne ličnost djeteta, već njegov rad, uzimajući u obzir uslove u kojima se odvijao, te je predložio sistematsko praćenje i vrednovanje rezultata vaspitno-obrazovnog rada djece u obliku izvještaja školaraca roditeljima, izložbe učenika rada itd. Međutim, u godinama formiranja sovjetske škole i promjenama u sadržaju obrazovanja, pokazalo se da je nemoguće uvesti novi sistem ocjenjivanja, jer je zahtijevao restrukturiranje cjelokupnog obrazovnog procesa. Glavni oblik kontrole obrazovnih aktivnosti učenika je postao samoprocjena i samokontrola, identificirajući rezultat kolektivnog rada učenika, a ne pojedinačnog učenika. Jedan od najčešćih oblika samotestiranja bili su testni zadaci. Godine 1932. vraćen je princip sistematskog evidentiranja znanja svakog učenika, 1935. godine - diferencirani sistem ocenjivanja od pet poena kroz verbalne ocene („odličan“, „dobar“, „zadovoljavajući“, „loš“, „veoma loš“). ), 1944. godine - digitalni sistem ocjena od pet bodova.

Od kasnih 50-ih - ranih 60-ih. U vezi sa prelaskom na opšte srednje obrazovanje i novim sadržajima obrazovanja za sve nivoe obrazovanja, unapređenje komponente ocjenjivanja obrazovanja postalo je jedan od najhitnijih problema. Rezultat skriva predmet ocjenjivanja i bez kvalitativne analize nemoguće je objektivno ocijeniti učinak učenika. Sa jednakim prosječnim rezultatom, znanje učenika može biti različito, jer u jednom slučaju se ocjena može dobiti za prepričavanje udžbenika, a u drugom - za primjenu znanja po modelu, u trećem - za nestandardno, kreativno rješenje pitanja ili zadatka. Stoga se ocjena ne može prikazati kao aritmetička sredina, posebno u onim predmetima gdje postoji stroga veza između novih i starih znanja (na primjer, iz ruskog i stranih jezika, matematike). Prilikom sumiranja konačne ocjene potrebno je voditi se stvarno postignutim nivoom znanja i voditi računa o stavu učenika prema aktivnostima učenja. U domaćim školama postoji praksa da se razvijaju „približni standardi ocjenjivanja“, koji ukazuju na to koje uslove učenikov usmeni ili pismeni odgovor mora ispuniti da bi bio ovjeren odgovarajućim rezultatom, kao i tipične nedostatke u odgovoru za koje skor je smanjen. Za više predmeta može se dati diferencirana ocjena - posebno se ocjenjuju poznavanje teorijskog materijala, rješavanje problema, usvajanje novog materijala itd. Različite ocjene se mogu koristiti za procjenu različitih aspekata usmenog odgovora ili pismenog rada; na primjer, u eseju o književnosti - dubina i potpunost pokrivanja teme, stila i pravopisa. Da bi se dobila sveobuhvatna ocjena, potrebno je odabrati sve elemente odgovora i stručnim sredstvima utvrditi njihovu relativnu težinu. Zatim se težina svake komponente množi sa ocenom koju joj je dodelio nastavnik, rezultati se sabiraju i dobijeni iznos se deli sa brojem komponenti. Kompleksna ocjena se može koristiti i za izvođenje konačne ocjene - tromjesečne ili godišnje. Prilikom dodjeljivanja svake ocjene, nastavnik je mora prokomentarisati i dati smislenu ocjenu rada učenika.

Danas je ogroman broj nastavnika uvjeren da se konačno moramo odvojiti od uobičajenih „pet tačaka“. Smatra se da ovaj sistem ne odgovara savremenom tipu učenika, duhu demokratizacije škole. Nastavnici još nisu napustili sam pojam „bod“, već su ga samo ispunili drugim značenjem, lišenim negativnog izraza. U pedagoškim krugovima se naširoko raspravlja o nekoliko opcija za ocjenjivanje znanja: sistem od 3 boda, sistem od 7 bodova, sistem od 10 bodova, pa čak i sistem od 100 bodova. Ovo drugo, fleksibilnije i preciznije, postalo je moguće uvođenjem jedinstvenog državnog ispita za maturante.

Koncept ocjenjivanja, ocjena

Ocjenjivanje znanja i vještina učenika važan je dio obrazovnog procesa, čija pravilna implementacija u velikoj mjeri određuje uspješnost učenja. U metodičkoj literaturi je opšte prihvaćeno da je ocenjivanje takozvana „povratna informacija“ između nastavnika i učenika, ona faza obrazovnog procesa kada nastavnik dobija informaciju o efikasnosti nastave iz predmeta. Shodno tome, identifikovani su sledeći ciljevi za procenu znanja i veština učenika:

Dijagnostikovanje i ispravljanje znanja i vještina učenika;

Uzimanje u obzir efikasnosti odvojene faze procesa učenja;

Određivanje konačnih ishoda učenja na različitim nivoima.

Ocjena - ovo je proces procjene, izražen u detaljnom vrijednosnom sudu, izraženom u verbalnoj formi. Evaluacija je proces povezivanja stvarnih rezultata sa planiranim ciljevima.

L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavin školsku procjenu znanja shvata kao objektivni kriterij koji određuje javni sud o učeniku. K.A. Albuhanova-Slavskaya piše da je društveni aspekt ocjenjivanja određen činjenicom da procjena „zadovoljava potrebu za komunikacijom, spoznajom svog „ja“ očima drugih“.

Prema N.V. Selezneva, „pedagoško ocenjivanje izražava... interese društva, obavlja funkcije smislenog nadzora učenika“, jer “Društvo je ono koje kontroliše, a ne učitelj.” Autor ističe da je prisustvo ocjenjivanja u obrazovnom procesu diktirano „potrebama društva za određenim tipom ličnosti“.

R.F. Krivoshapova i O.F. Silutina ocenjivanje shvata kao detaljan, duboko motivisan stav nastavnika i razrednog osoblja prema rezultatima postignuća svakog učenika. NA. Baturin smatra da je vrednovanje mentalni proces reflektovanja objekta-objekta, subjekta-subjekta i subjekt-objekta odnosa superiornosti i preferencije, koji se ostvaruje prilikom poređenja subjekta vrednovanja i evaluativne osnove. Uz svu raznolikost tumačenja suštine i uloge ocenjivanja, u psihološko-pedagoškoj literaturi postoji shvatanje predmeta ocenjivanja, prvo, kao individualnih ličnih kvaliteta učenika i, drugo, kao rezultata njegovog obrazovnog rada. aktivnosti.

Dakle, ocenjivanje je utvrđivanje i izražavanje u konvencionalnim tačkama, kao iu vrednosnim sudovima nastavnika, stepena usvajanja znanja, veština i sposobnosti učenika utvrđenih programom, stepena marljivosti i stanja discipline.

Procjena može biti različita, ovisno o vrsti obrazovnih institucija, njihovim specifičnostima i fokusu. Glavni zadatak ocjenjivanja je utvrđivanje dubine i obima individualnog znanja. Ocjena mora prethoditi ocjeni.

Ocjenjivanje je najočigledniji pokazatelj nivoa školskog obrazovanja, glavni indikator za dijagnosticiranje problema u učenju i sredstvo za pružanje povratnih informacija.

Često se u psihološkoj, a posebno pedagoškoj literaturi poistovjećuju pojmovi “procjena” i “ocjena”. Međutim, razlika između ovih koncepata je izuzetno važna za dublje razumijevanje psiholoških, pedagoških, didaktičkih i obrazovnih aspekata aktivnosti ocjenjivanja nastavnika.

Prije svega, procjena je proces, aktivnost (ili radnja) procjene koju provodi osoba. Sve naše indikativne i, općenito, bilo koja aktivnost općenito ovisi o procjeni. Tačnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja ka cilju.

Funkcije ocjenjivanja, kao što je poznato, nisu ograničene samo na utvrđivanje nivoa obučenosti. Ocenjivanje je jedno od efikasnih sredstava koje je nastavniku na raspolaganju za stimulisanje učenja, pozitivne motivacije i uticaja na pojedinca. Pod uticajem objektivne procene kod školaraca se razvija adekvatno samopoštovanje i kritički odnos prema svojim uspesima. Dakle, važnost ocjenjivanja i raznolikost njegovih funkcija zahtijevaju traženje indikatora koji bi odražavali sve aspekte obrazovnih aktivnosti učenika i osiguravali njihovu identifikaciju. Sa ove tačke gledišta, postojeći sistem ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost.

Mark - ovo je digitalni izraz znanja učenika, koji bilježi nivo njihovog učenja, izražen u bodovima. Ocena se dobija iz ocene.

Ocena (bod) je rezultat procesa ocenjivanja, aktivnosti ili radnje ocenjivanja, njihov uslovno formalni odraz. Sa psihološke tačke gledišta, identifikovanje procene i ocene biće jednako identifikaciji procesa rešavanja problema sa njegovim rezultatom. Na osnovu ocjene, ocjena se može pojaviti kao njegov formalni logički rezultat. Ali, pored toga, ocjena je pedagoški poticaj koji kombinuje svojstva ohrabrenja i kazne: dobra ocjena je ohrabrenje, a loša kazna.

Za razliku od drugih metoda ocjenjivanja, ocjene učenika se evidentiraju u školskoj dokumentaciji - razrednicima, ispitnim izvještajima, izjavama, kao iu ličnom dokumentu učenika - dnevnicima, svjedodžbama, potvrdama, posebno izdatim svjedodžbama.

Istorijska analiza je pokazala da se ocjena u ruskom obrazovanju često shvatala kao procjena i obrnuto. Skala ocjenjivanja je i kruta i formalna. Njegov glavni zadatak je da utvrdi nivo (stepen) usvajanja jedinstvenog državnog programa obrazovnih standarda od strane učenika. Jednostavan je za upotrebu i razumljiv svim subjektima obrazovnog procesa.

Procjena može biti što je moguće raznovrsnija i varijabilna. Glavni zadatak ocjenjivanja (i to je njegova glavna razlika od ocjene) je utvrditi prirodu ličnih napora učenika, utvrditi dubinu i obim pojedinačnih lekcija, pomoći u prilagođavanju sfere motivacije i potreba učenika, upoređujući sebe sa određenim standardom učenika, postignućima drugih učenika i sebe već neko vrijeme unazad. Oznaka ne rješava ovaj problem.

Procjena je uvijek usmjerena „unutra” prema ličnosti učenika, a ocjena je usmjerena prema van, prema društvu. Ocjena je emotivna, ocjena je naglašeno formalizovana.

Procjena mora ispuniti sljedeće zahtjeve:

• objektivnost – procjena ne treba da zavisi od toga ko je daje;
• tačnost - ocjenjivanje mora odgovarati pravom kvalitetu znanja učenika;
• pristupačnost – ocenjivanje treba da bude razumljivo učeniku.

Funkcije i vrste ocjenjivanja

U obrazovnom procesu možemo govoriti o razlici između parcijalnih (djelimičnih, vrednovanje dijela) ocjena (B. G. Ananyev) i ocjene uspjeha, koja najpotpunije i objektivnije odražava nivo savladanosti nastavnog predmeta uopšte.

Parcijalne ocjene se javljaju u vidu pojedinačnih evaluacijskih zahtjeva i evaluacijskih uticaja nastavnika na učenike tokom anketiranja, iako ne predstavljaju kvalifikaciju uspjeha učenika uopšte. Djelomična procjena genetski prethodi tekućem obračunu uspjeha u njegovom fiksnom obliku (tj. u obliku oznake), unoseći ga kao neophodnu komponentu. Za razliku od formalne – u obliku tačke – prirode ocene, ocena se može dati u obliku detaljnih verbalnih sudova koji učeniku objašnjavaju značenje „srušene“ ocene – ocene – tj. dato.

Ocjenjivanje zasnovano na sadržaju je proces povezivanja napretka ili rezultata aktivnosti sa predviđenim standardom kako bi se: a) utvrdio nivo i kvalitet napretka učenika u učenju i b) identificirali i prihvatili zadaci za dalje napredovanje. Takvo ocjenjivanje istovremeno postaje i stimulativno za učenika, jer jača, jača, konkretizuje motive njegovog obrazovno-saznajnog delovanja, ispunjava ga verom u svoju snagu i nadom u uspeh. Ocjenjivanje zasnovano na sadržaju može biti eksterno, kada ga provodi nastavnik ili drugi učenik, i interno, kada ga učenik sam sebi daje. Operacije evaluacije i kontrole provode se na osnovu standarda. Standard je primjer procesa obrazovne i kognitivne aktivnosti, njegovih faza i rezultata. Zadati i formirani prvo spolja, standardi se naknadno utvrđuju u vidu znanja, iskustva, vještina, čime postaju osnova za internu procjenu. Standard mora biti jasan, realističan, tačan i potpun.

Zbog činjenice da je uticaj ocjenjivanja na razvoj učenika višestruk, ono može imati mnogo funkcija.

1. edukativni:

• omogućava da se utvrdi koliko je uspješno savladan obrazovni materijal i razvijene praktične vještine;

• doprinosi dopuni i proširenju fonda znanja.

1. edukativni:

• obezbjeđuje međusobno razumijevanje i kontakt nastavnika, učenika, roditelja i razredne starešine;

• doprinosi formiranjuvještine sistematskog i savjesnog odnosa prema vaspitnim obavezama.

3. Orijentacija:

• utiče na mentalni rad kako bi se razumio proces ovog rada i razumjelo vlastito znanje(Ananjev B.G.);
• formira veštinu samoocenjivanja, refleksije učenika o svemu što mu se dešava na času.

4. Stimulirajuće:

• pruža uticaj na afektivno-voljnu sferu kroz iskustvo uspeha ili neuspeha, formiranje zahteva i namera, radnji i odnosa; procjena utiče na ličnost u cjelini;
• pod njegovim direktnim uticajem tempo mentalnog rada se ubrzava ili usporava(Ananjev B.G.).

5. Dijagnostika:

• bilježi i opći nivo pripremljenosti i dinamiku uspjeha učenika u različitim područjima kognitivne aktivnosti;
• pretpostavlja kontinuiranopraćenje kvaliteta znanja učenika, mjerenje nivoa znanja u različitim fazama učenja;
• omogućava vam da identifikujete razloge odstupanja od navedenih ciljeva i zadataka.

Poređenje tradicionalnog sistema ocjenjivanja sa savremenim pristupima ocjenjivanju učeničkih postignuća

Tokom proteklih 10-15 godina, zapadna pedagogija prolazi kroz proces radikalnog preispitivanja tradicionalnog sistema vrednovanja obrazovnih postignuća učenika. Među novim pristupima ovom problemu mogu se izdvojiti sljedeće vrste procjena:

Na osnovu konačnih ishoda učenja;

Na osnovu standarda obuke;

Izgrađen na konceptu kompetencije;

Na osnovu nivoa veštine izvođenja.

Osnovna razlika između navedenih pristupa je orijentacija sistema ocjenjivanja ili na proizvod obrazovne aktivnosti ili na proces ocjenjivanja, iako su svi oni organske karike istog obrazovnog lanca „standard – kompetencija – vještina izvođenja – rezultat“. Veštačko razdvajanje ovih pristupa i njihovo fragmentirano sagledavanje pate od istih „mana“ kao i tradicionalni sistem: diskretnost procesa ocenjivanja, fragmentiranost i parcijalnost ocenjivanih kvaliteta, rigidnost i kvantitativna orijentacija procene, shvatanje kao predmet interakcija objekta, izvještačenost uslova u kojima se odvija, itd.

Krajnji cilj ocjenjivanja će biti jačanje i, dugoročno gledano, postizanje pune odgovornosti učenika za proces i rezultat kontinuiranog samoobrazovanja. To će zahtijevati radikalnu promjenu ukupnog vektora tradicionalne filozofije ocjenjivanja prema sljedećem sistemu projekcija:

Diskretnost - kontinuitet;

Fragmentacija - sistematičnost;

Singularnost - množina;

Količina - kvalitet;

Krutost - fleksibilnost;

Umjetnost - prirodnost;

Procjena - samopoštovanje.

Otkrijmo sadržaj svake od projekcija posebno.

Diskretnost - kontinuitet.U tradicionalnom sistemu ocjenjivanja, učenje se posmatra kao diskretni proces: dovršava se i bilježi u fazi završne procjene. Osnovna ideja novog pristupa je da se učenje prepoznaje kao kontinuirani proces i predlaže se prelazak sa tradicionalnog shvaćanja ocjenjivanja kao mjerenja konačnog rezultata na procjenu procesa kretanja ka rezultatu. Tada postaje očigledno učenikovo pravo na grešku, što se, kada se ispravi, smatra napretkom u učenju (ponekad značajnijim od znanja bez greške).

Fragmentacija – sistematičnost.Tradicionalno ocjenjivanje, po pravilu, ima za cilj utvrđivanje nivoa ovladavanja predmetnim znanjima i vještinama: ono je, takoreći, vezano za određenu temu u okviru posebnog predmeta. Ovo znanje je uglavnom fragmentarno i visoko specijalizovano. Shodno tome, tradicionalni alati za ocenjivanje uglavnom odražavaju „veštačke” tehnike rešavanja rečnih zadataka iz udžbenika (kao što su, na primer, tehnike za identičnu transformaciju algebarskih izraza u kursu matematike). Novi pristup ocjenjivanju uključuje mjerenje razvoja sistemskog interdisciplinarnog znanja i generaliziranih vještina. Ocjenjivanje postaje multidimenzionalno i interdisciplinarno, usmjereno na mjerenje ne „knjiškog“, već životnog znanja. Njegovi alati su razvijeni na osnovu zahtjeva praktičnih i primijenjenih znanja i vještina, potrebe za njihovom primjenom u stvarnim životnim situacijama.

Jedinstvo - pluralitet.Alati tradicionalnog sistema ocjenjivanja su pretežno ograničeni: to je ili samostalan ili testni rad (u SAD-u i nekim drugim zemljama, po pravilu, ograničeni su na testiranje), koji se sastavljaju po istoj shemi - uz opravdanje za proces odlučivanja ili izborom odgovora iz datog skupa odgovora. Osim toga, praksa pokazuje da je tradicionalno ocjenjivanje usmjereno na mjerenje bilo koje određene vrste inteligencije: na primjer, logičko-matematičko - kada se podučava matematika, lingvističko - kada se podučava jezik, itd. Ocjenjivanje je pretežno individualno i ne uzima u obzir grupna obrazovna postignuća. Novi pristup pretpostavlja višestrukost postupaka i metoda ocjenjivanja: varijabilnost alata i sredstava, raznovrsnost načina sastavljanja zadataka ocjenjivanja, mjerenje različitih oblika inteligencije, inkluzija, uz individualne, grupne i timske rezultate obrazovnih aktivnosti itd.

Količina - kvalitet.Tradicionalno kvantitativno ocjenjivanje ne odražava uvijek stvarne kreativne sposobnosti učenika. Štaviše, u nekim slučajevima daje iskrivljenu sliku o stepenu marljivosti i discipline, a ne o nivou kreativnih kvaliteta (na primer, domišljatost i snalažljivost). Takve važne karakteristike kao što su komunikacijske vještine učenika, sposobnost za timski rad, odnos prema predmetu, nivo truda uloženog u savladavanje predmeta, individualni stil razmišljanja i mnogo češće ispadaju iz vida. Istovremeno, kvalitativnoj ocjeni dobijenoj u procesu zapažanja, razgovora, intervjua sa učenikom, analize njegovih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, po pravilu se pridaje beznačajan značaj i nema mnogo uticaja na konačnu ocjenu. . Kvalitativna komponenta značajno će obogatiti procjenu, odraziti „nevidljive“ trenutke u obrazovnoj i spoznajnoj aktivnosti učenika i pružiti sveobuhvatan uvid u njegove sposobnosti. Može li se kvantitativnim pokazateljima mjeriti sjaj u djetetovim očima, njegov emocionalni odnos prema rješavanju problema koji ga zanima, iskrenost njegovih želja i težnji da bolje uči i zna više?
Integracija kvantitativnih i kvalitativnih komponenti predmetnog ocjenjivanja pomoći će da se naglasak sa trenutnog znanja učenika kao objekta procesa učenja pomjeri na njegov dugoročni potencijal kao subjekta procesa kontinuiranog samoobrazovanja.

Krutost - fleksibilnost.Tradicionalni sistem je striktno određen direktivnim standardima (standardi, alati za procjenu, vremenski faktor, itd.). Naravno, postoji mnogo pozitivnih aspekata u tome: posebno, oni pomažu da se ujednači procjena i učini je objektivnijom. Istovremeno, rigidnost procjene dovodi do niza negativnih pojava. Dakle, učenici razvijaju „zavisni“ mentalitet: ono što se ocjenjuje je ono što treba podučavati; Pobjednik je onaj ko sve uradi brzo (ponekad i nauštrb kvaliteta). Ne uzima se u obzir da stvaralački faktor uvijek dolazi u sukob sa uspostavljanjem unaprijed određenog okvira aktivnosti. U novom pristupu podrazumeva se, pre svega, da se vrednuje sve ono što učenik zna i ume, a široko se podstiče prevazilaženje utvrđenog nastavnog plana i programa i standarda. Faktor vremena prestaje biti jedan od glavnih kriterija, posebno pri izvođenju kreativnih radova i projekata. Ustupa mjesto faktoru obrazovne efikasnosti. Stoga će prelazak na fleksibilan sistem ocjenjivanja zahtijevati preispitivanje mnogih tradicionalnih organizacionih aspekata u obrazovanju (raspored, struktura formiranja studijskih grupa, sistem ocjenjivanja srednjih i završnih radova itd.).

Umjetnost - prirodnost. Procedura većine tradicionalnih oblika ocjenjivanja je vještačka i, osim toga, ima izraženu stresnu prirodu za učenike. Po pravilu je strogo regulisano mestom, vremenom i sprovodi se pod strogom kontrolom nastavnika ili komisije. Iskustvo pokazuje da u ovakvim uslovima većina učenika (zbog prevelike anksioznosti, vremenske ograničenosti, okolnosti i sl.) ne može pokazati čak ni znanja i vještine koje stvarno posjeduju. Pravo ocjenjivanje mora se provoditi u prirodnim uvjetima za učenika, oslobađajući stres i napetost. Stoga, novim pristupom, veliko mjesto zauzimaju netradicionalni oblici ocenjivanja-razgovora, procene-intervjua, procene-dijaloga itd. Veoma je važno u kvantitativne i kvalitativne karakteristike učenikove obrazovno-spoznajne aktivnosti uključiti rezultate zapažanja njegovog obrazovno-vaspitnog rada u normalnim uslovima (zajednički rad na zadatku ili projektu u grupi, diskusija o određenom pitanju sa kolegama iz razreda, komentari). i pitanja koja postavlja tokom frontalnih diskusija itd.). S iste tačke gledišta, neformalne bilješke ili zapisi u dnevniku učenika o datom predmetu mogu biti prilično informativni i korisni.

Procjena - samopoštovanje. Kod tradicionalnog ocjenjivanja, sve niti kontrole su u potpunosti u rukama nastavnika: on ukazuje na nedostatke i praznine u znanju učenika. Prilikom izvođenja samostalnog i testnog rada, u većini slučajeva, interakcija između nastavnika i učenika je potpuno isključena. Novim pristupom podstiče se međusobno ocjenjivanje učenika, priznaje im se pravo na samovrednovanje, jača element njihove samokontrole i povećava odgovornost za proces i rezultat učenja. Funkcije nastavnika kao sudije i kontrolora transformišu se u radnje konsultanta i asistenta, njegova interakcija sa učenicima se ne prekida tokom procesa ocjenjivanja, već postaje prirodan nastavak saradnje u ovladavanju novim znanjima. Učenik samostalno i svjesno prepoznaje vlastite nedostatke i radi na njihovom otklanjanju, obraćajući se nastavniku za savjet i potrebnu pomoć.

Komparativna analiza tradicionalne i nove vizije sistema ocjenjivanja

Tradicionalni sistem ocjenjivanja

Nova vizija sistema ocjenjivanja

1. Procjena kao proces interakcije subjekt-objekat 2. Ocjenjuje se konačni rezultat 3. Procjena se vrši diskretno 4. Rezultat procjene je kvantitativna ocjena 5. Ocjenjivanje je usmjereno na predmet i temu. 6. Procjenjuju se fragmentarno znanje i visokospecijalizirane vještine 7. Nastavnik djeluje kao sudija i kontrolor 8. Interakcija između nastavnika i učenika je isključena tokom procesa ocjenjivanja (test ili završni rad) 9. Ocjenjivanje prvenstveno vrši nastavnik. 10. Glavni naglasak je na objektivnosti procjene 11. Procjena je strogo strukturirana od strane vanjskih faktora 12. Pažnja se usmjerava na ono što učenik ne zna i ne može 13. Ocjenjivanje je često komparativno unutar razreda (grupe) 14. Jedna vrsta inteligencije se ocjenjuje u okviru datog predmeta. 15. Ocjenjivanje je ograničeno na određeni alat (test, test, itd.) 16. Prilikom ocjenjivanja preovlađuju zadaci sa jednim unaprijed određenim tačnim odgovorom. 17. Ocjenjuju se fiksna obrazovna postignuća 18. Ocjenjivanje je pretežno individualno 19. Suština procjene je ukazivanje na grešku 20. Ocjenjivanje se vrši u vještačkim, stresnim uslovima za učenike 21. Niti kontrole i ocjenjivanja su u rukama nastavnika 22. Nastavnik ukazuje na greške i nedostatke u učenikovim znanjima i vještinama 23. Prioritet faktora vremena u ocjenjivanju 24. Krutost kao posljedica kvantitativne procjene 25. Informacije o kvalitativnoj ocjeni (zapažanja, razgovor, intervju...) nisu bitne u ocjenjivanju 26. Ocjenjivanje je odvojeno od konteksta učenja 27. Kod učenika se formira “zavisni” mentalitet: ono što se ocjenjuje mora se naučiti 28. Kvantitativna eksterna procjena - mjera znanja 29. Vrijednost završnih radova kao finalne verzije rada 30. Naglasak na postignuću kao krajnjem pokazatelju efektivnosti učenja 31. Vrednovanje kao funkcija jedne varijable

1. Ocjenjivanje kao proces subjekt-subjekt saradnje 2. Procjenjuje se proces kretanja ka rezultatu 3. Evaluacija je u toku 4. Rezultat ocjenjivanja je kvantitativna i kvalitativna multidimenzionalna karakteristika obrazovnih postignuća 5. Ocjenjivanje – sistematsko i interdisciplinarno 6. Procjenjuje se širina i dubina primijenjenih (životnih) znanja i vještina 7. Nastavnik djeluje kao zastupnik i konsultant. 8. Interakcija između nastavnika i učenika se ne prekida, štaviše, podstiče se tokom procesa ocjenjivanja 9. Snažno se podstiču samopoštovanje i međusobno ocjenjivanje učenika 10. Fokus se pomjera na fleksibilnu kombinaciju procjene i samoprocjene 11. Procjena je strukturirana fleksibilno i otvoren je sistem. 12. Pažnja je usmjerena na ono što učenik zna i može. 13. Individualne jedinstvene karakteristike učenika se ocjenjuju bez obzira na postignuća drugih učenika 14. Procjenjuju se različite vrste inteligencije i njena višestrukost 15. Ocjenjivanje uključuje korištenje različitih sredstava (portfolia za učenje) 16. Prilikom ocjenjivanja podstiče se korištenje “otvorenih” zadataka sa mogućim odgovorima 17. Uzimaju se u obzir napori uloženi da se postigne obrazovni rezultat 18. Uz individualno ocjenjivanje, podstiče se grupno i timsko ocjenjivanje 19. Suština ocjenjivanja je sprječavanje grešaka i učenje na greškama 20. Ocjenjivanje se provodi u prirodnom okruženju kako bi učenici pomogli u oslobađanju od stresa i napetosti. 21. Dio niti kontrole prelazi na učenika, pretvarajući se u samokontrolu i samopoštovanje 22. Učenik samostalno i svjesno identifikuje svoje nedostatke i zajedno sa nastavnikom radi na njihovom otklanjanju 23. Fleksibilnost vremenskih okvira u procesu kontinuiranog učenja 24. Za procjenu kvaliteta potrebna je fleksibilnost organizacionih struktura (oblici obuke, raspored, raspored studijskih grupa, raspored srednjih i završnih radova...) 25. Važnost kvalitetne informacije (emocionalni faktor, inicijativa, odnos prema subjektu...) pri ocjenjivanju 26. Održiv međusobni uticaj: kontinuirano učenje - kontinuirano vrednovanje 27. Podstiče se prevazilaženje nastavnog plana i programa i standarda. 28. Objektivno samopoštovanje – pokazatelj znanja 29. Vrijednost ne samo čistih kopija, već i nacrta kao radne opcije 30. Naglasak na razvoju učenika kao kontinuiranom procesu samoobrazovanja 31. Procjena kao rezultanta funkcija više varijabli

ZAKLJUČAK.

Praćenje znanja učenika jedan je od glavnih elemenata procjene kvaliteta obrazovanja. Nastavnici svakodnevno prate aktivnosti učenja učenika kroz usmeno ispitivanje na času i ocjenjivanjem pismenog rada.

Ovo neformalno ocjenjivanje, koje ima čisto pedagošku svrhu u okviru djelatnosti obrazovne ustanove, spada u prirodne norme, s obzirom da rezultati svakog učenika treba da budu barem prosječni. Drugim rečima, ocena koju daje nastavnik je skoro uvek „u redu“, što očigledno ograničava njenu vrednost.

Savremeni pristup ocjenjivanju rezultata u opštem obrazovanju je kritičniji. Zaista, sami pristupi i odabir kriterija evaluacije postali su mnogo temeljniji. Istovremeno, počeli su pažljivije pristupati mogućnosti korištenja rezultata procjene za potrebe pedagoške ili selektivne dijagnostike, o čemu ćemo kasnije.

Da bi se koristili u bilo koju svrhu, rezultati ocjenjivanja moraju imati tri kvaliteta: moraju biti „važeći“ (jasno u skladu sa nastavnim programima), strogo objektivni i stabilni (tj. ne podložni promjenama, neovisno o vremenu ili prirodi ispitivača), „na raspolaganju“ (tj. vrijeme, naučni napor i sredstva za njihov razvoj i implementaciju moraju biti dostupni datoj državi). Antropova M.V. Pedagogija: Udžbenik. - M.: Obrazovanje, 2008. - 16 str.

Književnost

1. Amonashvili Sh.A. Vaspitno-obrazovna funkcija

Ocjenjivanje učenja učenika. – M.: Pedagogija, 1984.

1. Altanius. Psihološko-pedagoške osnove kontrole u odgoju

Proces. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1978.

1. Bakhmutsky A.E. Školski sistem za procjenu kvaliteta obrazovanja.//

Školske tehnologije. - 2004. - br. 1. - str. 136.

1. Gerasimova N. Procjena znanja treba obrazovati // Obrazovanje školaraca. - 2003. - br. 6.Agalcov V.P. Kontrola znanja je dominantna komponenta obrazovnog procesa //Informatika
2. Ingenkamp K. Pedagoška dijagnostika. – M., 1991. – Str. 86.
3. Metode i oblici kontrole // Pedagogija: velika moderna

Encyclopedia

1. Kontrola i ocjenjivanje kvaliteta u obrazovanju. - M., 1998.
2. Ksenzova G.Yu.. Evaluativna aktivnost nastavnika. - M., 1999.
3. Podlasy I.P. Pedagogija. Novi predmet: Udžbenik za studente. ped.

Univerziteti: U 2 knjige. – M.: Vladoš, 1999.

1. Polonsky V.M. Rječnik obrazovanja i pedagogije. - M., 2004.
2. Choshanov M.A. Školsko ocjenjivanje: stari problemi i novi

Perspektive //Pedagogija.-2000.-br.10.-P.95.

1. Šamova T.I., Davidenko T.M. Obrazovni menadžment

Sistemi - M., 2004.-P.266-294.

1. Šamova T.I., Tretjakov P.I. Obrazovni menadžment

Sistemi. - M., 2001.-P.183-189.

1. Agalcov V.P. Kontrola znanja je dominantna komponenta obrazovnog procesa //Informatika i obrazovanje. – 2005.- br. 2.- str. 94-96.
2. Obrasci za provjeru školskog postignuća //Okon V. Uvod u opću didaktiku.

TRADICIONALNI I INOVATIVNI ALATI ZA VREDNOVANJE REZULTATA OBUKEEIstraživački institut

Plan

UVOD u disciplinu „Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja“.

Koncept kvaliteta obrazovanja.

Evaluacija kao element upravljanja kvalitetom.

Tradicionalni i novi načini ocjenjivanja ishoda učenja.

UVODu disciplini „Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja“

Problem mjerenja i vrednovanja ishoda učenja jedan je od najvažnijih u pedagoškoj teoriji i praksi. Rješavanje ovog problema neophodno je za procjenu efikasnosti pedagoških inovacija i tehnologija.

Složenost pedagoških pojava, kao i prisustvo velikog broja faktora, uključujući i slučajne, koji utiču na pedagoški proces i njegove rezultate, dovode do toga da se pedagoški proces ne može smatrati potpuno determinisanim. Čak i uz najsavršeniju organizaciju pedagoškog procesa, ne možemo jednoznačno predvidjeti kakvi će biti ishodi učenja za svakog pojedinog učenika.

S tim u vezi, savremeni obrazovni sistem postavlja zahtjev: svaki nastavnik mora težiti povećanju objektivnosti ocjenjivanja, koristiti, uz tradicionalna sredstva kontrole, inovativna dostignuća pedagoške nauke.

Svrha discipline„Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja“ - upoznaju studente sa savremenim načinima ocjenjivanja ishoda učenja, metodološkim i teorijskim osnovama kontrole testa, procedurom organizovanja i izvođenja Jedinstvenog državnog ispita (JED).

Ciljevi discipline:

razmotriti metode za izradu i korištenje homogenih pedagoških testova; metode skaliranja i interpretacije dobijenih rezultata; Računalne tehnologije korištene u testiranju;

utvrditi psihološke i pedagoške aspekte korištenja testova za praćenje znanja učenika;

razviti sposobnost sastavljanja i evaluacije rezultata testnih zadataka iz vašeg predmeta.

Nakon što ste proučili disciplinu, vi saznati:

· istorijat i trenutno stanje sistema testiranja u Rusiji i inostranstvu;

· tradicionalni i savremeni pristupi ocjenjivanju obrazovnih postignuća;

· karakteristike testnih tehnologija, vrste i vrste testova, oblici predtestnih zadataka;

· razne metode za procjenu rezultata ispitivanja;

· regulatorni dokumenti koji regulišu polaganje Jedinstvenog državnog ispita,

· struktura i sadržaj testnih materijala za Jedinstveni državni ispit iz svog predmeta;

· postupak testiranja;

naučiti:

· dati stručnu ocjenu predtestnih zadataka, koristiti različite vrste testova u praksi;

· sprovodi testiranje i analizira podatke dobijene u okviru klasične i moderne teorije kreiranja testova;

majstor:

· metode izrade časova za pripremu učenika za Jedinstveni državni ispit iz svog predmeta;

· vještine obrade rezultata testova.

Koncept "kvaliteta obrazovanja"

Riječ “kvalitet” je izvedena iz riječi “sviđa mi se”, “koji”, “koji ima koja svojstva”. U praksi obično koriste jedno od dvije interpretacije ovog koncepta - filozofsko ili industrijsko.

Koncept “kvaliteta obrazovanja” u svom filozofskom tumačenju može se primijeniti na različite modele obrazovne prakse i ne nosi nikakve ocjene (što je gore, što bolje), obuhvata različite kvalitete, različita svojstva. U filozofiji ova kategorija nije evaluativne prirode, pa stoga u filozofskom tumačenju kvaliteta nema smisla postavljati pitanje mjerenja ili na drugi način ocjenjivanja kvaliteta, niskog, visokog itd.

Kao pedagoški problem, kvalitet obrazovanja se razmatra iz perspektive kvalitologije – trojedinstvene nauke, koja uključuje teoriju kvaliteta, teoriju ocjenjivanja kvaliteta (kvalimetriju) i teoriju upravljanja kvalitetom. Kvalitet obrazovanja kao složena kategorija i multidimenzionalni problem može se razotkriti kroz kategorije svojstva, strukture, sistema, kvantiteta, efikasnosti, evaluacije, upravljanja itd. U ovom slučaju, V. Panasyuk predlaže da se kategorija „kvalitet“ otkrije kroz sljedeće definicije:

a) kvalitet je skup svojstava (aspekt svojstva);

b) kvalitet je strukturan: to je sistem svojstava ili kvaliteta delova predmeta ili procesa (strukturni aspekt);

c) kvalitet je dinamičan (dinamički aspekt);

d) kvalitet je suštinska izvesnost predmeta ili procesa, unutrašnji momenat, izražen u prirodnoj povezanosti njegovih sastavnih delova, elemenata (aspekt izvesnosti);

e) kvalitet je osnova za postojanje objekta ili procesa. U ovom aspektu otkriva se kroz kategorije svojstva, strukture, sistema, granice, integriteta, varijabilnosti, kvantiteta (aspekt spoljašnje i unutrašnje uslovljenosti);

f) kvalitet objekata i procesa koje stvaraju ljudi ima vrijednost (aksiološki aspekt).

Uzimajući u obzir navedene definicije, kvalitet obrazovanja se može predstaviti kao skup svojstava koja određuju prilagodljivost obrazovanja realizaciji društvenih ciljeva za formiranje i razvoj pojedinca u smislu njegove osposobljenosti, obrazovanja i težine. društvenih, mentalnih i fizičkih svojstava.

Koncept kvalitetnog obrazovanja javlja se već u fazi formiranja vjerskih obrazovnih sistema. U tom periodu došlo je do formiranja ideja o obrazovanju kao posebnoj vrsti duhovne prakse, čije su zasluge određene stepenom prisustva duhovnog principa u obrazovnom okruženju. U skladu s tim, kvalitet vjeronauke određivao je stepen usklađenosti individualne duhovne prakse sa idejama o vjerskom idealu zabilježenim u određenim metafizičkim tekstovima. Sredstva za identifikaciju ove usklađenosti bili su testovi koji su stjecanje priznanja u novom svojstvu učinili ne samo prestižnim, već i opasnim.

Postepeno, razvoj društva i države pratila je postepena desakralizacija i, u određenom smislu, „demokratizacija“ religijskog znanja. Ovi procesi su se višestruko ubrzali nakon niza raskola u Crkvi koji su se dogodili u 14. - 17. stoljeću, a jedan od rezultata je bilo uspostavljanje reformacije. Upravo je u kontekstu ovog društvenog i kulturnog procesa individualna sposobnost čitanja, razumijevanja i tumačenja Biblije postala univerzalna i obavezujuća norma. Istovremeno, u evropskoj javnoj svijesti se formiraju ideje univerzalnosti i obaveznog obrazovanja koje su nam postale tako poznate.

Fenomen “kvaliteta obrazovanja” u tom periodu može se predstaviti konceptom “pismenosti”. Bez obzira na porijeklo i namjeravano zanimanje, sposobnost čitanja, pisanja i izvođenja jednostavnih matematičkih operacija postaje preduvjet za svaku profesionalnu karijeru. Dakle, „pismenost“ se ne povezuje toliko sa „najjednostavnijim“ nivoom obrazovanja, već sa postizanjem javnog dogovora o „obrazovnoj kvalifikaciji“ svakog građanina koji ispunjava uslove.

U tom periodu nastao je sistem od pet bodova, fokusiran na ocjenjivanje individualnih postignuća iz pojedinih predmeta.

Paralelno sa ovom linijom razvoja obrazovanja u srednjem vijeku razvijao se čitav niz relativno nezavisnih obrazovnih praksi koje su osiguravale reprodukciju cehovske i klasne organizacije društva. U savremenom shvatanju možemo govoriti o „stručnom obrazovanju“, shvatajući da sam pojam „profesije“ pripada mnogo kasnijem istorijskom periodu (ne ranije od 19. veka).

Ako pokušamo da odredimo najznačajniji aspekt kvaliteta vaspitno-obrazovne prakse u uslovima radioničke podele rada, onda je merilo kvaliteta obrazovanja ove vrste „majstorstvo“ kao posebna vrsta legure duhovnih tradicija, tajne uspješne i djelotvorne djelatnosti, individualne sposobnosti i društvenu potrebu za održavanjem odgovarajuće proizvodnje.

Kategorija majstorstva se ispostavlja sistemotvornom i u odnosu na metode za dijagnostiku kvaliteta obrazovanja: najadekvatniji oblik stručnog testiranja je posebno organizovano takmičenje, u okviru kojeg se ne spoznaje ideal, ali nastaje u uslovima konkurencije između predstavnika radionice.

Svi navedeni pristupi određivanju kvaliteta obrazovanja, u ovoj ili onoj mjeri, učestvovali su u formiranju savremenih predstava o kvalitetu obrazovanja u sistemu stručnog obrazovanja nastavnika.

Koncept “kvaliteta obrazovanja” je dinamičke prirode: varira tokom vremena, varira u zavisnosti od nivoa obrazovanja, tipova i tipova obrazovnih institucija, a različito ga shvataju subjekti obrazovnih aktivnosti, potrošači i kupci.

U pedagoškoj teoriji proučavani su različiti aspekti kvaliteta obrazovanja: kvalitet znanja, kvalitet nastave, rezultati vaspitno-obrazovnih aktivnosti; tumačenja ovog koncepta su data sa stanovišta didaktike, pedagogije, psihologije, metodike; uvode se nove kategorije koje određuju kvalitet - funkcionalna pismenost, obrazovanje, kompetencija.

Dakle, može se govoriti o višedimenzionalnosti ovog koncepta kako u odnosu na obrazovanje ljudi tako iu odnosu na nivoe upravljanja kvalitetom.

O konceptu “kvaliteta obrazovanja” se raspravlja već dugi niz godina. Rezultat svih ovih rasprava bio je zaključak da je jednostavno nemoguće dati jednoznačnu definiciju pojmu „kvaliteta obrazovanja“. Istovremeno, u praktične svrhe, odlučeno je da se kvalitet obrazovanja shvati kao promjene u obrazovnom procesu i okruženju koje okružuje učenika, što se može identificirati kao unapređenje znanja, vještina i vrijednosti koje stiče student po završetku određene faze.

Postojeći pristupi određivanju kvaliteta obrazovanja G.V. Gutnik predlaže klasifikaciju na sljedeći način:

- empirijska definicija kvalitet obrazovanja (koriste ga, na primjer, roditelji kada biraju obrazovnu ustanovu za svoje dijete);

- formalna računovodstvena definicija procenat onih koji postižu „4” i „5” sa ukupnim nivoom akademskog učinka (ova definicija se često pojavljuje u mnogim indikativnim podacima obrazovne institucije);

- didaktički(određivanje nivoa obuke na osnovu testnih tehnologija);

- psihološko-didaktički(psihološki testovi se dodaju predmetnim testovima);

- pedagoški(utvrđivanje kvaliteta obrazovanja uključuje ocjenu nivoa obrazovanja);

- proceduralni(ocjena kvaliteta obrazovanja na osnovu parametara obrazovnog procesa);

- sveobuhvatan(ocjena kvaliteta obrazovanja obuhvata materijalna sredstva, kadrove, programe, oblike i metode rada i dr.);

- višeparametarski definicija kvalitet obrazovanja (koristi se za evaluaciju univerzitetskog obrazovanja i regionalnih obrazovnih sistema);

- metodološka definicija(kvalitet obrazovanja je odnos između operativno definisanog cilja i rezultata).

Prema A.G. Bermusa, kvalitet obrazovnih ishoda pretpostavlja prisustvo nekoliko sistema ideja o izvođenju. Kvalitet se može definisati u smislu

stanje (usklađenost obrazovnih rezultata sa regulatornim dokumentima);

društvo (odgovaranje rezultata obrazovanja potrebama tržišta rada);

ličnost (usklađenost obrazovnih rezultata sa očekivanjima).

Određeno nerazumijevanje značenja kvaliteta je pojačano činjenicom da se može koristiti i kao apsolutni i kao relativni koncept. Kvalitet u običnom, svakodnevnom shvaćanju koristi se uglavnom kao apsolutni pojam. Ljudi ga koriste, na primjer, da opisuju skupe restorane (kvalitet usluge) i luksuzne artikle (kvalitet proizvoda).

Kada se koriste u svakodnevnim kontekstima, objekti koji se kvalitativno procjenjuju u smislu apsolutnog koncepta predstavljaju najviši standard koji se, prešutno se pretpostavlja, ne može nadmašiti. Kvalitetni proizvodi uključuju savršene predmete izrađene bez ograničavanja njihove cijene. Rijetkost i visoka cijena su dvije karakteristične karakteristike ove definicije. U tom smislu, kvalitet se koristi da odražava status i superiornost. Posjedovanje “kvalitetnih” stvari izdvaja njihove vlasnike od onih koji ne mogu priuštiti da ih posjeduju.

Kada se koristi u obrazovnom kontekstu, koncept “kvaliteta” dobija značajno drugačije značenje. Apsolutni koncept „visokog kvaliteta“ nema nikakve veze sa sistemom upravljanja kvalitetom u obrazovanju. Međutim, u raspravama o upravljanju kvalitetom često se postavlja pitanje njegovog apsolutnog značenja, koje ima auru luksuza i visokog statusa. Ova idealizirana upotreba koncepta može biti korisna za odnose s javnošću i može pomoći obrazovnoj instituciji da poboljša svoj imidž. Takođe pokazuje vrijednost poboljšanja kvaliteta kao težnje za najvišim standardima.

Kvalitet se takođe koristi kao relativan pojam. U ovom slučaju, kvaliteta nije atribut proizvoda ili usluge. To je nešto što mu se pripisuje. Kvalitet se može ocijeniti kada proizvod ili usluga ispunjava zahtjeve relevantnih standarda ili specifikacija.

Kvalitet kao relativan pojam ima dva aspekta: prvi je usklađenost sa standardima ili specifikacijama, drugi je usklađenost sa potrebama potrošača.

Prvo "prilagođavanje" često znači "prikladno za svrhu ili primjenu". To se ponekad naziva kvalitetom sa stanovišta proizvođača. Pod kvalitetom proizvoda ili usluge, proizvođač podrazumijeva da proizvodi koje proizvodi ili usluga koju pruža dosljedno ispunjavaju zahtjeve standarda ili specifikacija. Kvalitet demonstrira proizvođač u obliku sistema poznatog kao sistem osiguranja kvaliteta, koji omogućava dosljednu proizvodnju proizvoda, usluga koje zadovoljavaju određeni standard ili specifikaciju. Proizvodi pokazuju kvalitetu onoliko dugo koliko proizvođač zahtijeva od njih.

S obzirom na to da se stavovi proizvođača i potrošača ne poklapaju uvijek, postavlja se pitanje ko bi trebao odlučivati ​​da li su usluge sveučilišta kvalitetne. Često se dešava da potrošači ne percipiraju odlične i korisne proizvode ili usluge kao kvalitetne. Ovaj problem je posebno akutan u oblasti obrazovanja. Napuštanje jedinstvenog državnog obrazovnog sistema, mnoge davno uspostavljene tradicije i uvođenje novih (testiranje za upis na univerzitet umjesto tradicionalnih ispita, produžavanje vremena u školi, intenzivan razvoj nedržavnog obrazovnog sistema itd. ) dovodi problem kvaliteta obrazovanja do niza državnih prioriteta i društvenih problema.

Svaki univerzitet treba da planira kvalitet obrazovanja. Planiranje kvaliteta obrazovanja povezano je sa razvojem dugoročnog pravca djelovanja obrazovne ustanove. Snažno strateško planiranje jedan je od najvažnijih faktora za uspjeh svake institucije u obrazovnom sistemu.

Evaluacija kao element upravljanja kvalitetom

Kontrola znanja je jedan od glavnih elemenata procjene kvaliteta obrazovanja. Nastavnici svakodnevno prate aktivnosti učenja svojih učenika kroz usmeno ispitivanje tokom časa i ocjenjivanjem različitih pismenih radova.

Ovo neformalno ocjenjivanje, koje ima čisto pedagošku svrhu u okviru djelatnosti obrazovne ustanove, spada u prirodne norme, s obzirom da rezultati svakog učenika treba da budu barem prosječni. Drugim riječima, ocjena koju daje nastavnik gotovo uvijek pokazuje prihvatljiv nivo, što očigledno ograničava njenu vrijednost.

Savremeni pristup ocjenjivanju rezultata visokog obrazovanja je kritičniji. Zaista, sami pristupi i odabir kriterija evaluacije postali su mnogo temeljniji. Istovremeno, počeli su opreznije pristupati mogućnostima korištenja rezultata procjene za potrebe pedagoške dijagnostike.

Da bi se koristili u jednu ili drugu svrhu, rezultati ocjenjivanja moraju imati tri kvalitete: moraju:

o striktno pridržavati se nastavnih programa;

o biti objektivan i stabilan (tj. nije podložan promjenama, nezavisno od vremena ili prirode ispitivača);

o biti ekonomski isplativi (tj. vrijeme, naučni napor i sredstva za njihov razvoj i implementaciju moraju biti dostupni datoj državi).

Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“ kao jedan od osnovnih principa državne politike proglašava prilagodljivost obrazovnog sistema nivoima i karakteristikama razvoja učenika. Pedagoška kontrola je bitna komponenta pedagoškog sistema i dio obrazovnog procesa. Njegov rezultat se do sada bezuslovno smatrao ocjenom uspješnosti učenika. Ocjenjivanjem se utvrđuje usklađenost aktivnosti učenika sa zahtjevima konkretnog pedagoškog sistema i cjelokupnog obrazovnog sistema.

U praksi tradicionalne nastave otkrivaju se značajni negativni aspekti sistema ocjenjivanja. Analiza tradicionalnih metoda testiranja pokazala je da se sistem ocjenjivanja kvaliteta obrazovanja ne oslanja na objektivne metode pedagoških mjerenja, pa se „kvalitet“ danas tumači prilično proizvoljno, svaki nastavnik razvija svoj sistem zadataka testiranja. Svrha mjerenja u pedagogiji je dobijanje numeričkih ekvivalenata nivoa znanja. Merni instrumenti su sredstva i metode za utvrđivanje, na osnovu unapred određenih parametara, kvalitativnih i kvantitativnih karakteristika postignuća učenika na nivou obrazovne osposobljenosti. Proučavanjem naučnih radova o pitanjima kvantitativnog istraživanja treninga i njegove efikasnosti možemo otkriti da različiti istraživači pristupaju obuci sa različitih stajališta, razjašnjena je mogućnost matematičke procjene dobijenih rezultata, te korištenje kvantitativnih kriterija za određivanje raspravlja se o njegovoj efikasnosti.

Subjektivnost procene znanja je u izvesnoj meri povezana sa nedovoljnom razvijenošću metoda za praćenje sistema znanja. Često se ocjenjivanje teme, predmeta ili njegovih dijelova odvija provjeravanjem pojedinačnih, često manjih elemenata, čija asimilacija možda ne odražava ovladavanje cjelokupnim sistemom znanja, vještina i sposobnosti koji se formira. Kvalitet i redoslijed pitanja svaki nastavnik određuje intuitivno, a često ne na najbolji način. Ostaju neodgovorena pitanja o tome koliko pitanja postaviti za testiranje cijele teme i kako uporediti zadatke na osnovu njihove dijagnostičke vrijednosti.

Testiranje i ocjenjivanje znanja u postojećim oblicima ostaje neproduktivan dio procesa učenja, ne samo zato što nema dovoljno kanala povratnih informacija. Ne može riješiti sve probleme koji se pred njega postavljaju i zato što kroz ove kanale prolazi vrlo mala količina korisnih i potrebnih informacija u dvosmjernoj razmjeni između učenika i nastavnika.

Sa sadašnjim sistemom nastave, nastavnik ima velike mogućnosti da odmah prenese veliku količinu informacija velikoj grupi učenika. Ali uz sve to, mogućnost dobivanja potrebne količine informacija o tome kako studenti usvajaju te informacije je vrlo ograničena.

Nastavnik može dobiti ove informacije, na primjer, provođenjem testa. Ali on ne može odmah obraditi primljene podatke i, još više, brzo ih koristiti za usmjeravanje kognitivne aktivnosti učenika.

Važno je napomenuti da ove informacije nedostaju i studentima. Nastava može biti efikasna samo kada se vaspitno-obrazovni rad sistematski i duboko kontroliše, kada sami učenici stalno vide rezultat svog rada. U nedostatku takve kontrole u procesu savladavanja nastavnog materijala, učenici ne znaju pravi nivo svog znanja i slabo znaju o svojim nedostacima.

Bez sistematske i dovoljne implementacije principa povratne sprege ne možemo ozbiljno govoriti o efikasnom upravljanju procesom učenja. Nažalost, ovaj princip se još uvijek vrlo slabo i u vrlo nesavršenom obliku primjenjuje u praksi univerzitetskog obrazovanja.

Slažemo se sa stavom N.G. Markwerdt da je glavni fundamentalni nedostatak sistema obuke koji se koristi, jezikom kibernetike, to što je proces učenja sistem sa vrlo slabom ili u nekim slučajevima nepostojanom povratnom spregom.

Može se sa sigurnošću tvrditi da je nedovoljna pažnja na razvoj problema svakodnevnog praćenja akademskog rada studenata jedan od razloga niske efikasnosti procesa učenja na univerzitetu. Život hitno zahtijeva potragu za naprednijim načinima i sredstvima stalne provjere i ocjenjivanja uspješnosti učenika. Cilj je da tekuće računovodstvo postane jedno od efikasnih sredstava za unapređenje kvaliteta obrazovanja.

Svaka od metoda i oblika kojima se provjerava nivo znanja učenika ima svoje prednosti i nedostatke, svoja ograničenja. Osim toga, u nedostatke postojeće prakse provjere i vrednovanja znanja spadaju spontanost, neracionalna upotreba metoda i oblika, nedostatak didaktičke usmjerenosti, ignorisanje nastavnika karakterističnih osobina nastavnog materijala i uslova rada u učionici, te nedostatak sistematičnosti u nastavi. njegovu implementaciju.

Mnogi autori s pravom kritikuju sistem tekućih i prijemnih ispita. Mali broj pitanja ne dozvoljava objektivnostOvjerovati cijelom kursu; pitanja često ne odražavaju znanja, vještine i sposobnosti koje mietreba formirati. Svaki ispitivač ima svoj sud o znanju ispitanika, svoje metode i kriterijume evaluacije. Broj dodatnih pitanja i njihova složenost zavise od ispitivača, što takođe utiče na ukupan rezultat. Kao rezultat ispita, nastavnik može sa manje ili više pouzdanosti procijeniti da je student u trenutku polaganja ispita upoznat sa nekim predmetom izučavanog gradiva. O asimilaciji ostatka materijala može suditi samo okvirno. Ovaj problem se ne može riješiti odgovorom na dva-tri pitanja za 15-20 minuta ispita, čak ni za iskusnog nastavnika.

Ne može se zanemariti uloga psiholoških faktora, opšta i posebna obučenost nastavnika, te njegovi lični kvaliteti (principijelnost, osjećaj odgovornosti). Sve ovo na ovaj ili onaj način utiče na rezultat testiranja i ocjenjivanja znanja. Lični kvaliteti nastavnika svakako se manifestuju kako u prirodi nastave tako iu procesu provjere i vrednovanja znanja. Shodno tome, problem eliminacije subjektivnosti u procjeni i provjeri znanja zahtijeva vrlo dubinsko istraživanje.

Što se tiče postupka ocenjivanja, koji se obično naziva kontrola ili provera znanja, veština i sposobnosti, skloni smo da podržimo istraživače koji s pravom primećuju da je mešanje pojmova dozvoljeno, jer se radi o dva različita procesa:

1) proces određivanja nivoa znanja;

2) proces utvrđivanja vrednosti datog nivoa.

Samo drugi od njih je, strogo govoreći, procjena, dok je prvi mjerenje koje se vrši prilikom poređenja. U ovom slučaju, početni nivo se upoređuje sa postignutim nivoom i sa standardom. Za rezultirajuće povećanje se bira procjena. Istovremeno, kao što vidimo, prva od ovih operacija ostaje najranjivija tačka u testiranju znanja. Iz navedenog proizilazi da se u nastavnoj praksi problem određivanja različitih nivoa obuke, kao i problem mjerenja rezultata aktivnosti obuke, ne samo pojavio, već postaje sve akutniji.

Loša organizacija kontrole znanja može biti jedan od razloga pada kvalitetaTva obrazovanje uopšte. Svi poznati pokušaji u svijetu da se poboljša kvalitet obrazovanja, a ne potkrepljeni efikasnom reformom sistema provjere znanja, po pravilu nisu davali željene rezultate. Otklanjanje subjektivnog elementa je izuzetno teško zbog različitih okolnosti. Prvo, označavanje ishoda učenja je vrlo konvencionalno: znanja, sposobnosti, vještine, asimilacija, akademski uspjeh itd. Svi ovi pojmovi nemaju kvantitativni oblik izražavanja. Drugo, javno dostupne metode za direktno mjerenje obrazovne aktivnosti još uvijek nisu razvijene, a o tome se prosuđuje indirektno prema odgovorima ili postupcima učenika.

Izuzetno je važno da se aktivnosti ocjenjivanja nastavnika sprovode u interesu socio-psihološkog razvoja pojedinca.

osim toga, važno je da procjena bude adekvatna, pravična i objektivna. Nadaleko je poznat niz tipičnih subjektivnih tendencija ili grešaka u pedagoškom ocjenjivanju u školskom praćenju. S.E. Šišov, V.A. Kalney u svom radu “Praćenje kvaliteta obrazovanja u školi” daje primjere takvih grešaka:

o greške velikodušnosti,

o centralna tendencija,

o kontrast,

o blizina,

o logičke greške.

Greške "velikodušnosti" ili „blagosti“, manifestuju se u tome što nastavnik daje prenapuhane ocene.

Greška "halo". je povezana sa poznatom pristrasnošću nastavnika i manifestuje se u težnji da se pozitivno vrednuju oni učenici prema kojima oni lično imaju pozitivan stav, iu skladu s tim negativno vrednuju oni prema kojima lično ne vole.

Greške "centralne tendencije" manifestiraju se među nastavnicima u želji da izbjegnu ekstremne ocjene. Na primjer, neki nastavnici obično ne daju dvije ili pet ocjene.

Greške "kontrasta". kada se ocjenjuju drugi ljudi, učenikovo znanje, osobine ličnosti i ponašanje se ocjenjuju više ili niže u zavisnosti od toga da li iste karakteristike više ili niže izražava sam nastavnik. Na primjer, manje fokusiran i organiziran nastavnik će više ocijeniti učenike koji su visoko organizirani, uredni i marljivi.

Greška u blizini nalazi svoj izraz u činjenici da je nastavniku teško odmah dati "A" nakon "D"; ako je odgovor učenika "odličan" nezadovoljavajući, nastavnik je sklon da svoju ocjenu revidira u smjeru precjenjivanja.

"Logične" greške manifestiraju se u sličnim procjenama različitih psiholoških svojstava i karakteristika koje se čine logično povezanim s njima. Tipična situacija je kada se za iste odgovore iz nastavnog predmeta, učenik koji krši disciplinu i učenik koji se ponaša uzorno, dobiju različite ocjene.

Navedene subjektivne tendencije u ocjenjivanju studenata socijalne psihologije često se nazivaju greškama koje nesvjesno čine svi ljudi.

Pri ocjenjivanju nastavnik mora svaki put da je opravda, vodeći se logikom i postojećim kriterijumima.

Upravo je pedagoški subjektivizam glavni razlog zašto učenici preferiraju kompjuterske i testne oblike kontrole uz minimalno učešće nastavnika.

Nastavnik mora svjesno težiti objektivnoj i realnoj procjeni rada učenika. Osim toga, potrebno je svaki put učenicima objasniti šta, zašto i za koju ocjenu dobijaju.

Drugi razlog za pristrasno pedagoško ocjenjivanje je nedovoljna razvijenost kriterija ocjenjivanja. Važno je napomenuti da je glavna prednost petostepene skale njena jednostavnost i poznatost, što objašnjava njenu široku upotrebu dugi niz godina (kod nas je ova skala usvojena od 1944. godine). Istovremeno, ima i niz značajnih nedostataka: subjektivnost i slabu sposobnost razlikovanja. Uz njegovu pomoć možete napraviti samo grubu podjelu u četiri grupe („B učenici“, „C učenici“, „dobri učenici“ i „odlični učenici“). Skala od pet tačaka ne daje suptilniju klasifikaciju, posebno neophodnu za upis na univerzitete. Stoga postoji potreba za uvođenjem fleksibilnijih skala prilikom ocjenjivanja, na primjer, skale od sto bodova.

Dok naša zemlja ne pređe na fleksibilniju skalu, nastavnici traže načine da povećaju stimulativnu ulogu petostepene skale. Postoji nekoliko takvih metoda:

o ocjenjivanje sa znakovima “plus” i “minus”;

o dopunjavanje digitalne partiture usmenom ili pismenom formom, u obliku evaluacijskih izjava, snimaka;

o korištenje oslanjanja na komunikativne motive učenika (svima nije svejedno kako se drugovi prema njima odnose, šta misle);

o korištenje parametara performansi (mada ako učenici nisu pravilno ciljani, ovaj metod može promovirati aroganciju kod onih sa visokim uspjehom i ravnodušnost kod onih sa slabim učinkom).

Tradicionalni i novi načini ocjenjivanja rezultata obukeenia

U pedagoškoj teoriji i praksi razlikuju se sljedeće vrste kontrole: tekuća, srednja i završna.

Trenutna kontrola- glavni vid provjere znanja, vještina i sposobnosti učenika. Njen zadatak je da redovno upravlja i prilagođava obrazovne aktivnosti učenika. Omogućava vam da dobijete primarne informacije o napretku i kvalitetu učenja nastavnog materijala, kao i da stimulišete redovan, intenzivan i fokusiran rad učenika. Ova kontrola je organski dio cjelokupnog obrazovnog procesa, usko je povezana sa prezentacijom, pojačana ponavljanjem i primjenom nastavnog materijala.

Trenutni monitoring je dizajniran za obavljanje prognostičke (ili dijagnostičke) funkcije. Ova funkcija verifikacije služi za dobijanje naprednih informacija u obrazovnom procesu. Kao rezultat testa, nastavnik dobija osnovu za predviđanje napretka učenja novog gradiva u određenom segmentu obrazovnog procesa: da li su određena znanja, veštine i sposobnosti dovoljno formirana za savladavanje sledećeg dela nastavnog materijala.

Rezultati prognoze se koriste za kreiranje modela budućeg ponašanja učenika koji danas pravi greške ove vrste ili ima određene probleme u sistemu znanja, vještina i sposobnosti kognitivne aktivnosti. Dijagnostika pomaže da se dobiju pouzdani zaključci za dalje planiranje i implementaciju obrazovnog procesa.

Ne bi trebalo dozvoliti velike intervale u praćenju svakog učenika. U suprotnom, učenici prestaju da se redovno pripremaju za nastavu i samim tim sistematski jačaju gradivo koje su preradili.

Za obavljanje tekuće kontrole koriste se različiti oblici njene organizacije. Najčešći su pismeni testovi (samostalni rad).

Prema I.E. Unt, najvažnija karakteristika koja razlikuje samostalan rad od drugih sličnih pojmova je samostalnost rada u organizacionom smislu, tj. „Samostalni rad učenika je metoda vaspitno-obrazovnog rada u kojoj:

učenicima se obezbjeđuju zadaci za učenje i smjernice za njihovo izvršavanje;

rad se izvodi bez direktnog učešća nastavnika, ali pod njegovim vodstvom;

Završetak rada zahtijeva mentalni napor učenika.”

Samostalni rad je jedan od oblika organizovanja obrazovnih aktivnosti učenika, koji doprinosi razvoju njihove samostalnosti i aktivnosti u učenju. Može se izvoditi na času i van nastave (uključujući i pri izradi nastavnih zadataka) po uputstvu nastavnika i na osnovu uputstava i konsultacija.

Samostalni rad je način organizovanja i upravljanja samostalnim aktivnostima učenika.

Samostalni rad - kratkotrajni (15-20 min.) pismeni rad provjera znanja i vještina studenata na malu temu predmeta. Jedan od glavnih ciljeva ovog rada je testiranje ovladavanja metodama rješavanja problema; svijest o konceptima; orijentacija na određena pravila i obrasce. Ako se samostalan rad izvodi u početnoj fazi razvijanja vještine, onda se ne ocjenjuje bodnom. Umjesto toga, nastavnik daje argumentovanu analizu rada učenika, koju provodi zajedno sa njima. Ako je vještina u fazi konsolidacije, automatizacije, tada se samostalan rad može ocijeniti ocjenom.

Također se predlaže izvođenje dinamičkog samostalnog rada, dizajniranog za kratko vrijeme (5-10 minuta). U slučaju sistematskog izvođenja ovakvog rada, ovaj način provjere znanja i vještina o pojedinim bitnim pitanjima predmeta omogućava kontinuirano praćenje i prilagođavanje napretka učenja nastavnog materijala i pravilnog izbora nastavnih metoda. Upotreba ove metode omogućava da se u najkraćem mogućem roku istovremeno provjeri usvajanje nastavnog materijala od strane svih učenika u grupi i sa svakim odredi smjernice za individualni rad.

Periodična (terminalna) kontrola omogućava vam da odredite kvalitetu učenika koji proučavaju nastavni materijal po sekcijama, temama, predmetima. Obično se takva kontrola provodi nekoliko puta svakih šest mjeseci. Primjer takve kontrole može biti inspekcijski rad.

Međusektorska kontrola, po pravilu, obuhvata učenike čitavog razreda i sprovodi se u obliku usmene ankete ili pismenog rada. Razmotrimo karakteristike izvođenja pismenih testova.

Pismeno testiranje se koristi u svim vidovima kontrole i sprovodi se kako u nastavi, tako iu vannastavnom radu (domaći rad). Kućni testovi, za koje je potrebno 10-15 dana, pokrivaju veliki dio nastavnog plana i programa i zahtijevaju rad sa literaturom i drugim materijalima.

Obavezni testovi se izvode, u pravilu, nakon završenog proučavanja teme ili dijela (modula). Vrijeme njihove implementacije mora biti određeno na način da se izbjegne preopterećenje učenika. Preporučljivo je sastaviti raspored, racionalno raspoređujući sav rad predviđen nastavnim planom i programom tokom semestra.

U praksi se najčešće koriste sljedeće vrste kontrolnog rada:

* teorijski (provjeriti asimilaciju glavnih teorijskih odredbi proučavanog dijela);

* praktičan (provjerava sposobnost primjene stečenog znanja za rješavanje konkretnih problema);

* složene (sadrže zadatke teorijske i praktične prirode).

Prilikom provjere testnih radova nastavnik mora ispraviti svaki extraatgreška te utvrditi cjelovitost izlaganja problematike, kvalitet i tačnost računskog i grafičkog dijela, vodeći pritom računa o razvijenosti pisanog govora, jasnoći i konzistentnosti iznošenja misli.

Prilikom provjere i vrednovanja pismenih testova analiziraju se rezultati njihove realizacije, identifikuju tipične greške, kao i razlozi za njihovo pojavljivanje. U metodici nastave matematike, preporučljivo je da se svaki ispitni rad analizira na sljedećem praktičnom času nakon položenog. Ukoliko postoji veliki broj grešaka istog tipa, koje ukazuju na to da je veliki broj učenika nedovoljno savladao određeni dio (temu), loše savladano gradivo treba analizirati na času. Istovremeno, analiza ne bi trebala biti ograničena samo na razmatranje grešaka. Od velikog značaja za obuku i edukaciju studenata je analiza testova odrađenih „dobro“ i „odlično“, sa stanovišta potpunosti i originalnosti predloženog rešenja ili odgovora.

Na primjer, u laboratorijskom i praktičnom radu nastavnik ima priliku provjeriti ne samo znanje o teorijskim principima neophodnim za ispunjavanje zadataka. U procesu praćenja napretka takvog rada sa dosljednošću i povjerenjem u radnje, otkriva se formiranje vještina rukovanja instrumentima, mjerenja, proračuna, analize dobijenih rezultata, izvođenja zaključaka i sastavljanja izvještaja o obavljenom poslu. .

Konačna kontrola ima za cilj provjeru konačnih rezultata učenja, utvrđivanje stepena do kojeg su studenti ovladali sistemom znanja, vještina i sposobnosti stečenih kao rezultat izučavanja određenog predmeta.

Završna kontrola je integrativna kontrola i upravo ta kontrola omogućava ocjenjivanje ukupnih postignuća učenika. U pripremi za njega dolazi do dublje generalizacije i sistematizacije naučenog materijala, što omogućava podizanje znanja i vještina na novi nivo. Prilikom sistematizacije i generalizacije znanja i vještina učenika u većoj mjeri se manifestuje razvojni efekat obuke, jer se u ovoj fazi posebno intenzivno formiraju intelektualne sposobnosti i vještine.

Završni test uvijek treba da obezbijedi kontrolu nad asimilacijom sistema znanja i vještina. To znači odabir takvih zadataka ili pitanja, čiji odgovori zahtijevaju asimilaciju maksimalnog broja početnih koncepata i radnji. Završna kontrola predviđa da zadaci treba da obezbede produktivan rad učenika. U tu svrhu preporučljivo je postavljati pitanja tako da otkrivaju poznavanje metoda i uslova aktivnosti. Vještine se provjeravaju korištenjem praktičnih zadataka. U procesu izvršavanja ovakvih zadataka student će dati obrazloženje svoje odluke, što mu omogućava da utvrdi koliko ima teorijskih znanja koja su u osnovi ove metode aktivnosti, tj. Istovremeno sa provjerom vještina provodi se i provjera znanja.

Usmenom anketom tokom završne kontrole uspostavlja se neposredan kontakt između nastavnika i učenika, pri čemu nastavnik dobija informacije o savladavanju nastavnog materijala od strane učenika. Prilikom provođenja završne provjere znanja i vještina najpoželjnije je provesti individualnu anketu koja podrazumijeva postavljanje pitanja na koja je potreban detaljan odgovor. Pitanja treba da budu jasna, jasna, konkretna, primenjene prirode i da pokrivaju glavni proučavani materijal.

Završni dio usmene ankete je detaljna analiza odgovora, gdje se uočavaju pozitivni aspekti, ukazuju nedostaci i donosi zaključak o tome kako je gradivo proučavano.

Danas kao inovativnim sredstvima Koriste testne, modularne i sisteme ocjenjivanja za procjenu kvaliteta znanja, praćenje kvaliteta i obrazovni portfolio.

Testiranje je jedan od tehnološki najnaprednijih oblika automatiziranog upravljanja s kontroliranim parametrima kvalitete. U tom smislu, nijedan od poznatih oblika praćenja znanja učenika ne može se porediti sa testiranjem. Testovi učenja se koriste u svim fazama didaktičkog procesa. Uz njihovu pomoć efektivno se obezbjeđuje preliminarna, tekuća, tematska i završna kontrola znanja, vještina, te evidentiranje akademskog napretka i obrazovnih postignuća.

Međutim, ne mogu svi testovi dati željeni rezultat. Neophodno je koristiti odgovarajuća ispitna brojila, razvijena i analizirana u skladu sa pravilima i zahtjevima ispitivanja, na nivou svjetskih standarda. Istovremeno, danas je premalo takvih testnih proizvoda. Sertifikacioni servisi za ispitne materijale se tek stvaraju u našoj zemlji. Nema dovoljno kvalificiranih stručnjaka koji bi mogli osigurati visoku kvalitetu napravljenih testova. S tim u vezi, preporučljivo je da svaki nastavnik i škola osnuju vlastitu banku testova na osnovu zahtjeva Centra za testiranje Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije za sprovođenje interne kontrole znanja iz svih predmeta i oblasti diplomski trening.

Modularni sistem ima za cilj da učenike izloži potrebi za redovnim obrazovnim radom tokom cijele školske godine.

Ocjena(od engleskog “rejting”) je procjena, određena brojčana karakteristika kvalitativnog koncepta. Obično se ocjena podrazumijeva kao „kumulativni rezultat“ ili „skor koji uzima u obzir prošlu istoriju“. U univerzitetskoj praksi, ocjena je određena brojčana vrijednost koja se obično izražava na skali s više bodova (na primjer, 20 ili 100 bodova) i koja integralno karakterizira studentov učinak i nivo znanja iz jednog ili više predmeta tokom određenog period studija (semestar, godina itd.).

Proces uvođenja rejting sistema na univerzitetima u našoj zemlji povezan je sa promjenom obrazovanja u skladu sa savremenim zahtjevima društva, što mora biti praćeno promjenom strategije nastave i načina vrednovanja postignuća studenata. Drugim riječima, danas je potrebno stvoriti povoljne uslove za ispoljavanje i podsticanje ličnog potencijala svih učesnika u obrazovnoj interakciji, što će biti omogućeno rejting-sistemom ocjenjivanja znanja, što se može smatrati jednim od mogućih načina. da ispuni ciljeve.

1) uzima u obzir trenutni učinak studenta i na taj način značajno unapređuje njegov samostalan i ujednačen rad tokom semestra;

2) objektivnije i tačnije procenjuje znanje učenika korišćenjem frakcione skale od 100 poena;

3) stvara osnovu za diferencijaciju učenika, što je posebno važno pri prelasku na višestepeni sistem obrazovanja;

4) omogućava vam da dobijete detaljne informacije o napretku u sticanju znanja od strane svakog učenika.

Ovaj sistem vam omogućava da:

o odrediti stepen pripremljenosti svakog učenika u svakoj fazi obrazovnog procesa;

o pratiti objektivnu dinamiku sticanja znanja ne samo tokom akademske godine, već tokom čitavog perioda studiranja;

o razlikovati značaj ocjena učenika za izvođenje različitih vrsta poslova (samostalni rad, tekući, završni kontrolni, domaći, kreativni i drugi radovi);

o odražavaju trenutnu i konačnu procjenu količine rada uloženog od strane studenta;

o povećati objektivnost provjere znanja.

Obrazovni portfolio . U najopćenitijem shvaćanju, obrazovni portfolio je oblik i proces organiziranja (prikupljanje, odabir i analiza) uzoraka i proizvoda učenikove obrazovne i kognitivne aktivnosti, kao i relevantnih informativnih materijala iz vanjskih izvora (od kolega iz razreda, nastavnika, roditelja). , test centri, javne organizacije...), namijenjene njihovoj naknadnoj analizi, sveobuhvatnoj kvantitativnoj i kvalitativnoj procjeni nivoa obučenosti datog učenika i daljoj korekciji procesa učenja.

* zbirka studentskog rada koja na sveobuhvatan način prikazuje ne samo njegove obrazovne rezultate, već i napore uložene u njihovo postizanje, kao i očigledan napredak u studentovim znanjima i vještinama u odnosu na njegove prethodne rezultate;

* izložba obrazovnih postignuća studenta iz određenog predmeta (ili više predmeta) za određeni period studiranja (kvart, polugodište, godina);

* oblik ciljanog, sistematskog i kontinuiranog ocjenjivanja i samovrednovanja obrazovnih rezultata učenika;

* zbornik radova studenta, koji podrazumijeva njegovo neposredno učešće u izboru radova koji se predaju na evaluaciju, kao i njihovu samoanalizu i samoevaluaciju.

Prema mnogim autorima, krajnji cilj sastavljanja obrazovnog portfolija svodi se na dokazivanje napretka u učenju na osnovu rezultata, uloženih napora, materijalizovanih proizvoda obrazovne i kognitivne aktivnosti itd.

Glavna poenta obrazovnog portfolija je pokazati sve za šta ste sposobni. Pedagoška filozofija ovog oblika ocjenjivanja je da se u integraciji kvalitativnog ocjenjivanja naglasak sa onoga što učenik ne zna i ne umije, pomjeri na ono što zna i umije na zadatu temu, zadati predmet, i na kraju. , u prenošenju pedagoškog naglaska sa treninga samovrednovanja ocjenjivanja.

Glavni zadatak: pratiti dinamiku obrazovnog napretka

Prvo, ne postoji jasan spisak imena i broja predmeta koji moraju biti uključeni u obrazovni portfolio; to u potpunosti zavisi od individualnog nastavnika, grupe nastavnika ili nastavnog odbora.

Drugo, praksa pokazuje da postoji takozvani otvoreni “cjenovnik” iz kojeg možete odabrati određene artikle. Novi elementi se podstiču.

Treće, sastav obrazovnog portfolija direktno zavisi od specifičnih ciljeva nastave datog predmeta. Ako se radi, na primjer, o nastavi matematike sa posebno formuliranim ciljevima, kao što su razvoj matematičkog mišljenja i primijenjenih matematičkih vještina, formiranje sposobnosti rješavanja problema, onda se mogu naći sljedeće kategorije i nazivi proizvoda obrazovno-spoznajne aktivnosti uključeno u obrazovni portfolio:

prvo, rad samog učenika – kako samostalan rad u učionici tako i domaći. Zatim primijenjeni matematički projekti (individualni i grupni); rješavanje složenih zabavnih zadataka na zadatu temu (po izboru učenika), rješavanje zadataka i vježbi iz udžbenika, završenih van nastavnog plana i programa; matematički esej o složenim pitanjima ove teme; matematički apstrakt sa istorijskim sadržajem, vizuelna pomagala na ovu temu, zidni materijali, modeli; kopije članaka iz časopisa i knjiga koje je student pročitao na tu temu; studentska matematička autobiografija; matematički dnevnik; rad na greškama učinjenim na času i kod kuće; zadatke koje je učenik sam sastavio na ovu temu; originali, fotografije ili skice matematičkih modela i predmeta na zadatu temu, koje je izradio učenik ili grupa učenika; kopije tekstova i datoteka sa internet stranica, kompjuterskih programa i enciklopedija pročitanih na ovu temu; grafički radovi izvedeni na ovu temu; opisi eksperimenata i laboratorijskih radova za studente (izvode se individualno, samostalno i u maloj grupi); varijante rada koje učenici rade u paru ili u procesu međusobnog učenja; audio, video kasete sa snimkom govora učenika na ovu temu na času (školska konferencija, seminar...); listovi za samotestiranje koji opisuju šta učenik ne razumije o datoj temi, zašto i kakva mu je pomoć potrebna; radovi iz srodnih disciplina i praktičnih situacija u kojima je student koristio svoja znanja i vještine na ovu temu; spisak ciljeva koje bi student želio postići nakon proučavanja ove teme, stepen stvarnog postignuća i opis razloga zbog kojih ciljevi nisu ostvareni; kopije učeničkih radova rađenih u matematičkim klubovima, na različitim nivoima matematičkih turnira i olimpijada vezanih za ovu temu, te kopije elektronskih bilješki koje je razmjenjivao sa kolegama iz razreda, nastavnikom i sl. prilikom izrade projekata i kreativnih zadataka; diplome, promocije, nagrade iz ovog predmeta.

Drugo, portfolio uključuje beleške nastavnika, drugova iz razreda i roditelja, koje sadrže opis rezultata nastavnikovih zapažanja datog učenika na časovima matematike; opis intervjua, razgovora nastavnika i učenika; Nastavničke provjere sa komentarima (prisustvovanje, učešće u radu na času, nivo i kvalitet samostalnog rada i testova); kopije bilješki nastavnika roditeljima učenika, drugim nastavnicima itd.; list s ocjenama nastavnika i komentarima na rad učenika; matematičke karakteristike, uključujući i kvantitativne rezultate i kvalitativne pokazatelje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika; recenzije drugih nastavnika, uprave škole, drugova iz razreda, roditelja, javnih organizacija itd. o ovom učeniku.

Očigledno, gore navedene točke ne iscrpljuju sastav mogućeg obrazovnog portfelja, ali daju manje-više potpunu predstavu o tome što se može uključiti u njega. Kao što vidite, uključeno je sve što može biti dokaz truda, postignuća i napretka u učenju datog učenika na datu temu (odjeljak, predmet). Svaki element mora biti datiran kako bi se mogla pratiti dinamika obrazovnog napretka.

Poželjno je da pri izradi konačne verzije obrazovni portfolio sadrži tri obavezna elementa: propratno pismo „vlasnika“ u kojem se opisuje namjena, svrha i kratak opis portfolija; sadržaj (ili sadržaj) portfelja koji navodi njegove glavne elemente; introspekcija i pogled u budućnost. To će obrazovnom portfoliju dati urednost i lakoću upotrebe od strane potencijalnih čitalaca (nastavnika, školskih drugova, roditelja, predstavnika školske uprave, itd.). Eksterno, obrazovni portfelji mogu biti dizajnirani u obliku posebnih fascikli, ormarića za arhiviranje, malih kutija za čuvanje papira itd. Postoji potpuni prostor za inicijativu nastavnika i učenika. Jedini uslov je jednostavnost skladištenja.

Iskustvo u korištenju ovog oblika ocjenjivanja pokazuje da je za svakog učenika preporučljivo koristiti dvije vrste obrazovnog portfolija: radni i evaluacijski. U prvom - radnom - učenik dodaje sve proizvode svoje obrazovne i kognitivne aktivnosti na ovu temu, a zatim iz nje bira one elemente koji su ili obavezni u portfoliju ocjenjivanja na zahtjev nastavnika, ili, po mišljenju učenika. , najpotpunije odražavaju njegov trud i napredak u nastavi. On također može napraviti posebne bilješke na marginama pojedinih radova, na primjer, u slučajevima kada želi da istakne jedan ili drugi svoj rad: „moj najuspješniji rad“, „moj omiljeni članak na ovu temu“, „moj omiljeni zadatak “, itd. Rad koji je samostalno odabran za evaluacijski portfolio student označava u gornjem desnom uglu slovom „U“, što znači da ga je sam izabrao. Nakon toga, nastavnik provodi sličnu proceduru: iz radnog portfelja, pored potrebnih elemenata, bira one radove za koje smatra da su originalni, zanimljivi i vrijedni pristojne ocjene. Nastavnik označava svoj izbor slovom, na primjer, "P" (izbor nastavnika).

Monitoring . U posljednje vrijeme, umjesto tradicionalnog koncepta „kontrole“, pored koncepta „dijagnoze“, sve više se počeo koristiti koncept „monitoringa“.

Ispod praćenje u sistemu „nastavnik-učenik“ podrazumeva se skup mera praćenja i dijagnostike, determinisan postavljanjem ciljeva procesa učenja i obezbeđivanjem dinamičkog nivoa usvajanja gradiva od strane učenika i njegovog prilagođavanja.

Drugim riječima, monitoring je kontinuirano praćenje aktivnosti u sistemu „nastavnik-učenik“, koje omogućava da se posmatra i po potrebi koriguje napredak učenika od neznanja do znanja. Praćenje je redovno praćenje kvaliteta usvajanja znanja i formiranja vještina u obrazovnom procesu.

U pedagoškoj nauci postoji šest funkcija praćenja.

Tabela 1

Funkcijepedagoško praćenje

Funkcija	Karakteristično
integrativno	daje sveobuhvatan opis procesa koji se dešavaju u obrazovnom sistemu
dijagnostički	procjena stanja obrazovnog sistema i promjena koje se u njemu dešavaju
ekspert	vršenje ispitivanja stanja, koncepata, oblika, metoda razvoja obrazovnog sistema
informativni	redovno dobijanje informacija o stanju i razvoju obrazovnog sistema
eksperimentalni	traženje i razvoj dijagnostičkih materijala i njihovo ispitivanje valjanosti, proizvodnosti, pouzdanosti
obrazovni	proučavanje i zadovoljavanje obrazovnih potreba nastavnika o problemima aktivnosti kontrole i evaluacije

Praćenje kvaliteta obrazovanja ima posebnu ulogu u upravljanju kvalitetom obrazovanja. Praćenje kvaliteta obrazovanja može se vršiti direktno u obrazovnoj ustanovi (samosertifikacija, interni monitoring) ili putem eksterne službe za obrazovnu ustanovu, koju po pravilu odobravaju državni organi (eksterno praćenje).

Savremena svjetska obrazovna praksa zasniva se na nekoliko temeljnih pristupa konstrukciji, opisu i analizi obrazovnih procesa, od kojih svaki određuje glavne karakteristike proceduralnih sadržaja. Razmotrimo tri osnovna koncepta teorije upravljanja kvalitetom obrazovnih procesa: ocjenjivanje, dijagnostika i praćenje.

Ocjena- predstavlja jednokratnu radnju ili interakciju između nastavnika i učenika, čiji je rezultat kvantitativni ili kvalitativni rezultat koji odražava postignuća predmeta na određenom stupnju obrazovanja.

Dijagnostika, za razliku od ocjenjivanja, uključuje ne samo ocjenu, već i poređenje ove procjene sa nekim standardizovanim normama. Shodno tome, dijagnostika se, po pravilu, koristi najviše dva puta tokom jednog kursa: na početku studija (dijagnoza preostalog znanja ili ulaznog nivoa kompetencije) i na kraju studija (dijagnoza nivoa postignuća) .

Monitoring uključuje i procjenu i dijagnozu, ali nije ograničen ni na jedno ni na drugo. Zadatak praćenja je da organizuje holistički sistem procene i dijagnostike, koji omogućava ne samo dobijanje objektivnih informacija o napretku i rezultatima obrazovanja, već i o stanju i dinamici svih faktora obrazovanja, uključujući sadržaj, tehnologije, rezultate i metode. njihove procene.

U teoriji društvenog menadžmenta, monitoring se posmatra kao mehanizam za praćenje i praćenje kvaliteta obrazovanja. Proces praćenja otkriva trendove u razvoju obrazovnog sistema, u korelaciji tokom vremena, kao i posledice donetih odluka. Drugim riječima, u sklopu praćenja vrši se identifikacija i evaluacija završenih pedagoških radnji. Istovremeno se daje povratna informacija o usklađenosti stvarnih rezultata pedagoškog sistema sa njegovim krajnjim ciljevima.

Opis svakog sistema praćenja treba da sadrži pojašnjenje sljedećih tačaka:

naziv modela praćenja;

kratak opis kako primijeniti tehniku;

kontekst modela (gde i pod kojim uslovima je model efikasan);

mogućnosti interne optimizacije modela;

upravljanje (uputstva za izradu i implementaciju metodologije);

zahtjevi za studente uključene u implementaciju sistema praćenja;

zahtjevi za materijalno-tehničku podršku obrazovne ustanove na osnovu koje će se koristiti razvijeni sistem;

integrativni model ocjenjivanja (uputstva za korištenje tekućih procjena na srednjim ili završnim ocjenjivanjima);

osnovne prednosti i nedostatke modela.

Avanesov B.S. Sastav testnih zadataka. - M., 2002.

· Mayorov A.N. Teorija i praksa kreiranja testova za obrazovni sistem. - M., 2000.

· Chelyshkova M.B. Teorija i praksa konstruisanja pedagoških testova. - M., 2002.

Savremeni načini procjene ishoda učenja

Koja je uloga povratne informacije u obrazovnom procesu?Rezultat je uvijek proizvod procesa, a nedostaci u rezultatu izražavaju prisustvo nekih nedostataka u procesu.

Povratna informacija je razmjena informacija između učenika i nastavnika o napretku učenja, poteškoćama i postignućima učenika u ovladavanju znanjima, u razvoju vještina, kognitivnih i drugih sposobnosti, te osobinama ličnosti uopšte.

Na osnovu ovih informacija (eksterne komunikacije) nastavnik dijagnosticira obrazovni proces, ocjenjuje rezultate i izrađuje korektivni program.

Povratne informacije (interne) omogućavaju učenicima da identifikuju svoje nedostatke i postignuća, dobiju ocjenu svog učinka i savjete kako da to isprave. Pružanje povratnih informacija jedna je od glavnih funkcija trenutne kontrole.

Koja je razlika između zatvorenog i otvorenog tipa upravljanja obrazovnim procesom?

Rotvorene petljemenadžment -bez impliciranjabrdijagnostika intermedijarnih stanja,zatvoreno-stalnoohpraćenje nivoa ostvarenosti rezultata.

Zašto je neophodna korekcija procesa učenja i obrazovanja?Korektivni rad se sastoji ne samo u otklanjanju ili prevenciji grešaka i postizanju zacrtanog cilja, već i u pronalaženju najoptimalnijih načina učenja.

Koja je uloga pedagoške kontrole u upravljanju obrazovnim procesom?

Kontrola je sastavni dio pedagoškog upravljanja aktivnostima i neraskidivo je povezana sa svrhom i rezultatom ove aktivnosti..

5. Koja tumačenja pojma “kontrola” postoje, a koja vam je bliža?

Kontrola je operacija poređenja, poređenje planiranog rezultata sa referentnim zahtjevima i standardima.

Kontrola se u pedagogiji, s jedne strane, shvata kao administrativni i formalni postupak provjere rada nastavnika i škole, kao upravljačka funkcija, čiji rezultati služe za donošenje upravljačkih odluka.bliže meni-studijaeefikasnost obrazovnog procesa zasnovanog na promenama u stepenu obrazovanja učenika i rastu pedagoških veština nastavnika.

Na osnovu čega se mogu klasifikovati vrste kontrole?

Anticipativno (unos) kontrolusluži za utvrđivanje nivoa znanja i razvijenosti učenika u novoformiranim odjeljenjima u kojima nastavnik započinje nastavu. Takođe se koristi u odnosu na učenike koji su novi u razredu, kao i prije učenja novog odjeljka u cilju identifikacije osnovnih znanja, vještina, nivoa interesovanja i iskustva.

Current kontroluu obliku usmene ankete, pismenih testova, frontalnog razgovora, provodi se u procesu proučavanja teme, te je element mnogih lekcija, posebno kombinovanih.

Periodično (etapa, prekretnica)kontroluu obliku testova, intervjua, testova, testiranje je preporučljivo nakon proučavanja glavne teme ili odjeljka.

Final kontrolusprovodi se nakon studiranja kursa ili na kraju određene faze obuke (četvrt, polugodište, semestar, završeno osnovno, osnovno ili puno srednje obrazovanje). Njegovi oblici su testovi, odbrana eseja, seminarskih i disertacija, ispiti.

Koji su oblici kontrole specifični za predmet „hemija“?

Među glavnim metodama i oblicima kontrole u nastavi hemije su individualna i frontalna anketa, testovi, testovi i samostalni rad, diktati i apstrakti (provjera znanja), rješavanje eksperimentalnih zadataka i izvođenje laboratorijskih testova (provjera vještina).

8. Zašto je efikasnost i objektivnost rezultata kontrole toliko važna u okviru popravnog rada? Pratite sve prednosti i nedostatke u proučavanju gradiva na vrijeme...

9. Šta je pedagoško praćenje?

INpedagogija– praćenje je oblik organizovanja, prikupljanja, skladištenja, obrade i širenja informacija o aktivnostima pedagoškog sistema, koji omogućava kontinuirano praćenje njegovog stanja i predviđanje razvoja pedagoških sistema.

10. Koju ulogu igra operativna kontrola?

akcije

11. Zašto mislite da se velika nada polaže u testiranje kao metod kontrole u savremenom obrazovanju?

Korištenjem testiranja riješeni su mnogi problemi vezani za tematsku i završnu kontrolu zbog širine obuhvata nastavnog materijala, skaliranja rezultata testa, definisanja jasnih kriterija evaluacije, diferencijacije nivoa težine, a ciljevi nastave hemije učinili su objektivno dijagnostivim. .

Zadatak 2

1. Koja je funkcija obuke kontrole?

Obrazovna funkcija kontrole je da unaprijedi znanja i vještine i da ih sistematizuje. Tokom procesa revizije, učenici pregledaju i konsoliduju naučeno gradivo. Oni ne samo da reprodukuju ono što su prethodno naučili, već i primjenjuju znanja i vještine u novoj situaciji.

Testiranje pomaže učenicima da istaknu ono najvažnije u gradivu koji su učili, čineći znanje i vještine koje se testiraju jasnijim i preciznijim. Kontrola takođe doprinosi generalizaciji i sistematizaciji znanja.

2. Koja je orijentacijska funkcija kontrole?

Suština orijentacijske kontrolne funkcije je da se dobije informacija o stepenu ostvarenosti cilja učenja od strane pojedinih učenika i grupe u cjelini – koliko je nastavno gradivo savladano i koliko je duboko proučeno. Kontrola vodi učenike u njihovim poteškoćama i postignućima.

Otkrivajući nedostatke, greške i nedostatke učenika, on im pokazuje smjer u kojem mogu primijeniti svoje napore kako bi unaprijedili svoja znanja i vještine. Kontrola pomaže učeniku da bolje upozna sebe, procijeni svoje znanje i sposobnosti.

3. Koja je obrazovna funkcija kontrole?

Vaspitna funkcija kontrole je da usađuje kod učenika odgovoran odnos prema učenju, disciplinu, tačnost i poštenje.

Provjera podstiče učenike da se ozbiljnije i redovnije prate prilikom izvršavanja zadataka. To je uslov za razvijanje snažne volje, istrajnosti i navika na redovan rad.

4. Koja je razvojna funkcija kontrole?

Razvojna funkcija kontrole je da podstiče kognitivnu aktivnost učenika i razvija njihove kreativne sposobnosti. Kontrola ima izuzetne mogućnosti u razvoju učenika. U procesu kontrole razvija se govor učenika, pamćenje, pažnja, mašta, volja i mišljenje. Kontrola ima veliki uticaj na razvoj i ispoljavanje takvih osobina ličnosti kao što su sposobnosti, sklonosti, interesi i potrebe.

5.Šta se podrazumijeva pod ocjenjivanjem?

Ocjenjivanje je sud o napretku i rezultatima učenja, koji sadrži njegovu kvalitativnu i kvantitativnu analizu i ima za cilj podsticanje poboljšanja kvaliteta obrazovno-vaspitnog rada učenika.

6. Koja je uloga ocjena u praćenju učenja?

Uslovni izraz ocjene je ocjena, obično izražena u bodovima. Prilikom kontrole provjerava se usklađenost obrazovnih postignuća učenika sa standardom koji je utvrdila država, a ocjenjivanjem se izražava reakcija na stepen i kvalitet te usklađenosti, tj. U konačnici, sistem praćenja i evaluacije za nastavnika postaje sredstvo za upozoravanje javnosti i države o stanju i problemima obrazovanja u datom društvu, što u ovoj fazi njegovog razvoja daje osnovu za predviđanje pravaca razvoja obrazovanja. obrazovanje u bližoj i daljoj budućnosti, vršeći neophodna prilagođavanja obrazovnog sistema odrastajućih dječijih generacija pružajući neophodnu pomoć kako učenicima tako i nastavnicima.

7. Koje vrste skala za procjenu znanja postoje u svijetu?

U ruskoj školi pre revolucije praktikovao se sistem ocenjivanja od šest tačaka - sa tačkama od „0“ do „5“. Godine 1918. ukinuta je ocena „0“, a ubrzo je došlo do prelaska na verbalnu četvoro- sistem bodova: „odličan“, „dobar“, „zadovoljavajući“, „nezadovoljavajući“. Zatim se uvodi sistem od pet tačaka - od "1" do "5". Postepeno, "jedan" nestaje iz školske prakse, a sistem ponovo postaje četvorostepeni: "2", "Z", "4", "5":

U svijetu postoje i „proširene“ skale ocjenjivanja: sistemi od devet, deset, dvanaest, au nekim afričkim zemljama čak i sistemi od trideset i sto bodova.

Sve raširenija upotreba testova, uključujući i kompjuterske testove, također je postala relativno nova za domaće obrazovanje. U teoriji savremenog pedagoškog mjerenja, testiranje je ono koje daje najobjektivniju procjenu, omogućavajući prelazak na „jaču“ mjernu skalu.

Zadatak 3

Koje istorijsko značenje ima riječ “test”?

Prvi testovi nastali su prije naše ere - u starom Babilonu i starom Egiptu. Postoje brojni dokazi o korištenju različitih testova u Kini, staroj Grčkoj i Sparti. U srednjovjekovnom Vijetnamu održavana su takmičenja i ispiti. Pitagora je takođe naglasio važnu ulogu intelektualnih sposobnosti, tvrdeći da se „ne može svako drvo urezati u Merkur“. I zato je pridavao značaj dijagnozi, prije svega, upravo ovih sposobnosti, što je učinjeno uz pomoć teških matematičkih problema.

Na Zapadu je vrijednost pisanog rada u usporedbi s usmenim oblicima kontrole prvi cijenio jezuitski red, koji je u njima vidio sredstvo za povećanje motivacije obrazovnog rada. Koristeći svoj utjecaj, Red je proširio praksu korištenja pisanih djela na mnoge druge zemlje, uključujući i Ameriku. Testiranje se, kao takvo, pojavilo kasnije.

U Rusiji je 1925. godine na pedagoškom odjelu Instituta za školsku metodu rada osnovana komisija za testiranje, čiji je zadatak bio razvoj standardiziranih testova. U proljeće 1926. objavljeni su prvi testovi.

Prvi testovi za objektivnu kontrolu znanja, veština i sposobnosti pojavili su se u različitim zemljama početkom 20. veka.

Koje interpretacije pojma „test“ se sjećate?

Test-test, kontrola, upitnik... korpus znanja...

Koje su karakteristike pedagoškog testa kao mjernog instrumenta?

* Sadržaj testa je pažljivo planiran. U fazi izrade testa odabire se sadržaj koji će se testirati, planira se oblik zadataka, njihov broj i lokacija. Sadržaj plana testiranja analiziraju stručnjaci.

*Obrazac zadatka. U testovima je forma zadataka standardizovana – u obliku prezentacije i u obliku snimanja odgovora.

*Prisustvo statističkih karakteristika testnih zadataka. Unaprijed se zna koja je težina predloženog zadatka, da li će ga podjednako izvoditi slabi i jaki subjekti ili ne (sposobnost razlikovanja) itd.

*Dostupnost posebnih skala koje su u korelaciji sa standardizovanim normama za sumiranje rezultata ispitivanja.

*Dostupnost procjena tačnosti mjerenja (greške mjerenja). Pomoću statističkih metoda možemo procijeniti grešku mjerenja, te na osnovu rezultata evaluacije prihvatiti ili odbaciti rezultate ispitivanja.

Zadatak 4

Pripremite sažetak na ovu temu tako što ćete sami pronaći literaturu. U njemu odrazite sljedeće pozicije: 1. Šta znači koncept „testiranja“? 2. Zašto su objektivnost i efikasnost toliko važni u određivanju nivoa znanja u obuci? 3. Bitne karakteristike psiholoških i pedagoških testova. 4. Koji učesnici pedagoškog testiranja zahtijevaju psihološku pripremu? 5. Koji su psihološki problemi testiranja?

Zadatak 5

Razlozi za identifikaciju pedagoških testova, njihove bitne karakteristike.

Testovi vam omogućavaju da dobijete objektivnu procjenu nivoa znanja, sposobnosti, vještina, provjerite usklađenost zahtjeva za obuku diplomiranih studenata sa datim standardima i identifikujete nedostatke u znanju.

Testovi su važno sredstvo tehnologizacije učenja, doprinose efikasnoj organizaciji obrazovnog procesa, bez njih je nezamisliva konačna ocjena učenika.

U stvarnosti, testovi otkrivaju ne samo postignuća, već i nedostatke i propuste, pa čak i jednostavno lošu organizaciju obrazovnog procesa. Stoga se koristi drugi naziv - pedagoški testovi. Zovu se tako jer ih razvijaju nastavnici kako bi rješavali pedagoške probleme.

Strukturni elementi testa.

TEST STRUKTURA- skup informacija o broju i vrsti testnih zadataka za svaki element sadržaja nastavnog predmeta i za svaku vrstu znanja ili vještina, što nam omogućava da objektivno prosudimo stepen pripremljenosti predmeta. Naveden je i očekivani nivo težine svakog testnog zadatka i, ako je moguće, njegov koeficijent diskriminacije.

Test , kao struktura, je kolekcijapitanja , ujedinjeni usekcije .

Svaki test mora sadržavati najmanje jedan odjeljak. Sekcije se kreiraju u okviru testa. Sekcije nisu nezavisni objekti sistema i ne mogu postojati bez testa. Odjeljci uključuju pitanja.

I pitanja, sekcije i test u cjelini imajuvlastita podešavanja , koji zajedno određuju rad testa:

• Postavke testa su postavljene na .

  Postavke odjeljka su uključene .

  Postavke pitanja su postavljene na .

Struktura testa

Zadaci.

Pravila primjene.

Ocjena za izvršenje svakog zadatka.

Strukturne komponente testa su: testni zadatak - zadatak u testnoj formi, namenjen za izvođenje, na koji se, pored sadržaja, nameću zahtevi testnog obrasca i standard - uzorak kompletnog i pravilnog izvođenja testa. akcija, koja služi za upoređivanje postignutog nivoa sa planiranim. Budući da je test zadatak određeni zadatak koji ispitanik mora riješiti, potrebno je razumjeti koncept zadatka. Pod zadatkom se podrazumijeva zadatak formulisan da subjekt postigne određeni cilj u poznatim uslovima koristeći prethodno proučavane metode aktivnosti.

3. Opišite oblike testnih zadataka.

Postoje 4 vrste zadataka u formi testa: zadaci za izbor jednog ili više tačnih odgovora, zadaci u otvorenom obliku ili za sabiranje, zadaci za utvrđivanje ispravnog redoslijeda i zadaci za utvrđivanje podudarnosti.

Zadaci koje možete izabrati jedan ili više tačnih odgovora su najpogodniji za provjeru znanja na računaru. Pogodno je takve zadatke podijeliti na sljedeće vrste: zadatke sa dva, tri, četiri, pet i više odgovora. Uputstvo za ovaj oblik zadataka je rečenica: „Zaokruži (označi, označi) broj tačnog odgovora.

U otvorenoj formi zadaci gotovi odgovori se ne daju: mora ih izmisliti ili dobiti sam ispitanik. Ponekad se umjesto termina “zadaci otvorenog oblika” koriste termini “zadaci za sabiranje” ili “zadaci sa konstruiranim odgovorom”. Za otvoreni obrazac uobičajeno je koristiti upute koje se sastoje od jedne riječi: „Dodaj“.

U zadacima usklađenosti Nastavnik provjerava znanje o vezama između elemenata dva skupa. Elementi za poređenje su upisani u dvije kolone: ​​lijevo su obično elementi definirajućeg skupa koji sadrže iskaz problema, a desno elementi koje treba odabrati.

Testirajte zadatke kako biste uspostavili ispravan redoslijed namijenjeni su procjeni nivoa ovladavanja nizom radnji, procesa itd. U zadacima, akcije, procesi i elementi koji se odnose na određeni zadatak dati su proizvoljnim, slučajnim redoslijedom. Standardna uputstva za ove zadatke su sljedeća: “Uspostavite ispravan slijed radnji.” Svrha uvođenja ovakvih zadataka u obrazovni proces je formiranje algoritamskog mišljenja, algoritamskih znanja, vještina i sposobnosti.

4. Šta je banka testnih zadataka i da li je to svrsishodno?

Banka testnih zadataka - skup sistematizovanih test zadataka i testova koje su razvili različiti autori za različite namene, testiranih i poznatih karakteristika.

5. Koji su razlozi za klasifikaciju testova?

na temu zadataka - homogena, heterogena, integrativna,adaptivni;

po proceduri za formiranje reda za podnošenje - mješovito, adaptivni , povećanje složenosti;

prema formi zadataka - standardni, skriveni, igraći, multimedijalni;

prema proceduri za analizu rezultata izvršenja – mašina, prazno;

prema proceduri informacione sigurnosti

po namjeni

6. Navedite karakteristike testova zasnovanih na kriterijumima .

Test na osnovu kriterijuma - poseban slučaj testa namijenjenog apsolutnom testiranju, koji omogućava procjenu da li je ispitanik prešao određeni prag za savladavanje nastavnog materijala predmetnog nastavnog plana i programa ili njegovog dijela.

Istovremeno, rezultati testovase poredeWithnekikriterijumnivo pripremljenosti.

7. Koje su glavne aktivnosti druge faze razvoja testa?

U drugoj fazi razvijamo setest zadataka.

Dovoljan broj testnih zadataka omogućava vam da pređete na razvoj

test kao sistemi, koji posjeduje integritet, sastav i strukturu.

Sadržaj testa prvenstveno je određen ciljevima testiranja. Ovo,

možda najvažniji princip koji je u osnovi razvoja testa.

Što je potpuniji prikaz akademske discipline na testu, to možete biti sigurniji.

govore o tzvvalidnost sadržaja rezultati testa.

zadatak 6

Prednosti i nedostaci kompjuterskog testiranja

Kompjutersko testiranje ima određene prednosti u odnosu na tradicionalno blanko testiranje, koje su posebno uočljive prilikom masovnog testiranja, na primjer, prilikom izvođenja nacionalnih ispita kao što je Unified National Testing. Predstavljanje opcija testa na računaru omogućava vam da uštedite novac koji se obično troši na štampanje i transport praznih testova. Zahvaljujući kompjuterskom testiranju, moguće je povećati sigurnost informacija i spriječiti deklasifikaciju testa zbog velike brzine prijenosa informacija i posebne zaštite elektronskih datoteka. Procedura za izračunavanje rezultirajućih rezultata također je pojednostavljena u slučajevima kada test sadrži samo zadatke višestrukog izbora. Ostale prednosti kompjuterskog testiranja manifestuju se u stalnom praćenju, samokontroli i samopripremi učenika; Zahvaljujući računaru, možete odmah izdati ocjenu testa i poduzeti hitne mjere za ispravljanje asimilacije novog materijala na osnovu analize protokola na osnovu rezultata korektivnih i dijagnostičkih testova. Mogućnosti pedagoške kontrole tokom kompjuterskog testiranja značajno su povećane zbog proširenja spektra mjerenih vještina i sposobnosti u inovativnim tipovima testnih zadataka koji koriste raznolike mogućnosti računara pri uključivanju video datoteka, interaktivnosti i dinamičke formulacije problema. korišćenjem multimedijalnih alata.Zahvaljujući kompjuterskom testiranju, povećane su informacione mogućnosti procesa kontrole i mogućnost prikupljanja dodatnih podataka o dinamici polaganja ispita pojedinih učenika i razlikovanja propuštenih i neostvarenih testnih zadataka.

Pored svojih neospornih prednosti, kompjutersko testiranje ima i niz nedostataka. Tipično, psihološke i emocionalne reakcije učenika na kompjutersko testiranje su pozitivne. Studentima se sviđa trenutno izdavanje rezultata testa, protokol testiranja sa rezultatima za svaki zadatak, kao i veoma inovativna priroda kontrole kada se za izdavanje testa koriste moderne hipermedijske tehnologije. Dinamička multimedijalna podrška zadacima na računaru, u kombinaciji sa softverom za prezentaciju u interaktivnom režimu, po mišljenju učenika, omogućava tačniju procenu znanja i veština, i više motiviše za izvršavanje zadataka u odnosu na prazne testove. Također je zgodno da umjesto popunjavanja posebnih formulara za odgovore, možete jednostavno odabrati odgovor mišem. Ako se testiranje provodi u adaptivnom načinu rada, vrijeme i dužina testa se smanjuju.Negativne reakcije obično uzrokuju različita ograničenja koja se ponekad nameću prilikom izdavanja zadataka u kompjuterskom testiranju. Na primjer, bilježi se ili redoslijed prezentacije zadataka ili maksimalno moguće vrijeme za izvršenje svakog zadatka, nakon čega se, bez obzira na želju subjekta, pojavljuje sljedeći testni zadatak. U adaptivnom testiranju učenici su nezadovoljni što nemaju priliku preskočiti sljedeći zadatak, pregledati cijeli test prije početka rada na njemu i promijeniti odgovore na prethodne zadatke. Ponekad se učenici protive kompjuterskom testiranju zbog poteškoća koje nastaju u izvođenju i snimanju matematičkih proračuna i tako dalje. Uticaj prethodnog nivoa kompjuterskog iskustva na performanse testa. Rezultati stranih studija pokazali su da iskustvo rada sa računarima koje školarci imaju u velikom broju slučajeva značajno utiče na validnost rezultata testiranja. Ako test uključuje zadatke bez inovacija sa višestrukim izborom odgovora, onda je uticaj iskustva sa računarom na rezultate testa beznačajan, jer takvi zadaci ne zahtevaju od učenika bilo kakve složene radnje prilikom ispunjavanja testa. U širokoj upotrebi kompjuterska grafika se prikazuje na ekranu i druge inovacije, uticaj prethodnog računarskog iskustva na rezultate testova postaje veoma značajan. Dakle, prilikom korišćenja kompjuterskog testiranja potrebno je voditi računa o nivou kompjuterskog iskustva učenika kojima je test namenjen.

Zadatak 7

Šta znači pojam taksonomija?

Taksomanija je teorija klasifikacije i sistematizacije složeno organizovanih oblasti stvarnosti koje imaju hijerarhijsku strukturu.

Kakva je, po Vašem mišljenju, veza između ciljeva nastave fizike i stepena socio-ekonomskog razvoja društva?

U 20. veku formiraju se nove važne oblasti hemije, kao što su hemija zračenja i hemija plazme. Zajedno sa niskotemperaturnom hemijom (kriohemijom) i hemijom visokog pritiska, sonohemijom (ultrazvukom), laserskom hemijom itd., počeli su da formiraju novo polje - hemiju ekstremnih efekata, koja igra veliku ulogu u proizvodnji novih materijali (na primjer, za elektroniku) ili stari vrijedni materijali na relativno jeftin sintetički način (na primjer, dijamanti ili metalni nitridi).
Na jedno od prvih mjesta u hemiji postavljaju se problemi predviđanja funkcionalnih svojstava supstance na osnovu poznavanja njene strukture i određivanja strukture supstance (i njene sinteze) na osnovu njene funkcionalne namene. Rješenje ovih problema povezano je s razvojem računskih kvantnih hemijskih metoda i novih teorijskih pristupa, uz napredak u neorganskoj i organskoj sintezi.Radovi se razvijaju na genetskom inženjeringu i na sintezi spojeva neobične strukture i svojstava (na primjer, visokotemperaturni supraprovodnici, fulerini).

Metode zasnovane na matričnoj sintezi, kao i korištenje ideja iz planarne tehnologije, sve se više koriste. Metode koje simuliraju biohemijske reakcije se dalje razvijaju. Napredak u spektroskopiji (uključujući skeniranje tunela) otvorio je izglede za "dizajn" supstanci na molekularnom nivou i doveo do stvaranja novog pravca uhemija - takozvana nanotehnologija.
Za hemiju je velika budućnost. Ne treba se bojati, ali je potrebno proučiti i iskoristiti sva dostignuća hemije za očuvanje života na Zemlji.

Koji pristupi postoje za određivanje ciljeva učenja?

Pristup njihovoj sistematizaciji koji je predložio B. S. Bloom može pomoći u određivanju ciljeva obrazovanja. Ovaj autor identifikuje tri grupe ciljeva, i to: kognitivni, afektivni i psihomotorni. Za preciziranje ciljeva obrazovanja najvažnija je svakako kognitivna sfera koja obuhvata:

poznavanje određenih činjenica, sposobnost njihovog otkrivanja i tumačenja, operisanja generalizacijama;

razumijevanje, sposobnost interpretacije, prenošenja i ekstrapolacije postojećeg znanja;

korištenje znanja;

analiza, odnosno sposobnost razlaganja datog integriteta na njegove sastavne elemente radi određivanja broja i kvalitativnih karakteristika u tim elementima, sposobnost uspostavljanja funkcionalnih zavisnosti između elemenata, isticanje osnova za njihovu klasifikaciju itd.;

u sintezu, odnosno sposobnost stvaranja koherentne cjeline od njenih sastavnih elemenata, ponovnog stvaranja slike cjeline na osnovu djelomičnih podataka;

procjena činjenica uzimajući u obzir postavljene ciljeve, interne i eksterne kriterijume, usklađenost dobijenih rezultata sa prvobitnim ciljevima itd.

Zauzvrat, prilikom podjele prve od navedenih komponenti kognitivnog područja na njegove sastavne elemente, preporučuje se naučiti učenike da pravilno identificiraju opisane predmete, pojave, događaje i procese između ostalog, da ih definiraju, opisuju, organiziraju i primjenjuju. u praksi, na primjer, prilikom rješavanja problema.

Bloomov pokušaj da u tom pogledu precizira ciljeve učenja svakako može biti od pomoći, jer uspješno ističe potrebu da se ti ciljevi predstave ne samo u smislu ovladavanja znanjem, već iu smislu razumijevanja i korištenja stečenog znanja učenika. Istovremeno, prilikom ovog pokušaja došlo je do metodološki neprihvatljive mješavine konačnih rezultata učenja, a to su znanje, razumijevanje i sl., sa operacijama koje predstavljaju neophodan uslov za njihovo postizanje (analiza i sinteza).

Koji regulatorni dokumenti odražavaju specifične ciljeve nastave hemije?

1 . Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“.

2. Nacrt saveznog zakona “O obrazovanju u Ruskoj Federaciji” u drugom i trećem izdanju.

3. Federalna komponenta državnih obrazovnih standarda osnovnog opšteg, osnovnog opšteg i srednjeg (potpunog) opšteg obrazovanja (Naredba Ministarstva obrazovanja Rusije od 5. marta 2004. br. 1089 „O odobravanju federalne komponente državnih obrazovnih standarda osnovno opšte, osnovno opšte i srednje (potpuno) opšte obrazovanje).

Federalna komponenta državnog standarda općeg obrazovanja.

4. Federalni osnovni nastavni plan i program (Naredba Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 30. avgusta 2010. br. 889 „O izmjenama i dopunama federalnog osnovnog nastavnog plana i programa i modela nastavnih planova i programa za obrazovne ustanove Ruske Federacije koje sprovode programe opšteg obrazovanja odobrene naredbom Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 9. marta 2004. br. 1312 „O odobravanju federalnog osnovnog nastavnog plana i programa i modela nastavnih planova i programa za obrazovne ustanove Ruske Federacije koje provode programe opšteg obrazovanja).

5. Primeri programa osnovnog, osnovnog i srednjeg (potpunog) opšteg obrazovanja (Pismo Odeljenja za državnu politiku u obrazovanju Ministarstva prosvete i nauke Ruske Federacije od 7. jula 2005. godine br. 03 - 1263 „O oglednim programima u akademskim predmetima federalnog osnovnog nastavnog plana i programa”).

1. 6. Savezna lista preporučenih (odobrenih) udžbenika za upotrebu u obrazovnom procesu u obrazovnim ustanovama koje realizuju obrazovne programe opšteg obrazovanja i imaju državnu akreditaciju, za školsku 2012/2013.

   7. Federalni državni obrazovni standard osnovnog opšteg obrazovanja (odobren naredbom Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 17. decembra 2010. godine br. 1897).

   8. Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 28. novembra 2008. godine br. 362 „O odobravanju Pravilnika o obrascima i postupku državne (konačne) certifikacije učenika koji su savladali programe osnovnog opšteg obrazovanja srednje (potpuno) opšte obrazovanje.”

5. Navedite primjere glagola koji označavaju opšte ciljeve u oblasti razvoja kreativnosti, govornih radnji i međuljudskih odnosa.

Liste glagola za određivanje ciljeva učenja.

Glagoli koji označavaju opšte ciljeve:

analizirati, izračunati, izraziti, demonstrirati, znati, interpretirati, koristiti, procijeniti, razumjeti, transformirati, primijeniti, kreirati, itd.

Glagoli koji označavaju ciljeve "kreativnog" tipa:

varirati, mijenjati, modificirati, pregrupisati, ponovo izgraditi, predložiti, reorganizirati, sintetizirati, pojednostaviti, itd.

Glagoli koji označavaju ciljeve u govoru i pisanju:

istaći, izraziti u verbalnom obliku, zapisati, označiti, rezimirati, podvući, recitovati, izgovoriti, pročitati, ispričati itd.

6. Zašto je potrebno izračunati statističke karakteristike testa?

Statistička obrada dobijenih podataka testiranja (rezultata testa) omogućava nam da odredimo kvantitativne karakteristike testnih zadataka i celog testa, što omogućava da se test koristi kao naučno utemeljen, objektivan alat za pedagoška merenja. Statistička obrada rezultata ispitivanja vrši se pomoću softvera.

Zadatak 8

Zašto je toliko važna brzina sprovođenja i objektivnost rezultata kontrole u okviru popravnog rada?

Pratite sve prednosti i nedostatke u proučavanju gradiva na vrijeme...Svrha popravne nastave - podizanje nivoa opšteg razvoja učenika, popunjavanje praznina u dosadašnjem razvoju i usavršavanju, individualni rad na formiranju nedovoljno savladanih obrazovnih veština i sposobnosti...

2. Šta je pedagoško praćenje?

Pedagoško praćenje je skup kontinuiranih radnji praćenja koje omogućavaju uočavanje i korekciju napredovanja učenika od neznanja do znanja.

3. Koju ulogu igra operativna kontrola?

Pružanje kvalitetnih povratnih informacija nemoguće je bez praćenja

akcije učenika, stoga, posebnu ulogu ima kontrola sadržaja radnji koje se formiraju.

Ova vrsta kontrole nazvana je operativna kontrola i našla je svoju početnu primenu u programiranoj obuci. Budući da sadržaj radnje koja se izvodi i njen oblik nisu vezani za ispravnost zadatka u odnosu jedan na jedan, onda za procjenu stepena savladanosti nastavnog materijala i kvaliteta učenja u cjelini, skup parametara, a ne karakteristika rezultata sa samo oznakom

4. Zašto mislite da se velika nada polaže u testiranje kao metod kontrole u savremenom obrazovanju?

Korištenjem testiranja riješeni su mnogi problemi vezani za tematsku, završnu kontrolu zbog širine obuhvata nastavnog materijala, skaliranja rezultata testa, definisanja jasnih kriterija evaluacije, diferencijacije nivoa težine, te objektivno dijagnostikuje ciljeve učenja.

Nedavna pojava velikog broja teorijskih i primenjenih radova o problemima testiranja i delotvornoj upotrebi njegovih rezultata za unapređenje obrazovnog procesa u našoj zemlji nije slučajnost. U praksi obrazovanja nastaje situacija pod čijim se uticajem tradicionalne kontrolne i evaluacijske aktivnosti nastavnika i menadžera, koje se sprovode na eksternom i internom nivou, postepeno razvijaju u moderne efektivne oblike kontrole, zasnovane na teorijsko-metodološkim osnovama. osnove različite od tradicionalnih, drugi tokovi informacija, brojila i tehnologije. Kontrola testa daje obrazovne informacije istog kvaliteta na različitim nivoima generalizacije rezultata, bez obzira na svojstva konkretnog uzorka ispitanika ili kvalitete pojedinih ispitivača.

5. Koja je glavna razlika između eseja i testiranja?

razlika između eseja i testiranja -Uz provjeru stepena savladanosti nastavnog gradiva setom kriterijumskih zadataka uvode se zadaci koji bi kod učenika mogli pobuditi kognitivni interes i na osnovu rezultata njihovog savladavanja ocjenjivati ​​nivo aktivnosti učenika. Zadaci eseja ili praktični zadaci su takođe fokusirani na procenu učinka.

Dakle, namjera je da se sama provjera i njen rezultat učini objektivnijim i nezavisnijim od ličnosti nastavnika, karakteristika korišćenih alata, uslova postupka verifikacije itd.

6. Mislite li da dizajn portfolia može postati glavni metod praćenja obrazovnih postignuća?Portfolio nije samo moderan, efikasan oblik ocjenjivanja, već pomaže i u rješavanju važnih pedagoških problema:

održavati visoku obrazovnu motivaciju učenika;

podstiču njihovu aktivnost i samostalnost, proširuju mogućnosti učenja i samoobrazovanja;

razvijaju vještine refleksivnih i evaluativnih (samoevaluacijskih) aktivnosti učenika;

razviti sposobnost učenja – postavite ciljeve, planirajte i organizirajte vlastite aktivnosti učenja.

Očigledne su prednosti korištenja rejting sistema za ocjenjivanje obrazovnih postignuća kao sredstva za uspješno razvijanje kompetencija učenika, jer mogu značajno povećati efikasnost obrazovno-vaspitnih aktivnosti učenika zbog niza faktora.

Najprije, interesovanje učenika za određenu temu, a samim tim i za predmet u cjelini, stimulira se maksimalno moguće u datoj situaciji.

Drugo, proces učenja i kontrole uključuje sve učenike, a njihovo učenje prate nastavnik i drugovi iz razreda.

Treće, duh nadmetanja i rivalstva, izvorno svojstven ljudskoj prirodi, pronalazi optimalan izlaz u dobrovoljnoj igrici koja ne izaziva stresnu situaciju.

Četvrto, razvijaju se elementi kreativnosti i vještina samoanalize, te se aktiviraju dodatne rezerve ličnosti zbog povećane motivacije učenika.

Peto, dolazi do zaokreta u razmišljanju i ponašanju školaraca u pravcu produktivnije i aktivnije kognitivne aktivnosti.

Sistem ocenjivanja pomaže srednjoškolcima da izgrade individualnu obrazovnu putanju, planiraju i ostvare ishode učenja u skladu sa svojim sposobnostima, sklonostima i interesovanjima. Sistem ocenjivanja znanja tera studenta da sistematski izučava predmet, da bude pažljiv na času, da samostalno uči, da koristi dodatnu literaturu, što pomaže da se intenzivira mentalna aktivnost učenika, poveća obrazovna motivacija i razvije interesovanje za predmet. se proučava. Ovaj sistem razvija analitičko i kritičko mišljenje, komunikacijske vještine, te omogućava učenicima da psihološki pređu iz uloge pasivnih „gledača“ u ulogu aktivnih učesnika u pedagoškom procesu. Ocenjivanje rejtinga doprinosi kontroli integralnog sistema univerzalnih znanja, sposobnosti i veština, kao i formiranju samostalne aktivnosti i lične odgovornosti učenika, tj. ključne kompetencije.

Uvod u disciplinu.

Koncept kvaliteta obrazovanja.

Evaluacija kao element upravljanja kvalitetom.

Tradicionalni i novi načini ocjenjivanja ishoda učenja.

Uvod u disciplinu

Problem mjerenja i vrednovanja ishoda učenja jedan je od najvažnijih u pedagoškoj teoriji i praksi. Rješavanje ovog problema neophodno je za procjenu efikasnosti pedagoških inovacija i tehnologija.

Složenost pedagoških pojava, kao i prisustvo velikog broja faktora, uključujući i slučajne, koji utiču na pedagoški proces i njegove rezultate, dovode do toga da se pedagoški proces ne može smatrati potpuno determinisanim. Čak i uz najsavršeniju organizaciju pedagoškog procesa, ne možemo jednoznačno predvidjeti kakvi će biti ishodi učenja za svakog pojedinog učenika.

S tim u vezi, savremeni obrazovni sistem postavlja zahtjev: svaki nastavnik mora težiti povećanju objektivnosti ocjenjivanja, koristiti, uz tradicionalna sredstva kontrole, inovativna dostignuća pedagoške nauke.

Svrha discipline„Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja“ - upoznaju studente sa savremenim načinima ocjenjivanja ishoda učenja, metodološkim i teorijskim osnovama kontrole testa, procedurom organizovanja i izvođenja Jedinstvenog državnog ispita (JED).

Ciljevi discipline:

razmotriti metode za izradu i korištenje homogenih pedagoških testova; metode skaliranja i interpretacije dobijenih rezultata; Računalne tehnologije korištene u testiranju;

utvrditi psihološke i pedagoške aspekte korištenja testova za praćenje znanja učenika;

razviti sposobnost sastavljanja i evaluacije rezultata testnih zadataka iz vašeg predmeta.

Nakon što ste proučili disciplinu, vi saznati:

istorijat i trenutno stanje sistema testiranja u Rusiji i inostranstvu;

tradicionalni i savremeni pristupi ocjenjivanju obrazovnih postignuća;

karakteristike testnih tehnologija, vrste i vrste testova, oblici predtestnih zadataka;

razne metode za procjenu rezultata ispitivanja;

regulatorni dokumenti koji regulišu polaganje Jedinstvenog državnog ispita,

strukturu i sadržaj testnih materijala za Jedinstveni državni ispit iz svog predmeta;

postupak testiranja;

naučiti:

dati stručnu ocjenu predtestnih zadataka, koristiti različite vrste testova u praksi;

vrši testiranje i analizira podatke dobijene u okviru klasične i moderne teorije kreiranja testova;

majstor:

metode za izradu časova za pripremu učenika za Jedinstveni državni ispit iz svog predmeta;

vještine obrade rezultata testa.

Koncept "kvaliteta obrazovanja"

Riječ “kvalitet” je izvedena iz riječi “sviđa mi se”, “koji”, “koji ima koja svojstva”. U praksi obično koriste jedno od dvije interpretacije ovog koncepta - filozofsko ili industrijsko.

Koncept “kvaliteta obrazovanja” u svom filozofskom tumačenju može se primijeniti na različite modele obrazovne prakse i ne nosi nikakve ocjene (što je gore, što bolje), obuhvata različite kvalitete, različita svojstva. U filozofiji ova kategorija nije evaluativne prirode, pa stoga u filozofskom tumačenju kvaliteta nema smisla postavljati pitanje mjerenja ili na drugi način ocjenjivanja kvaliteta, niskog, visokog itd.

Kao pedagoški problem, kvalitet obrazovanja se razmatra iz perspektive kvalitologije – trojedinstvene nauke, koja uključuje teoriju kvaliteta, teoriju ocjenjivanja kvaliteta (kvalimetriju) i teoriju upravljanja kvalitetom. Kvalitet obrazovanja kao složena kategorija i multidimenzionalni problem može se razotkriti kroz kategorije svojstva, strukture, sistema, kvantiteta, efikasnosti, evaluacije, upravljanja itd. U ovom slučaju, V. Panasyuk predlaže da se kategorija „kvalitet“ otkrije kroz sljedeće definicije:

a) kvalitet je skup svojstava (aspekt svojstva);

b) kvalitet je strukturan: to je sistem svojstava ili kvaliteta delova predmeta ili procesa (strukturni aspekt);

c) kvalitet je dinamičan (dinamički aspekt);

d) kvalitet je suštinska izvesnost predmeta ili procesa, unutrašnji momenat, izražen u prirodnoj povezanosti njegovih sastavnih delova, elemenata (aspekt izvesnosti);

e) kvalitet je osnova za postojanje objekta ili procesa. U ovom aspektu otkriva se kroz kategorije svojstva, strukture, sistema, granice, integriteta, varijabilnosti, kvantiteta (aspekt spoljašnje i unutrašnje uslovljenosti);

f) kvalitet objekata i procesa koje stvaraju ljudi ima vrijednost (aksiološki aspekt).

Uzimajući u obzir navedene definicije, kvalitet obrazovanja se može predstaviti kao skup svojstava koja određuju prilagodljivost obrazovanja realizaciji društvenih ciljeva za formiranje i razvoj pojedinca u smislu njegove osposobljenosti, obrazovanja i težine. društvenih, mentalnih i fizičkih svojstava.

Koncept kvalitetnog obrazovanja javlja se već u fazi formiranja vjerskih obrazovnih sistema. U tom periodu došlo je do formiranja ideja o obrazovanju kao posebnoj vrsti duhovne prakse, čije su zasluge određene stepenom prisustva duhovnog principa u obrazovnom okruženju. U skladu s tim, kvalitet vjeronauke određivao je stepen usklađenosti individualne duhovne prakse sa idejama o vjerskom idealu zabilježenim u određenim metafizičkim tekstovima. Sredstva za identifikaciju ove usklađenosti bili su testovi koji su stjecanje priznanja u novom svojstvu učinili ne samo prestižnim, već i opasnim.

Postepeno, razvoj društva i države pratila je postepena desakralizacija i, u određenom smislu, „demokratizacija“ religijskog znanja. Ovi procesi su se višestruko ubrzali nakon niza raskola u Crkvi koji su se dogodili u 14. – 17. stoljeću, a jedan od rezultata je bilo uspostavljanje reformacije. Upravo je u kontekstu ovog društvenog i kulturnog procesa individualna sposobnost čitanja, razumijevanja i tumačenja Biblije postala univerzalna i obavezujuća norma. Istovremeno, u evropskoj javnoj svijesti se formiraju ideje univerzalnosti i obaveznog obrazovanja koje su nam postale tako poznate.

Fenomen “kvaliteta obrazovanja” u tom periodu može se predstaviti konceptom “pismenosti”. Bez obzira na porijeklo i namjeravano zanimanje, sposobnost čitanja, pisanja i izvođenja jednostavnih matematičkih operacija postaje preduvjet za svaku profesionalnu karijeru. Dakle, „pismenost“ se ne povezuje toliko sa „najjednostavnijim“ nivoom obrazovanja, već sa postizanjem javnog dogovora o „obrazovnoj kvalifikaciji“ svakog građanina koji ispunjava uslove.

U tom periodu nastao je sistem od pet bodova, fokusiran na ocjenjivanje individualnih postignuća iz pojedinih predmeta.

Paralelno sa ovom linijom razvoja obrazovanja u srednjem vijeku razvijao se čitav niz relativno nezavisnih obrazovnih praksi koje su osiguravale reprodukciju cehovske i klasne organizacije društva. U savremenom shvatanju možemo govoriti o „stručnom obrazovanju“, shvatajući da sam pojam „profesije“ pripada mnogo kasnijem istorijskom periodu (ne ranije od 19. veka).

Ako pokušamo da odredimo najznačajniji aspekt kvaliteta vaspitno-obrazovne prakse u uslovima radioničke podele rada, onda je merilo kvaliteta obrazovanja ove vrste „majstorstvo“ kao posebna vrsta legure duhovnih tradicija, tajne uspješne i djelotvorne djelatnosti, individualne sposobnosti i društvenu potrebu za održavanjem odgovarajuće proizvodnje.

Kategorija majstorstva se ispostavlja sistemotvornom i u odnosu na metode za dijagnostiku kvaliteta obrazovanja: najadekvatniji oblik stručnog testiranja je posebno organizovano takmičenje, u okviru kojeg se ne spoznaje ideal, ali nastaje u uslovima konkurencije između predstavnika radionice.

Svi navedeni pristupi određivanju kvaliteta obrazovanja, u ovoj ili onoj mjeri, učestvovali su u formiranju savremenih predstava o kvalitetu obrazovanja u sistemu stručnog obrazovanja nastavnika.

Koncept “kvaliteta obrazovanja” je dinamičke prirode: varira tokom vremena, varira u zavisnosti od nivoa obrazovanja, tipova i tipova obrazovnih institucija, a različito ga shvataju subjekti obrazovnih aktivnosti, potrošači i kupci.

U pedagoškoj teoriji proučavani su različiti aspekti kvaliteta obrazovanja: kvalitet znanja, kvalitet nastave, rezultati vaspitno-obrazovnih aktivnosti; tumačenja ovog koncepta su data sa stanovišta didaktike, pedagogije, psihologije, metodike; uvode se nove kategorije koje određuju kvalitet - funkcionalna pismenost, obrazovanje, kompetencija.

Dakle, može se govoriti o višedimenzionalnosti ovog koncepta kako u odnosu na obrazovanje ljudi tako iu odnosu na nivoe upravljanja kvalitetom.

O konceptu “kvaliteta obrazovanja” se raspravlja već dugi niz godina. Rezultat svih ovih rasprava bio je zaključak da je jednostavno nemoguće dati jednoznačnu definiciju pojmu „kvaliteta obrazovanja“. Međutim, u praktične svrhe, odlučeno je da se kvalitet obrazovanja shvati kao promjene u obrazovnom procesu i okruženju koje okružuje učenika, što se može identificirati kao poboljšanje znanja, vještina i vrijednosti koje je student stekao nakon završetak određene faze.

Postojeći pristupi određivanju kvaliteta obrazovanja G.V. Gutnik predlaže klasifikaciju na sljedeći način:

empirijska definicija kvalitet obrazovanja (koriste ga, na primjer, roditelji kada biraju obrazovnu ustanovu za svoje dijete);

formalna računovodstvena definicija procenat onih koji postižu „4” i „5” sa ukupnim nivoom akademskog učinka (ova definicija se često pojavljuje u mnogim indikativnim podacima obrazovne institucije);

didaktički(određivanje nivoa obuke na osnovu testnih tehnologija);

psihološko-didaktički(psihološki testovi se dodaju predmetnim testovima);

pedagoški(utvrđivanje kvaliteta obrazovanja uključuje ocjenu nivoa obrazovanja);

proceduralni(ocjena kvaliteta obrazovanja na osnovu parametara obrazovnog procesa);

sveobuhvatan(ocjena kvaliteta obrazovanja obuhvata materijalna sredstva, kadrove, programe, oblike i metode rada i dr.);

višeparametarski definicija kvalitet obrazovanja (koristi se za evaluaciju univerzitetskog obrazovanja i regionalnih obrazovnih sistema);

metodološka definicija(kvalitet obrazovanja je odnos između operativno definisanog cilja i rezultata).

Prema A.G. Bermusa, kvalitet obrazovnih ishoda pretpostavlja prisustvo nekoliko sistema ideja o izvođenju. Kvalitet se može definisati u smislu

stanje (usklađenost obrazovnih rezultata sa regulatornim dokumentima);

društvo (podudarnost između rezultata obrazovanja i potreba tržišta rada);

ličnost (usklađenost obrazovnih rezultata sa očekivanjima).

Određeno nerazumijevanje značenja kvaliteta je pojačano činjenicom da se može koristiti i kao apsolutni i kao relativni koncept. Kvalitet u običnom, svakodnevnom shvaćanju koristi se uglavnom kao apsolutni pojam. Ljudi ga koriste, na primjer, da opisuju skupe restorane (kvalitet usluge) i luksuzne artikle (kvalitet proizvoda).

Kada se koriste u svakodnevnim kontekstima, objekti koji se kvalitativno procjenjuju u smislu apsolutnog koncepta predstavljaju najviši standard koji se, prešutno se pretpostavlja, ne može nadmašiti. Kvalitetni proizvodi uključuju savršene predmete izrađene bez ograničavanja njihove cijene. Rijetkost i visoka cijena su dvije karakteristične karakteristike ove definicije. U tom smislu, kvalitet se koristi da odražava status i superiornost. Posjedovanje “kvalitetnih” stvari izdvaja njihove vlasnike od onih koji ne mogu priuštiti da ih posjeduju.

Kada se koristi u obrazovnom kontekstu, koncept “kvaliteta” dobija značajno drugačije značenje. Apsolutni koncept „visokog kvaliteta“ nema nikakve veze sa sistemom upravljanja kvalitetom u obrazovanju. Međutim, u raspravama o upravljanju kvalitetom često se postavlja pitanje njegovog apsolutnog značenja, koje ima auru luksuza i visokog statusa. Ova idealizirana upotreba koncepta može biti korisna za odnose s javnošću i može pomoći obrazovnoj instituciji da poboljša svoj imidž. Takođe pokazuje vrijednost poboljšanja kvaliteta kao težnje za najvišim standardima.

Kvalitet se takođe koristi kao relativan pojam. U ovom slučaju kvaliteta nije atribut proizvoda ili usluge. To je nešto što mu se pripisuje. Kvalitet se može ocijeniti kada proizvod ili usluga ispunjava zahtjeve relevantnih standarda ili specifikacija.

Kvalitet kao relativan pojam ima dva aspekta: prvi je usklađenost sa standardima ili specifikacijama, drugi je usklađenost sa potrebama potrošača.

Prvo "prilagođavanje" često znači "prikladno za svrhu ili primjenu". To se ponekad naziva kvalitetom sa stanovišta proizvođača. Pod kvalitetom proizvoda ili usluge, proizvođač podrazumijeva da proizvodi koje proizvodi ili usluga koju pruža dosljedno ispunjavaju zahtjeve standarda ili specifikacija. Kvalitet demonstrira proizvođač u obliku sistema poznatog kao sistem osiguranja kvaliteta, koji omogućava dosljednu proizvodnju proizvoda, usluga koje zadovoljavaju određeni standard ili specifikaciju. Proizvodi pokazuju kvalitetu onoliko dugo koliko proizvođač zahtijeva od njih.

S obzirom na to da se stavovi proizvođača i potrošača ne poklapaju uvijek, postavlja se pitanje ko bi trebao odlučivati ​​da li su usluge sveučilišta kvalitetne. Često se dešava da potrošači ne percipiraju odlične i korisne proizvode ili usluge kao kvalitetne. Ovaj problem je posebno akutan u oblasti obrazovanja. Napuštanje jedinstvenog državnog obrazovnog sistema, mnoge davno uspostavljene tradicije i uvođenje novih (testiranje za upis na univerzitet umjesto tradicionalnih ispita, produžavanje vremena u školi, intenzivan razvoj nedržavnog obrazovnog sistema itd. ) dovodi problem kvaliteta obrazovanja do niza državnih prioriteta i društvenih problema.

Svaki univerzitet treba da planira kvalitet obrazovanja. Planiranje kvaliteta obrazovanja povezano je sa razvojem dugoročnog pravca djelovanja obrazovne ustanove. Snažno strateško planiranje jedan je od najvažnijih faktora za uspjeh svake institucije u obrazovnom sistemu.