Kształtowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwój spójnej mowy u młodszych przedszkolaków

Nasze wcześniejsze badania, ujawnione w rozdziale 3, pokazały, że w rozwoju mowy spójnej niezwykle ważne jest w początkowej fazie bezpośrednie nauczanie elementów mowy monologowej, najprostszych form budowania opowieści opisowo-narracyjnej (zamiast tradycyjnego przygotowanie do nauczania opowiadania historii, prowadzonego w ramach dialogu).

Zanim przedstawimy logikę prowadzenia badania cech rozwoju spójnej mowy u młodszych przedszkolaków, zatrzymajmy się krótko na teoretycznych podstawach badania mowy małych dzieci.

Analiza literatury psychologicznej, językowej i pedagogicznej pokazuje, że nie wszystkie dzieci z równym powodzeniem opanowują fonetyczne, leksykalne i gramatyczne aspekty mowy we wczesnym dzieciństwie, dlatego nie u wszystkich przedszkolaków rozwinęła się umiejętność spójnego wyrażania swoich myśli.

W badaniach psychologicznych poświęconych rozwojowi mowy i myślenia podaje się charakterystykę różnych aspektów mowy dziecka (L.S. Wygotski, S.L. Rubinstein, P.P. Blonsky, A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.R. Luria, N.I. Zhinkin, N.H. Shvachkin) . W Rozdziale 1 przyjrzeliśmy się badaniom psychologicznym dotyczącym problemów rozwoju mowy w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Dlatego tutaj ograniczymy się jedynie do scharakteryzowania niektórych cech mowy dzieci w wieku przedszkolnym.

S.L. Rubinstein opierając się na komunikacyjnej funkcji mowy, wyróżnił okresy kształtowania się mowy sytuacyjnej i kontekstualnej. A.R. Luria podkreślał rolę mowy dialogicznej jako pierwotnej formy wypowiedzi mowy. D.B. Elkonin zwrócił uwagę na znaczenie mowy dziecka dla nawiązania współpracy z osobą dorosłą. Powiedział też, że trzeba stymulować aktywność dziecka, w przeciwnym razie mowa będzie opóźniona w rozwoju właśnie na etapie mowy sytuacyjnej. Ujawniając treść komunikacji mowy małego dziecka, M. M. Koltsova wyjaśnia niedoskonałą mowę młodszych przedszkolaków za pomocą małego pola skojarzeniowego słów i zdań. Jednocześnie badacze podkreślają, że pewne elementy mowy monologowej pojawiają się u dziecka w wieku 2–3 lat (A.N. Gvozdev, A.M. Leushina, M.I. Popova). Pojawienie się mowy kontekstowej u młodszych przedszkolaków zależy od zadań i warunków komunikacji, treści mowy, a także od indywidualnych cech dziecka. Z kolei rozwój indywidualnych cech rezonuje z aktywnością komunikacyjną dziecka (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, A.Ya. Reinstein, E.O. Smirnova).

Katarzyna Szczerbinina
„Rozwój spójnej mowy u młodszych przedszkolaków”.

W tym roku wybrałam temat samokształcenia "Tworzenie spójna mowa przedszkolaków» .

Uważam ten temat za ważny, ponieważ: rozwój mowy dialogicznej odgrywa wiodącą rolę w procesie mowy rozwój dziecka i zajmuje centralne miejsce w całym systemie pracy rozwój mowy w przedszkolu. Nauczanie dialogu można traktować zarówno jako cel, jak i środek praktycznego przyswajania języka. Opanowanie różnych aspektów przemówienia jest warunkiem koniecznym rozwój mowy dialogicznej, i w tym samym czasie rozwój mowy dialogicznej sprzyja samodzielnemu używaniu przez dziecko poszczególnych słów i struktur syntaktycznych. Posłaniec mowa pochłania wszystkie osiągnięcia dziecka w opanowaniu języka ojczystego, jego struktury dźwiękowej, słownictwa i struktury gramatycznej.

Pracę zaczynałem od diagnostyki.

Na podstawie wyników diagnozy nakreśliłam długoterminowy plan pracy z dziećmi na ten temat.

Długoterminowy plan pracy.

1) Zajęcia usprawniające komunikację.

2) Gry i ćwiczenia kształtujące etykietę mowy.

„Nie wiem, uczy się przywitać”, "Szybka odpowiedź", „Nie wiem, rozdaje zabawki”, „Idziemy na spacer”, „Nie wiem, uczy się pytać”, „Prawidłowo, nie wiem”.

3) Gry w parach: „Wytnij zdjęcia”(elementy odzieży, "Tak lub nie", „Kto krzyczy”, „Kto czego potrzebuje?”, „Jadalne - niejadalne”, "Sklep".

4) Gry fabularne: „Matki i córki”, "Sklep", "Salon", „Poliklinika”.

5) Gry edukacyjne: "Dane", "Zgadzam się Nie zgadzam się", „Nie rozmawiaj "Tak" I "NIE".

6) Gry na świeżym powietrzu: "Latawiec", „Gęsi - gęsi”, "Malatura".

7) Gry – dramatyzacje: Rosyjskie opowieści ludowe „Teremok”, "Rzepa", „Wilk i małe kozy”.

8) Rozmowy. Motywy: „Jak spędziłeś wolny dzień?”, „Twoja ulubiona książka”, „Twoja ulubiona zabawka”, "Zima", „Twój ulubiony bohater z bajki”, „Jak poznałbyś kogoś nowego” itp.

Celem mojej pracy jest nauczenie dzieci posługiwania się dialogiem jako formą Komunikacja: odpowiadaj na pytania osoby dorosłej i zadaj je sobie, wypowiadaj się proaktywnie, nawiązuj interakcję.

Zadania:

trening umiejętności:

Słuchać i rozumieć mowę mówioną ze wsparciem lub bez,

Nawiąż kontakt z innymi

Wyrażaj swoje myśli, uczucia, wrażenia za pomocą środków werbalnych,

Stosuj formy etykiety mowy.

Warunki rozwój mowy dialogicznej u dzieci:

Zorganizowane środowisko mowy, interakcje między dorosłymi, dorosłymi i dziećmi, dzieci między sobą;

Stworzył przyjazną atmosferę w grupie, dobre samopoczucie emocjonalne;

Zorientowany na osobowość model interakcji między dorosłym a dzieckiem;

Środowisko socjalne;

Indywidualne cechy osobowości;

Aktywność poznawcza dziecka.

W swojej pracy wykorzystuję następujące formy organizowania dialogu: dzieci: praca z podgrupami, organizacja przestrzeni komunikacyjnej, niedyscyplinarne formy przyciągania i utrzymywania uwagi, zabawowa i komunikacyjna motywacja lekcji.

Dzieje się tak w specjalnie zorganizowanych sytuacjach związanych z mową rozwój umiejętność negocjacji w trakcie komunikacji, zadawania pytań rozmówcy, wchodzenia w czyjąś rozmowę, przestrzegania zasad etykiety mówienia, przekonywania, udowadniania swojego punktu widzenia.

Na przykład w grze dydaktycznej „Posadź go w kwietniku...” dzieci proszono o zabawę w parach i uzgodnienie między sobą, co posadzą w kwietniku, jakie geometryczne kształty wykorzystają do tego oraz podział obowiązków. Po wykonaniu zadania poproszono ich o omówienie wykonanych przez siebie czynności.

Najlepszy czas na rozmowy grupowe to spacer. Dla osób indywidualnych - godziny poranne i wieczorne. Rozmowy mogą być zamierzone lub niezamierzone. Zamierzone rozmowy są zaplanowane z wyprzedzeniem. Niezamierzone – nieplanowane, powstają z inicjatywy dzieci lub nauczyciela podczas spacerów, zabaw, rutynowych procesów.

Na przykład na spacerze podczas zbiorowego budowania piasku po raz pierwszy przeprowadziłam zbiorową rozmowę „Co chciałbyś zbudować z piasku?” i z proponowanych opcji dzieci wybrały ośmiornicę, następnie rozpoczęła się rozmowa o tym, jak ją zbudować (z czego się składa, co zrobimy najpierw, co potem, kto wykona jaką pracę, a dopiero potem przystąpimy do budowania). W grupie podczas ubierania się, mycia czy zabawy wykorzystuję każdą okazję, aby poprawnie i wyraźnie nazwać przedmiot, części przedmiotu, scharakteryzować z nim jego cechy, cechy i działanie. Jednocześnie jasno formułuję zadanie w poprawnej formie gramatycznej, bez zbędnych słów i dodatkowych objaśnień, trafnie stawiam pytania, a szczególnie wyraźnie nazywam ruchy.

W swojej pracy staram się, aby każde dziecko łatwo i swobodnie nawiązało kontakt z dorosłymi i dziećmi, uczę dzieci wyrażać swoje prośby słowami, jasno odpowiadać na pytania dorosłych, dawać dziecku powody do rozmowy z innymi dziećmi. Kultywuję potrzebę dzielenia się wrażeniami, opowiadania o tym, co robiłam, jak się bawiłam, nawyk stosowania prostych formuł etykiety mowy (przywitanie, pożegnanie w przedszkolu i w rodzinie, zachęcam dzieci, aby próbowały zadawać pytania o najbliższe środowisko: Kto? Co? Gdzie? Co on robi? Po co?

Mowa konwersacyjna jest najprostszą formą komunikacji ustnej przemówienia. Jest ona wspierana przez rozmówców, sytuacyjna i emocjonalna, gdyż mówcy posługują się różnorodną ekspresją udogodnienia: gesty, spojrzenia, mimika, intonacja itp. Rozmówcy zazwyczaj znają temat dyskusji. Ten formularz przemówienia prostsze i składnia: Składa się z niedokończonych zdań, wykrzykników, wykrzykników, pytań i odpowiedzi, uwag i krótkich wiadomości.

Tematy i treść rozmów są zdeterminowane celami edukacji i zależą od cech wiekowych dzieci.

W najmłodszy grupowy krąg rozmów związany z co otacza dzieci, co bezpośrednio oglądają: z zabawkami, transportem, ulicą, rodziną.

W grupie środkowej temat rozmowy rozszerza się ze względu na nową wiedzę i doświadczenia, jakie dzieci czerpią z otaczającego ich życia, książek i telewizji. Można rozmawiać z dzieckiem o tym, czego nie widziało, ale o czym czytało w książkach, o czym słyszało.

Rozmowa powinna być łączność, zrozumiały, logicznie spójny, w przeciwnym razie nie może służyć jako środek przekazu.

Metody tworzenia dialogu przemówienia:

Rozmowa nauczyciela z dziećmi (nieprzygotowany dialog).

Czytanie dzieł literackich. Czytanie dostarcza dzieciom przykładów interakcji dialogicznych. Pozwalają na to dialogi z wykorzystaniem pytań i odpowiedzi przedszkolaki opanuj nie tylko formę różnych wypowiedzi, ale także zasady kolei, naucz się różnych rodzajów intonacji, pomóż rozwój logiki konwersacji.

Rozmowy. Konieczne jest jasne sformułowanie pytania, aby dzieci udzieliły pożądanej odpowiedzi. Podczas rozmowy uczę dzieci odpowiadać pojedynczo, a nie chórem. Ale jeśli zostanie zadane pytanie, na które wszystkie lub wiele dzieci może mieć tę samą prostą odpowiedź (na przykład: "był", "wszedł", wtedy dzieci mogą odpowiedzieć zgodnie. Na początku zajęć prowadzę krótkie konwersacje typu rysowanie, modelowanie, zabawy dydaktyczne. Wykorzystuję głównie rozmowy, którym towarzyszy zdobywanie nowej wiedzy i towarzyszą obserwacje. (z czego wykonane są przedmioty, nasze ubrania, środki do prania).

Działania typu kooperacyjnego (wspólny rysunek, aplikacja, projekt, praca plastyczna). Wspólne działania wizualne, projektowanie i praca fizyczna dają szerokie możliwości nawiązania dialogicznej komunikacji między dziećmi. I nawet gdy dziecko wykonuje pracę indywidualną, komentuje swoje działania, zwraca się do sąsiadów z okrzykami, wykrzyknikami, wyrażając szeroką gamę uczuć i znajdując odpowiedź w postaci podobnych przejawów swojej partnerki. Zajęcia plastyczne w pracowni plastycznej budują u dzieci poczucie przynależności do świata pięknego, ciekawego, ekscytującego, budzą uczucia estetyczne i stwarzają warunki do wymiany tych doświadczeń.

Gry:

Gry fabularne przyczyniają się do kształtowania i utrwalania umiejętności dialogowych. W tym samym czasie rozwój promuje umiejętność korzystania przez dzieci z różnych wskazówek dialogowych i przestrzegania zasad zachowania w dialogu rozwój samej gry. Aby aktywować dialogi dzieci w grze, wymagane są odpowiednie akcesoria (telefony zabawkowe, radio, telewizor, kasa fiskalna i inne).

Gry dydaktyczne wzmacniają nabyte przez dzieci umiejętności mowy, rozwijać szybkość reakcji na to, co słychać. Na przykład: "Zgadzam się Nie zgadzam się", "Sklep", "Rozmawiać przez telefon", „Odwiedzanie lalki”, „Jadalne - niejadalne”.

Gry plenerowe zawierające dialogi Na przykład: „Gęsi - gęsi”, „Zwykły buff dla niewidomych”, "Latawiec", "Malatura" i inni. Wzmacniają umiejętność zwracania się do rozmówcy, zastanawiania się nad tym, co mówią partnerzy, wyrażania swojego punktu widzenia i prawidłowego formułowania pytań.

Gry dramatyczne przybliżają dzieciom znany tekst oraz pomysł na fabułę i sekwencję działań zabawowych. W tych zabawach dziecko wciela się w postać z bajki, akceptuje swoją pozycję i tym samym pokonuje charakterystyczny dla wieku egocentryzm. Ten sam tekst można dramatyzować różnymi sposobami sposoby: za pomocą zabawek, lalek, obrazków, poprzez ekspresyjne ruchy i mowę.

Istnieje wiele gier plenerowych, które są zbudowane jako gra dramatyzacyjna oparta na gotowej fabule i zawierają różnorodne dialogi postaci. To są tego rodzaju gry Jak: „Gęsi łabędzie”, "Malatura", „Nie powiemy Wam, gdzie byliśmy, ale pokażemy, co zrobiliśmy”., "Ogrodnik" itd.

Gra wykorzystuje różne sposoby nawiązania dialogicznej komunikacji między dziećmi i rówieśnikami.

Pierwszy. Skoncentruj się na partnerze, potrzebie słuchania i słyszenia jego głosu, mowy, patrzenia mu w oczy. Są to gry typu „Zgadnij na głos” (zgadnij po głosie, kto dzwonił); "Co się zmieniło?"(uważnie przyjrzyj się i zapamiętaj wygląd swojego partnera i zgadnij, jakie zmiany wprowadził w swoim wyglądzie).

Kształtowaniu orientacji partnerskiej służą różnorodne okrągłe zabawy taneczne, podczas których dzieci mówią i poruszają się w tym samym tempie, trzymając się za ręce. (kontakt dotykowy i słuchowy).

Drugi. Nastawienie do reagowania, potrzeba uważnego słuchania wypowiedzi partnera i chęć szybkiego i terminowego udzielenia mu odpowiedzi. Przypomnijmy sobie grę "Ogrodnik". Po słowach „Mam dość wszystkich kwiatów z wyjątkiem.” partner musi odpowiedzieć przed końcem liczenia "raz Dwa Trzy".

Trzeci. Podtrzymywanie dialogu poprzez wymianę wypowiedzi (pytania, uwagi, podpowiedzi). Są to różne dialogi w grach, które zawierają rytuały (wzory) pozdrowienia, pożegnania, pozdrowienia, typ: „Wymyśl słowo”.

Takie tradycyjne werbalne gry dydaktyczne jak „Zgadnij dotykiem”(różnicowanie dźwięków, "Czego brakuje?"(dopełniacz liczby mnogiej, „Co dostało się do naszych ust, co dostało się do zębów?”(nazwy ogólne "Warzywa", "Owoce", „To się zdarza – to się nie zdarza” (rozumowanie).

Nasze poprzednie badania, ujawnione w rozdziale 3, wykazały, że etap początkowy jest niezwykle ważny w rozwoju spójnej mowy, szkolenie bezpośrednie elementy mowy monologowej, najprostsze formy budowania opowieści opisowo-narracyjnej, (zamiast tradycyjnego przygotowanie do nauczania opowiadania historii, realizowanego w ramach dialogu). mowa psychologiczna lingwistyczna

Zanim przedstawimy logikę prowadzenia badania cech rozwoju spójnej mowy u młodszych przedszkolaków, zatrzymajmy się krótko na teoretycznych podstawach badania mowy małych dzieci.

Analiza literatury psychologicznej, językowej i pedagogicznej pokazuje, że nie wszystkie dzieci z równym powodzeniem opanowują fonetyczne, leksykalne i gramatyczne aspekty mowy we wczesnym dzieciństwie, dlatego nie u wszystkich przedszkolaków rozwinęła się umiejętność spójnego wyrażania swoich myśli.

W badaniach psychologicznych poświęconych rozwojowi mowy i myślenia podaje się charakterystykę różnych aspektów mowy dziecka (L.S. Wygotski, S.L. Rubinstein, P.P. Blonsky, A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.R. Luria, N.I. Zhinkin, N.H. Shvachkin) . W Rozdziale 1 przyjrzeliśmy się badaniom psychologicznym dotyczącym problemów rozwoju mowy w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Dlatego tutaj ograniczymy się jedynie do scharakteryzowania niektórych cech mowy dzieci w wieku przedszkolnym.

S.L. Rubinstein, opierając się na komunikacyjnej funkcji mowy, wyróżnił okresy kształtowania się mowy sytuacyjnej i kontekstualnej. AR Luria podkreślał rolę mowy dialogicznej jako pierwotnej formy wypowiedzi mowy. D.B. Elkonin zwrócił uwagę na znaczenie mowy dziecka dla nawiązania współpracy z osobą dorosłą. Powiedział też, że trzeba stymulować aktywność dziecka, w przeciwnym razie mowa będzie opóźniona w rozwoju właśnie na etapie mowy sytuacyjnej. Ujawniając treść komunikacji werbalnej małego dziecka, M.M. Koltsova wyjaśnia niedoskonałą mowę młodszych przedszkolaków małym polem skojarzeniowym słów i zdań. Jednocześnie badacze podkreślają, że pewne elementy mowy monologowej pojawiają się u dziecka w wieku 2–3 lat (A.N. Gvozdev, A.M. Leushina, M.I. Popova). Pojawienie się mowy kontekstowej u młodszych przedszkolaków zależy od zadań i warunków komunikacji, treści mowy, a także od indywidualnych cech dziecka. Z kolei rozwój indywidualnych cech rezonuje z aktywnością komunikacyjną dziecka (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, A.Ya. Reinstein, E.O. Smirnova).

Badacze zagraniczni rozpatrują problem rozumienia mowy w procesie porozumiewania się w zależności od poziomu samodzielności dziecka, prawidłowego stosowania przez osobę dorosłą reguł gramatycznych w kontekście komunikacji, umiejętności wyrażenia przez dziecko prośby lub oświadczenia w akcie mowy ( R. Titone, H. Clark, E. Clark, J Bruner, E. Bates, J. Weigl). Interesujące są obserwacje badaczy G. Clarka i E. Clarka, którzy analizują wypowiedzi dzieci już w młodym wieku. Dorośli używają szeregu środków składniowych, aby komunikować się ze słuchaczami dany informacje (już znane fakty) i nowy. Dzieci reagują, mówiąc o nowych rzeczach, ale ta informacja jest nowa dla samego dziecka, a nie dla słuchacza. Dopiero później dzieci uczą się brać pod uwagę słuchacza, zmieniając role w rozmowie.

Ta samodzielna działalność małego dziecka A.A. Leontyjew określa to jako twórcze, ponieważ dziecko konstruuje swoją wypowiedź ze znanych mu elementów, ale układa nowe (dla niego) zdania. Twórczy charakter nabywania języka zauważyli także inni badacze (T.N. Ushakova, A.M. Shakhnarovich, N.I. Lepskaya, S.N. Tseitlin, E.Yu. Protasova, K. Meng, B. Kraft).

Mowa monologowa wyrasta z głębi mowy dialogicznej, dlatego ważne jest, aby od najmłodszych lat rozpocząć kształtowanie rozumienia mowy i rozwój powiązań semantycznych. To nie przypadek, że w wielu opracowaniach pedagogicznych poświęconych badaniu mowy dzieci we wczesnym i wczesnoszkolnym wieku przedszkolnym podkreśla się rolę ukierunkowanej edukacji i rozwoju wszystkich aspektów mowy w okresie wrażliwym (E.I. Tikheyeva, A.M. Leushina, N.M. Shchelovanov, N.M. Aksarina , E.I. Radina, G.M. Lyamina, V.I. Yadeshko, A.A. Ruzgene, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, A.G. Tambovtseva, T.M. Yurtaikina, G.I. Nikolaychuk, L.G. Shadrina, V.V. Sterlikova).

Rozwój mowy czynnej jest w tych badaniach rozpatrywany jako reakcja na słowa osoby dorosłej podczas rozmowy, patrzenia na zabawki i obrazki, a okres ten uznawany jest za podstawę dalszego rozwoju wszystkich aspektów mowy, w tym jej spójności. Pielęgnowanie kultury dźwięku mowa zawsze była uważana za jedno z wiodących zadań rozwoju mowy we wczesnym wieku przedszkolnym (A.N. Gvozdev, N.H. Shvachkin, E.I. Radina, G.A. Tumakova, M.M. Alekseeva, A.I. Maksakov, M.F. Fomicheva). Badacze podkreślili, że obok pracy nad poprawną wymową dźwiękową ważna jest praca nad wszystkimi elementami dźwiękowej strony mowy – tutaj trzeba zwrócić uwagę na znaczenie wszystkich elementów (tempo, dykcja, siła głosu, intonacja) dla projekt oświadczenia.

Badacze słowników dzieci w wieku wczesno-przedszkolnym szczególną rolę przypisuje się problemowi rozumienia mowy, wzbogacając ją o treść semantyczną, tworząc uogólniającą funkcję słowa i prowadząc do świadomości semantycznej strony słowa (N.H. Shvachkin, A.N. Bogatyreva, V.I. Loginova, V.V. Gerbova, G. N. Bavykina). Niektórzy badacze uważają pracę nad słowami za ważny etap w nauce opowiadania historii z obrazków i zabawek (V.I. Konik, A.P. Ivanenko, N.P. Ivanova).

Tworzenie struktury gramatycznej mowy u młodszych przedszkolaków w wielu badaniach jest uważany za podstawę nabywania języka (A.N. Gvozdev, F.A. Sokhin, M.I. Popova, G.M. Lyamina, A.G. Tambovtseva, G.I. Nikolaychuk).

Badania ujawniają główne etapy znaczeń form gramatycznych (F.A. Sokhin), rolę kształtowania się orientacji po stronie dźwiękowej słowa w sprawie zgodności rzeczowników i czasowników (M.I. Popova), opanowanie kategorii gramatycznej przypadków i asymilacja form deklinacyjnych (A.V. Zakharova) . Według badaczy dziecko opanowuje podstawowe formy gramatyczne poprzez słowo. Już w wieku przedszkolnym dziecko zaczyna eksperymentować ze słowami, tworzyć nowe i wykazuje duże zainteresowanie rzeczywistością językową. Jest to szczególnie wyraźnie widoczne w procesie słowotwórstwa i tworzenia słów (K.I. Chukovsky, E.A. Zemskaya, S.N. Tseytlin, N.I. Lepskaya, A.G. Tambovtseva, G.I. Nikolaychuk).

We wspomnianym już badaniu G.I. Nikołajczuka, poświęconego kształtowaniu metod słowotwórstwa czasowników u młodszych przedszkolaków, udowodniono, że ważnym sposobem wzbogacania mowy czasownikami pochodnymi jest aktywna zabawa, ponieważ w niej powstają powiązania między formą gramatyczną, wyrażającą jakość ruchu i sam ruch dziecka. Biorąc pod uwagę cechy dzieci w wieku przedszkolnym, Nikołajczuk szeroko stosował gry w nauczaniu eksperymentalnym. To właśnie w grach widzi możliwość powiązania kształtowania metod słowotwórczych z rozwojem spójnej mowy, wierząc, że w grach dramatyzacyjnych tworzone są sprzyjające warunki do stosowania formowanych metod.

Przepisy te zostały również udowodnione w badaniu V.V. Sterlikova, która badała rozwój mowy dzieci w czwartym roku życia w wielowiekowej grupie wiejskiego przedszkola. Jej zdaniem wspólne zabawy dzieci w różnym wieku wpływają na rozwój wszystkich aspektów mowy młodszego przedszkolaka, a przede wszystkim na kształtowanie się mowy spójnej. Zatem proces kształtowania się poszczególnych aspektów mowy został przez badaczy zbadany w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym wczesnoszkolnym, natomiast problematykę kształtowania się spójności mowy potraktowano jedynie częściowo.

To prawda, że ​​​​w badaniu A.M. Jak zauważono powyżej, Leushina (1941) badała wzorce formowania się mowy kontekstowej podczas przejścia od mowy sytuacyjnej. Zasugerowała stawianie dziecka w sytuacjach, które powodują, że wykazuje inicjatywę. Aby rozwijać mowę kontekstową, zdaniem Leushiny, należy przezwyciężyć sytuacyjność, pośrednio wzbogacać doświadczenia dzieci i stale rozwiązywać problemy intelektualne, które zachęcają do poszukiwania dokładnych słów w spójnej wypowiedzi. Niektóre zagadnienia rozwoju spójnej mowy u młodszych przedszkolaków poruszane są we wspomnianych już pracach E.I. Radina, Los Angeles Penevskaya, O.I. Sołowjowa.

Biorąc pod uwagę wszystkie te cechy fonetycznych, leksykalnych i gramatycznych aspektów mowy, rozpoczęliśmy badanie tworzenia spójnej mowy od młodszej grupy. W Rozdziale 3 pokrótce omówiliśmy obszary naszych badań podłużnych prowadzonych na przestrzeni kilku lat, od najmłodszych do grupy przygotowawczej przedszkola. Tutaj przybliżymy badania, które przeprowadziliśmy z młodszymi przedszkolakami, które później weszły w system pracy z mową, jakie metody i techniki znajdują odzwierciedlenie w programie i notatkach z zajęć z rozwoju mowy.

Pierwszy etap (1976)- wyjaśniono liczbę zajęć z rozwoju mowy, opracowano objętość materiału do nauczania opowiadania historii, zidentyfikowano kombinację zadań dla rozwoju wszystkich aspektów mowy podczas opowiadania znanych bajek, oglądania zdjęć i zabawek. W efekcie powstała pierwsza wersja zajęć z rozwoju mowy.

Drugi etap (1978)- zidentyfikowano cechy opowiadania znanej bajki oraz zbadano zdolność dzieci do komponowania zdań i łączenia ich ze sobą.

Doświadczenia sprawdzające przeprowadzono na początku roku szkolnego. Najpierw czytali każdemu dziecku bajkę „Ryaba Hen”, a następnie prosili, aby ją opowiedziała. Jednocześnie odnotowano braki w wymowie dźwiękowej i innych elementach kultury dźwiękowej mowy (dykcja, tempo, siła głosu, wyrazistość intonacji), błędy gramatyczne (w budowie zdań, w koordynacji słów itp.). .

Z 20 dzieci w młodszej grupie tylko jedno było w stanie samodzielnie opowiedzieć bajkę bez pytań naprowadzających, dwójka dzieci opowiedziała ją z pomocą eksperymentatora (zaczął dorosły – dzieci kontynuowały), 6 dzieci opowiedziało ją przy dużej pomocy osoby dorosłej (podpowiedzi całych zdań) 11 dzieci nie potrafiło powtórzyć – nie odpowiedziało ani nie wypowiedziało kilku słów na pytania eksperymentatora. Od razu można było wyróżnić 4 poziomy opowiadania.

Poziom I – samodzielne przekazanie krótkiego tekstu literackiego (bajki) bez pomocy osoby dorosłej – w sposób pełny, spójny, wyrazisty, bez błędów gramatycznych, w umiarkowanym tempie – 1 dziecko.

Poziom II – przekaz tekstu przy niewielkiej pomocy osoby dorosłej, bez błędów gramatycznych, ekspresyjnie, w umiarkowanym tempie – 2 dzieci.

Poziom III – opowiadanie z podpowiedziami tekstowymi dla dorosłych – 6 dzieci.

Poziom IY – 11 dzieci nie było w stanie powtórzyć zdania lub wypowiadało tylko pojedyncze słowa.

Ten podział na poziomy jest niewątpliwie arbitralny, jednak ciekawie było prześledzić, z jakimi umiejętnościami mowy dzieci przeszły z rodzin do przedszkola.

Jeśli chodzi o kulturę dźwiękową mowy, prawie wszystkie dzieci miały braki w wymowie dźwiękowej, były to głównie grupy dźwięków syczących i dźwięcznych; wiele dzieci miało niewystarczająco wyraźną dykcję, niemożność regulowania siły głosu; u niektórych tempo mowy został spowolniony lub przyspieszony.

W ciągu roku szkolnego dzieci uczyły się, korzystając z notatek opracowanych w laboratorium rozwoju mowy. Szkolenie to dało na koniec roku następujące rezultaty: na podstawie powtórzenia tej samej bajki zidentyfikowano te same cztery poziomy. O własnych siłach, bez pomocy osoby dorosłej, jedynie Sasza S. była w stanie ponownie (jak na początku roku) opowiedzieć bajkę. Trójka dzieci potrzebowała drobnej pomocy – to też jest poziom dobry. Na poziomie III było już 11 dzieci, które z pomocą osoby dorosłej potrafiły opowiedzieć bajkę na nowo. I tylko dwójka dzieci nie wykonała zadania.

Co ciekawe, pomoc eksperymentatora polegała na tym, że zaczął zdanie, a jego niekompletność intonacyjna wskazywała dziecku, że musi dokończyć zdanie. I niektóre dzieci zrozumiały to zadanie. Tutaj zrodził się pomysł, aby zidentyfikować z młodszymi przedszkolakami, w jaki sposób rozumieją powiązania między zdaniami, nawet najprostszymi. Kontynuowaliśmy naukę dzieci opowiadających znaną bajkę według metodologii opracowanej w laboratorium, sprawdzając cechy opowiadania bajki przez te dzieci w grupach gimnazjalnych, licealnych, a nawet przygotowawczych.

III etap (1980)- odkryto możliwość samodzielnego i samodzielnego układania przez dzieci wspólnych wypowiedzi według schematu podanego przez osobę dorosłą.

Na początku roku szkolnego dzieciom przydzielono dwa zadania polegające na stwierdzeniu obecności łańcuszka zaimkowego w budowie prostego zdania oraz jedno zadanie polegające na samodzielnym opowiadaniu historii. Eksperyment przeprowadzono indywidualnie z każdym dzieckiem, a odpowiedzi dzieci zapisywano w odrębnych protokołach.

1. zadanie. Eksperymentator pokazał dziecku zabawkę (psa) i powiedział: "Zobacz, jaką mam zabawkę. Kto to jest? Opowiedzmy o tym razem. Ja zacznę ci opowiadać, a ty będziesz kontynuować. " Podano łańcuszkowe połączenie zaimkowe: „Pies jest biały. Ona…” (pies – ona: podmiot – podmiot). W pierwszym zdaniu podmiot jest wyrażony rzeczownikiem, w drugim zaimkiem.

Było kilka grup dzieci, które w różny sposób wykonały to zadanie. Pierwsza grupa-2 dzieci – powtórzyło podane wyrazy i kontynuowało zdanie rozpoczęte przez eksperymentatora, dodając nowe z orzeczeniem, czasownikiem wyrażonym. "Pies jest biały. Potrafi się bawić i szczekać. Jest dobrym psem" (Valya P.). „Pies jest biały. Bawi się i biega” (Katya K.). W odpowiedziach tych widoczna jest strukturalna korelacja zdań (podmiot - podmiot). zdanie drugie wynika z charakteru pierwszego i rodzaju połączenia łańcuchowego.

Druga grupa- 2 dzieci - zakończyło zdanie jednym słowem (orzeczenie wyrażone czasownikiem) i kontynuowało wypowiedź (opowiadało o swoim stosunku do bohatera). „Pies jest biały. Jest… duży. Mam… Ja też mam w domu dużego psa”. "Pies jest biały. Ona... niech kontynuuje. Mam małego psa. Spadła i ją umyłam" (Vera K.). Te dzieci mają więź, ale są oderwane od treści.

Trzecia grupa- 6 dzieci - dokończyło rozpoczęte zdanie jednym słowem (lub powtórzyło pierwsze zdanie wypowiedziane przez eksperymentatora i dodało słowo). W rezultacie powstała następująca konstrukcja: „Pies jest biały. Ona… biegnie… bawi się… patrzy… szczeka… szczeka.” Te dzieci wyczuwają związek między zdaniami i potrafią go przekazać przynajmniej jednym słowem.

Czwarta grupa- 8 dzieci nie zwracało uwagi na podane słowo, opowiadały o sobie, o innych zwierzętach („Mam czerwone buty”, „Mam nowy kapelusz”, „Widziałem ptaka”).

I w końcu , piąta grupa- 2 dzieci - w ogóle nie odpowiedziało na ani jedno pytanie, w milczeniu patrzyło na zabawki.

Tak więc na 20 dzieci 10 wykonało główne zadanie: udało im się połączyć dwa zdania, chociaż większość z nich użyła do połączenia tylko jednego słowa.

2. zadanie. Pokazano dziecku kolejną zabawkę (kota), dając mu możliwość zapoznania się z nią. Połączenie ustawiono inaczej: „Kot jest szary. Ona ma…” (temat – przedmiot). Podmiot pierwszego zdania wyraża się za pomocą rzeczownika, dopełnienie za pomocą zaimka z przyimkiem. Realizacja tego zadania również była inna. Podobnie jak w pierwszym przypadku, część dzieci zakończyła wypowiedź krótką historią lub podała opis kota.

„Kot jest szary... Jej oczy są niebieskie, jej wzrost jest czerwony... Łapy... Kot jest szary. Bawi się kocięta"(Katya K.). "Kot jest szary. Idzie. Ma kocięta. Czekają na nią" (Valya P.).

Niektóre dzieci nie zwracały uwagi na dane powiązanie i po prostu opowiadały o kocie. „Kot poszedł do lasu. I tama grzyby w lesie. Ptaki latają” (Vera K.). „Widziałam kota. Ja też mam kota” (Nastya K.). „Czerwony kot… sam poszedł… do innej dziewczynki… do niej” (Katya S.).

Większość dzieci zupełnie nie była w stanie wykonać tego zadania, które wyraża łańcuszkowy związek zaimkowy „podmiot-dopełnienie z przyimkiem” - okazało się to dla dzieci trudne.

Trzecie zadanie. Dzieciom pokazano zabawkę (zajączek) i poproszono o opowiedzenie o niej. 6 dzieci potrafiło napisać opowiadanie (2-3 zdania). Kolejne 6 dzieci powiedziało tylko po jednym zdaniu („Króliczek jest szary”, „Króliczek biegnie”). 8 dzieci nie mogło nic powiedzieć. W ten sposób sekcja sprawdzająca ujawniła poziom mowy, z jakim dzieci przybyły z rodziny do przedszkola.

Od października w młodszej grupie odbywały się zajęcia z rozwoju mowy, które obejmowały zupełnie nowe zadania z tworzenia łańcuszkowego związku zaimkowego, gdy osoba dorosła zaczynała opowiadać historię, prosiła o łańcuszek związku zaimkowego, a dzieci kontynuowały fabuła. Oglądając zdjęcia, zabawki lub przedmioty, dzieci aktywnie uczestniczyły w procesie opowiadania historii.

Najpierw wykonano ćwiczenia (gramatyczne i leksykalne), a zaraz po nich przystąpiono do zadania polegającego na ułożeniu wspólnego opowiadania opisowego lub fabularnego. Na przykład, patrząc na obraz „Na sankach”, dzieci odpowiadały na pytania eksperymentatora (E.).

E.: Przyjrzyj się uważnie zdjęciu i powiedz mi, kiedy to było? ("w zimę").

• - Dlaczego myślisz, że jest zima? („ponieważ już spadł śnieg”).
• - Latem jest ciepło, a zimą? ("Zimno").
• - Kto niesie sanki („duży chłopiec”). Jak on ma na imię? („Dima”).
• - Jeden chłopiec jest duży, a drugi? ("mały"). Jak ma na imię młodszy brat Dimy? („Sieroża”). Jak ma na imię twoja siostra? („Tania”).
• - Jak są ubrane dzieci? („w futrze”, „w kapeluszu”, „niebieskiej marynarce”, „kurtka nie jest niebieska, ale niebiesko-biała”).
• - Co się stało z Seryozą? ("upadł").

Następnie eksperymentator zaczął opowiadać: "Mama i dzieci idą. Starszy brat Dima położył na sankach swoją siostrę Tanyę. On..." Zasugerowano, aby dzieci kontynuowały historię. Celem tej kontynuacji jest to, aby dzieci wyczuły strukturalną korelację zdań i potrafiły ułożyć nowe zdanie, łącząc je z poprzednim związkiem semantycznym i gramatycznym. A oto odpowiedź: „Wsadził też Sieriożę i go zabrał”.

Co ciekawe, nie podano tu pełnej przykładowej historii, ale dzieci aktywnie uczestniczyły w jej tworzeniu. Kiedy dzieciom zaraz po obejrzeniu obrazka podaje się opartą na nim przykładową historię, nie mają innego wyjścia, jak tylko powtarzać za dorosłym zarówno konstrukcję semantyczną, jak i gramatyczną zdań. A we wspólnym składzie zdań widoczna jest zmienność, przykłady substytucji synonimicznej (Dima - starszy brat - duży chłopiec; Seryozha - dziecko - młodszy brat; Tanya - młodsza siostra), włączenie antonimów (duży - mały, spadł - stał w górę), wprowadzenie mowy bezpośredniej.

Następnie dzieci zostały poproszone o samodzielne opowiedzenie tej historii. "Dzieci jeździły na sankach. Dima je pcha, ale Sierioża upadł. Mama mówi: "Trzymaj się siostry, a nie upadniesz" (Julia B.). "Mama i dzieci jeżdżą na sankach. Seryozha upadł, a jego matka powiedziała: „Nie biegaj szybko” (Katya S.).

Fakt, że dzieci dały różne możliwości zakończenia historii, przekonał nas o konieczności pracy nad możliwością zakończenia historii na różne sposoby, rozwijając nawet najprostszą fabułę.

Powszechnie wiadomo, że dzieciom w wieku przedszkolnym podaje się nieustannie wzór, który może stać się wzorcem w złym tego słowa znaczeniu. Nasze szkolenie prowadzono w kierunku: zmienności, łączenia zdań, wprowadzenia synonimicznej zamiany słów i zwrotów.

Wyniki szkoleń wykazały, że pod koniec roku nastąpiły istotne zmiany w mowie dzieci. Każde dziecko ponownie otrzymało dwa zadania do uzupełnienia wypowiedzi: „Pies jest biały. Ona…”, „Kot jest szary. Ona ma…”. Przed zajęciami tylko dwójka dzieci potrafiła nie tylko dokończyć zdanie, ale także ułożyć opowiadanie. Po przeszkoleniu 16 dzieci wykonało zadanie poprawnie.

W części kontrolnej znalazło się także zadanie samodzielnego opowiadania historii: opowiedz o króliczku (zabawce). Jeżeli przed treningiem 6 dzieci umiało ułożyć elementarną historię (2-3 zdania) - opisową lub fabułę - a 6 dzieci powiedziało tylko po jednym zdaniu („Króliczek jest szary”, „Króliczek biegnie”), oraz 8 dzieci nie wykonało zadania, następnie na koniec roku szkolnego sekcja kontrolna wykazała, że ​​15 dzieci potrafiło już ułożyć fabułę lub opowiadanie opisowe (oczywiście elementarne); Trójka dzieci powiedziała po jednym zdaniu, a tylko dwójka nie potrafiła nic powiedzieć.

W rozwoju spójnej mowy duże znaczenie ma kształtowanie składni zdań (dla młodszych przedszkolaków – przede wszystkim zdania prostego). Badanie wykazało, że spośród szerokiej gamy schematów strukturalnych prostego zdania - w języku rosyjskim jest ich około 40 - młodsze przedszkolaki aktywnie używają tylko 2-3, podczas gdy schemat „podmiot (rzeczownik lub zaimek) - orzeczenie ( odmiana czasownika)” stanowi aż 90% wszystkich prostych zdań używanych przez dzieci. Wyciągnięto wniosek o możliwości i celowości wcześniejszego (od drugiej młodszej grupy) rozpoczęcia nauczania dzieci spójnej mowy monologowej, co w przyszłości powinno podnieść poziom rozwoju mowy starszych przedszkolaków.

Wyniki te sugerują także, że konieczne jest głębsze zbadanie problemu rozwoju mowy spójnej we wczesnym wieku przedszkolnym, to właśnie w aspekcie kształtowania umiejętności konieczne jest konstruowanie różnego rodzaju tekstów: opisowego i narracyjnego.

Czwarty etap (1982.) i miał na celu opracowanie metodologii wspólnego opowiadania historii w połączeniu z pracą nad innymi aspektami rozwoju mowy. Zarys historii został tak skonstruowany, aby skłaniał dziecko do opisania („To jest… kot. Ona… jest szara” lub historia (Kot poszedł… Spotkała… i stać się...).

Zaczęliśmy włączać elementy wspólnego opowiadania historii do naszych szkoleń, kiedy patrzyliśmy na obrazek lub zabawkę. Dzieci biorąc udział w tym procesie uczyły się intonacji dopełniania zdań. Dorosły czasami dodał jedno słowo, ale pokazało to dziecku, że musi dokończyć zdanie, a każde dziecko znalazło własne słowa. Szkolenie to po raz kolejny pokazało, że w młodszej grupie należy częściej posługiwać się przykładem nie opowieści osoby dorosłej, ale wspólnego opowiadania, gdy dziecko podaje własną wersję końcówki zdania (historii).

Jedną z cech rozważanej metody nauczania było to, że przy konstruowaniu spójnego zdania zwrócono uwagę na charakter ustalenia połączenia między dwoma sąsiednimi zdaniami, przede wszystkim na najczęstsze - łańcuchowe połączenie zaimkowe („ Kot leży na podłodze. Onaśpi”) i dla powtórzeń leksykalnych („ Kot spanie U koty...").

W nauczaniu zastosowano różne metody mające na celu pokazanie dzieciom możliwości powiązania zdań z częściami wypowiedzi. Wyniki tego eksperymentalnego treningu ujawniły zdolność młodszych przedszkolaków do konstruowania elementarnych wypowiedzi o charakterze opisowym i narracyjnym. Pojawiła się także ciekawa cecha: niektóre dzieci skłaniały się ku pisaniu opisów, inne starały się rozwijać fabułę opowiadania (nawet jeśli składało się ono z 3-4 zdań).

Badanie to podniosło wiele problemów wymagających specjalnego zbadania. Należało doprecyzować, które aspekty poszczególnych zadań mowy (fonetyczne, leksykalne, gramatyczne) wpływają na budowę spójnej wypowiedzi, w jakim stopniu można uczyć projektowania strukturalnego różnych typów wypowiedzi i kształtowania różnych sposobów łączenia zdań w narracji i opisie oraz w jakiej kolejności należy tę formację przeprowadzać. Konieczne było poznanie cech pracy czołowej i indywidualnej z wykorzystaniem form nauki poprzez grę.

Zagadnienia te stały się przedmiotem badań L.G. Shadrina „Kształcenie warunków spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym”, prowadzonej pod naszym kierownictwem w latach 1986-1990 w przedszkolach nr 8, 174 w Uljanowsku i nr 732 w Moskwie.

W ramach eksperymentów sprawdzających dzieciom w czwartym roku życia zaproponowano zabawkę do opowiadania historii (zadanie A), obrazki fabularne i przedmiotowe (B, C) oraz temat do opowiadania historii z doświadczenia (zadanie D).

Podczas zabawy (w imieniu kotka) nauczyciel poprosił dziecko, aby wspólnie opowiedziało tę historię. Rozpoczął zdanie (wymieniając 1-2 słowa, ustanawiając w ten sposób połączenie, na które należało odpowiedzieć), a dziecko dokończyło: „To... On... Kotek... Kotek może...” Metoda wspólnego opowiadania historii pozwoliła sprawdzić, czy dzieci kierują się wyrażaniem logicznych powiązań między zdaniami. Następnie dziecko mówiło samodzielnie.

Analiza wypowiedzi wykazała, że ​​słownictwo większości młodszych przedszkolaków jest ubogie. Typowymi cechami mowy dzieci były: częste zastępowanie różnych części mowy zaimkami, nieprawidłowe oznaczenie niektórych przedmiotów lub czynności, pomieszanie pojęć o bliskim znaczeniu oraz obecność uproszczonych słów charakterystycznych dla małych dzieci. Zdania są w większości proste (97%) i krótkie. Pojawiły się jednak 2 grupy stwierdzeń – typu opisowego i narracyjnego. Niektóre dzieci w ogóle nie poradziły sobie z żadnym zadaniem. Wskazuje to na duże różnice indywidualne w rozwoju mowy wśród przedszkolaków w tej samej grupie wiekowej. Dane te były podobne do tych, które otrzymaliśmy w eksperymentach sprawdzających przeprowadzonych na początku roku szkolnego.

Trening eksperymentalny prowadzony przez Shadrinę opierał się na powiązaniu różnych zadań (praca ze słownictwem, tworzenie struktury gramatycznej mowy, edukacja kultury dźwiękowej) z uwzględnieniem specjalnej pracy nad rozwojem spójnej mowy. Treningi odbywały się zarówno frontalnie (jedna lekcja w tygodniu), jak i indywidualnie (3 razy w tygodniu).

Na etapie I Nauczycielka zwracała uwagę dzieci na indywidualne cechy przedmiotów, opisując zabawki (w grach „Dowiedz się po opisie”, „Zgadnij, jakie zwierzę”, „Zgadnij zabawkę”), zapraszając dzieci do odnalezienia opisywanych przedmiotów. Początkowo wskazywano jeden lub dwa znaki, następnie ich liczba wzrosła do trzech lub czterech.

Rozwijaniu uwagi i obserwacji sprzyjały zabawy typu „Wykonaj polecenie”, „Kto to ma?”, w których dorosły prosił określoną grupę dzieci o wykonanie ćwiczenia (dzieci w białych skarpetkach powinny usiąść, chłopcy z czerwone klocki w ich rękach powinny skakać).

Następnie dzieci uczyły się rozpoznawać przedmiot, jego cechy charakterystyczne i nazywać je w grach „Jaki przedmiot?”, „Jakie warzywo?”, „Kto co ma?”, „Powiedz mi jaki?”. Jeśli najpierw wybrano jasne zabawki z dużą liczbą nowych funkcji, wówczas wykorzystano przedmioty (warzywa, owoce, ubrania), przy opisywaniu których dzieci wymieniały nie tylko widoczne znaki, ale także wykazywały się wiedzą na temat właściwości i właściwości przedmiotu ( jabłko jest okrągłe, czerwone, z boku zielone, duże, słodkie, kwaśne, smaczne). Tutaj także zwrócono uwagę na poprawną zgodność rzeczowników i przymiotników pod względem rodzaju, liczby i przypadku.

Rozwojowi umiejętności zobaczenia początku i końca akcji sprzyjały zadania polegające na układaniu obrazków przedstawiających działania bohaterów w ich kolejności. Dziecko otrzymało dwa obrazki: jedna dziewczynka śpi, druga wykonuje ćwiczenia.

Aby aktywizować słownictwo werbalne, przeprowadzono ćwiczenia: „Kto co potrafi”, podczas których dzieci uczyły się dobierać czasowniki oznaczające charakterystyczne zachowania zwierząt (wiewiórka - galopuje, skacze, gryzie); „Gdzie możesz co robić” (w lesie - spaceruj, zbieraj grzyby, jagody; nad rzeką - pływaj, pływaj, łowij ryby).

W zabawach „Powiedz co najpierw, co dalej”, „Dodaj słowo” („Ola obudziła się i… zaczęła się myć; króliczek się przestraszył i… uciekł”) dzieci nauczyły się nazywać poprzedzające i kolejne wydarzenia.

Na etapie II Uwagę dzieci zwrócono na fakt, że najpierw muszą nazwać przedmiot, następnie jego części, oznakować oraz wskazać przeznaczenie przedmiotu lub dokonać jego oceny. Tematem kolejnych zajęć było rozwijanie umiejętności samodzielnego opisu (gry „Sklep”, „Zagadki”). Dorosły zaproponował dziecku schemat opisu: „To... On... Na głowie... Zwierzę kocha...”. Ten schemat logiczno-syntaktyczny potraktowano jako plan opowieści, który określa nie tyle treść wypowiedzi, co kolejność i powiązania pomiędzy jej częściami.

Kształtowanie umiejętności mówienia narracyjnego odbyło się w grach takich jak „Kto wie, kontynuuje”, których głównym zadaniem było wspólne z nauczycielem układanie historii fabularnych. Dzieciom zaproponowano różne scenariusze opowieści w formie początku zdania: „Osioł poszedł… Tam spotkał… Stali się…”. Przy stosowaniu takich schematów przywiązywano dużą wagę do intonacji. Dzieci musiały poczuć początek historii, punkt kulminacyjny (jeśli taki był) i koniec historii. Stopniowo główna część tekstu we wspólnych opowiadaniach stawała się coraz bardziej złożona, włączano elementy opisów, rozprzestrzeniano działania bohaterów: „Mama kupiła Aloszę… Była… Alosza tego chciał… Potem przyszedł ... Zaczęli...". Nakreślono fabułę, wprowadzono do opowieści czasowniki komunikacyjne, które tworzą ciąg semantyczny: pytanie – odpowiedź; zapytał - powiedział; krzyknął – poczuł się urażony. Dzieci, skupiając się na znaczeniu czasowników, przekazały rozmowę bohaterów. Osoba dorosła monitorowała prawidłowe użycie intonacji pytania, wiadomości lub wykrzyknika.

Jednocześnie prowadzono prace nad konstrukcją wypowiedzi, stale używano określeń „początek”, „środek” i „koniec” opowieści. O ukończeniu II etapu świadczyło trafne ułożenie opowiadań przez młodsze przedszkolaki według zaproponowanego schematu.

Na etapie III wspólne działanie dorosłego i dziecka przybierało bardziej zróżnicowane formy. W grze zachęcano dzieci do samodzielnego, szczegółowego wypowiadania się, dyskretnie sugerowano im pewną sekwencję opisu lub narracji oraz niezbędne sposoby powiązań między frazami. Zabawy i zabawy odbywały się w formie rekonstrukcji i inscenizacji znanych baśni. W tym przypadku nie mieliśmy na myśli przygotowanych dramatów z poznanymi wcześniej rolami, ale gry polegające na improwizowanych dialogach i monologach bohaterów.

Indywidualna praca z dziećmi polegała na opisywaniu zabawek, obrazków, pisaniu wspólnych historii z osobą dorosłą, a następnie samodzielnej. Praca ta była prowadzona nie tylko z dziećmi, które opuściły szereg zajęć z rozwoju mowy, pozostając w tyle za innymi dziećmi w rozwoju umiejętności komunikacyjnych, ale także z dziećmi, które mają wysoki poziom rozwoju mowy. Praca indywidualna odbywała się w godzinach porannych i wieczornych i miała na celu rozwój umiejętności mowy każdego dziecka, prowadzona była w formie zabawy, bez nadmiernego dydaktyki, w atmosferze naturalnej komunikacji pomiędzy partnerami zabawy. Z indywidualnymi dziećmi przeprowadzono ćwiczenia fonetyczne, leksykalne i gramatyczne.

O efektywności pracy indywidualnej świadczyły liczne fakty dotyczące wzmożonej aktywności mowy u dzieci niewerbalnych, zarówno w klasie, jak i w życiu codziennym. Odważniej wcielały się w role w dramatach i coraz rzadziej potrzebowały pomocy osoby dorosłej.

Jeszcze przed szkoleniem zidentyfikowano cztery poziomy wypowiedzi dzieci zarówno w EG, jak i w CG, gdzie szkolenie prowadzone było metodą tradycyjną. Przejdźmy do krótkiego opisu poziomów spójnych wypowiedzi.

Poziomuję przyjęła pewną strukturę opisu (zdanie początkowe, ujawnienie mikrowątków, ocena) i narracji, w której elementy strukturalne następują po sobie, a także wykorzystano dialogi bohaterów.

Poziom II- w opisie i narracji brakowało jednego elementu strukturalnego, mikrotematy zostały ujawnione jedynie częściowo.

Poziom III odznaczała się niekompletnością tekstów i obecnością formalnego powiązania kompozycyjnego.

Poziom IY polegało jedynie na wyszczególnieniu poszczególnych działań i braku możliwości ułożenia spójnego tekstu.

W tabeli Na rysunku 3 przedstawiono wyniki treningu eksperymentalnego przed (D) i po (P) pracy eksperymentalnej.

Tabela 1

Ogólnie rzecz biorąc, trening eksperymentalny potwierdził poprawność opracowanej metodologii kształtowania warunków spójnej mowy u młodszych przedszkolaków. Dzieci opanowały umiejętność podziału intonacyjnego zdań, prawidłowego konstruowania różnych typów zdań, posługiwania się różnymi częściami mowy i niektórymi środkami wyrazu.

Badania wykazały możliwość i konieczność wprowadzenia do programu wychowawczego przedszkolaków, począwszy od grupy młodszej, zadań kształtowania spójnej mowy, w tym umiejętności konstruowania samodzielnych wypowiedzi różnego typu.

W badaniu L.G. Shadrina wyjaśniła priorytety rozwoju różnych aspektów mowy młodszych przedszkolaków. Nie przeczy się zatem istotnemu wpływowi pracy na kształtowanie prawidłowej wymowy dźwiękowej u dzieci na ich rozwój umysłowy i mowy, podkreśla się jednak konieczność zwrócenia większej uwagi na edukację wyczucia intonacji, dykcji i tempa mowy , ponieważ umiejętności te zawierają najważniejszy warunek tworzenia spójnej mowy. Praca nad wyrazistością intonacyjną mowy pomaga uniknąć takich wad spójnej wypowiedzi, jak monotonia, brak zróżnicowania mowy, ponieważ emocjonalność i wyrazistość wypowiedzi zależy od konstrukcji dźwiękowej mowy.

Rozwiązując problemy tworzenia słownika, na pierwszym miejscu postawiono pracę nad semantyczną stroną słowa, ponieważ zrozumienie przez dzieci znaczenia słowa i jego niuansów jest warunkiem pełnoprawnej komunikacji werbalnej. To praca nad semantyczną stroną słowa rozwija takie cechy mowy, jak poprawność, dokładność, ekspresyjność i przyczynia się do kształtowania umiejętności swobodnego wyboru środków językowych, które są najbardziej poprawnie połączone w znaczeniu i dokładnie odzwierciedlają intencję mówiącego .

Pracuj nad formą gramatyczną wyrazów i zdań, tj. tworzenie struktury gramatycznej mowy rozważano w ścisłym powiązaniu z pracą słownictwa i rozwojem spójnej mowy. Wykonując ćwiczenia gramatyczne, dzieci nauczyły się poprawnie łączyć rzeczowniki i przymiotniki pod względem rodzaju, liczby i przypadku. W przyszłości powinno to doprowadzić do prawidłowego stosowania tych formularzy w spójnym zestawieniu. Aby stworzyć niezależną wypowiedź, szczególnie ważna jest praca nad składnią. Tutaj na pierwszy plan wysunęło się zadanie nauki prawidłowej budowy różnych typów zdań i koordynacji słów w zdaniu. Bardzo ważne było nauczenie dzieci tworzenia różnych typów tekstów (opisowych i narracyjnych), w których zachowana jest ogólna struktura i stosowane są różnorodne środki komunikacji pomiędzy poszczególnymi zdaniami i pomiędzy częściami wypowiedzi.

Prowadzenie pracy indywidualnej wraz z zajęciami frontalnymi pozwoliło na rozwój dotychczasowych możliwości mowy każdego dziecka i realizację wszystkich jego możliwości mowy.

Irina Szewczenko
Kształtowanie warunków spójnej mowy u małych dzieci

Miejska przedszkolna placówka oświatowa ogólnorozwojowy rodzaj przedszkola drugiej kategorii „Teremok” Sztuka. Burannaja.

Opracowanie warunków wstępnych

spójna mowa

małe dzieci.

(z doświadczenia zawodowego)

Temat: Kształtowanie warunków spójnej mowy u małych dzieci.

Rozwój mowy to złożona sprawa.. Formacja terminowa i pełna mowa w wieku przedszkolnym- jeden z głównych warunków normalności rozwój dziecka. Wszelkie opóźnienia i zakłócenia w trakcie rozwój mowy dziecko znajduje odzwierciedlenie w jego zachowaniu, a także w jego działaniach w różnych formach. To jest ważne rozwój wszystkich aspektów mowy - szczególnie mowy spójnej. Zwykle w przedszkolach uczy spójna mowa systematycznie i celowo przeprowadzane wyłącznie w seniorach wiek możliwości młodszych przedszkolaków są niedoceniane.

Jest to ułatwione: - niewystarczające rozwinięcie teoretyczne tego problemu; - brak systematycznych zaleceń, podręczników - to wszystko tworzy niektórzy trudności w pracy nauczyciela.

Dzieci w wieku trzech lat mają już dostęp do prostej formy dialogicznej przemówienia(pytanie i odpowiedź, ale w tym przypadku dziecko często jest odrywane od treści pytania. Umiejętność prawidłowego wyrażania swoich myśli u dzieci w wieku przedszkolnym wiek dopiero zaczynają to opanowywać, popełniając wiele błędów konstrukcyjnych propozycje, szczególnie trudne do uzgodnienia słowa. Pierwsze wypowiedzi dzieci trzy lata składa się z dwóch do trzech fraz, ale należy je uznać za powiązane podsumowanie. Ze względu na pilność tego problemu postawiłem sobie zadanie rozwój warunków wstępnych spójnej mowy. U małe dzieci powodzenie tej pracy zależy od optymalizacji procesów rozwój mowy. W tym celu w swojej pracy zidentyfikowałem kilka kierunki:

1. Stosowanie różnych form szkolenia (frontalnego, podgrupowego i indywidualnego, podczas których łączono (praca słownictwa, struktura gramatyczna przemówienia, kultura dźwięku przemówienia).

2. Związek pomiędzy pracą nad rozwojem mowy w różnych rodzajach działalności (gra, musical, teatr).

3. Planowanie według monitorowanie rozwoju mowy. Planując wziąłem pod uwagę poziom początkowy rozwój mowy każde dziecko i cały zespół. Jak również cechy osobiste dzieci(bierny, cichy, niepewny).

4. Możliwości rodziny w rozwiązywaniu problemów mowy rozwój dziecka.

Rodzice nie są do końca pewni odzwierciedlają poziom rozwoju mowy Twojego dziecka, zauważając przede wszystkim niedociągnięcia w wymowie dźwiękowej przy zapamiętywaniu poezji. Dlatego zapoznaję rodziców nie tylko z wynikami monitoringu rozwój mowy, ale również sugeruję systemu zadań domowych. Na przykład: Poprzez identyfikację charakterystycznych cech i cech temat, na temat umiejętności prowadzenia dialogu, wykorzystuję gry - dramatyzację, na połączenia 2-3 zdania, aby aktywować słownictwo werbalne. Prowadzenie zorganizowanego NOD w sprawie rozwój mowy prace przebiegały w trzech etapach.

W pierwszym etapie wybrałam zadania, w których dzieci miały nauczyć się dostrzegać i nazywać charakterystyczne cechy i cechy temat. Całość GCD odbyła się w formie zabaw typ: „Rozpoznajesz to z opisu?”, „Zgadnij, jakie zwierzę?”, „Znajdź zabawkę”, "Co przedmiot?» . Do GCD wybrałem jasne zabawki, które znacznie różniły się swoimi cechami, a następnie zapytałem dzieci znajdują zabawkę. Dzieci powtarzały za mną z przyjemnością i zainteresowaniem. Potem użyłem rzeczy(warzywa, owoce, ubrania, przy opisywaniu których należało nie tylko nazwać widoczne znaki, ale także wykazać się wiedzą na temat ich właściwości, umiejętnością koordynowania rzeczowników i przymiotników (jabłko – okrągłe, piękne, smaczne) Aby uformować słownictwo werbalne, korzystałem z gier typ: „Kto co może zrobić?”, „Gdzie, co mogę zrobić?”, „Powiedz mi, co jest pierwsze, a co następne?”- powstały te gry występ dzieci o kolejności działań postaci poprzez ułożenie obrazków za pomocą ćwiczeń aktywujących słownictwo werbalne. A więc pierwszy etap określił umiejętności dzieci charakteryzują się szybko i różnorodnie rzeczy według głównych cech.

Na drugim etapie uczyłem dzieci połączyć dwa zdania i stworzył pomysł u dzieci, że każde stwierdzenie ma początek, środek i koniec, czyli jest zbudowane wg pewien schemat. Najpierw nauczyliśmy się opisywać temat zbiorowo, a następnie zaszczepiono umiejętność samoopisu temat poprzez gry: "Sklep", "Ogród zoologiczny", „Puzzle” itp. Aby uczyć dzieci zachować spójność i połączenie pomiędzy częściami, Użyłem Gry: „Kto wie, kontynuuje dalej”. Przedstawił kilka sugestii, wymawiając je za pomocą z określoną intonacją aby dzieci mogły poczuć charakter opowieści. Na przykład:

„Osioł odszedł…”

„Tam poznał…”

"Oni stali się…"

We wspólnych opowiadaniach stopniowo komplikowałem zasadniczą część tekstu, włączając elementy opisu i zachowania bohaterów. Fabuła zawierała czasowniki Komunikacja: zapytał - odpowiedział, zapytał - powiedział, krzyknął - obrażony. Tak uczyłem dzieci przekazać dialogi bohaterów. Wspólne opowiadanie historii zostało wzmocnione pytaniami wiodącymi, aby dzieci mogły podkreślić najważniejsze połączenia pomiędzy częściami.

Celem trzeciego etapu było nauczanie monolog dla dzieci, dialogi w grach - dramatyzacje, opowiadania, podsumowanie dzieci skomponować historię z elementami kreatywnymi. Rozwiązując problem trzeciego etapu uczyłem dzieci dać, odpowiadając na pytanie rozbudowane repliki. Z inicjatywy dzieci odtworzyli znane już bajki "Rzepa", „Kołobok”, „Kurczak Ryaba”. Coraz częściej dialogi między postaciami rozgrywane były zarówno w grach wspólnych, jak i niezależnych. Gry - dramatyzacja rozwijać się u dzieci umiejętności komunikacyjne. Ponieważ każde dziecko w grupie mówi rozwinął się inaczej,Przywiązuję dużą wagę do indywidualnej pracy z dziećmi rozwój mowy. W pracy tej korzystałam z opisów zabawek, układałam wspólne historie oraz wykonywałam ćwiczenia leksykalne, fonetyczne i gramatyczne. Wykonywałam tę pracę zarówno rano, jak i po południu, w sposób żartobliwy, w atmosferze naturalnej komunikacji dzieci. Biorąc pod uwagę indywidualne cechy dzieci, ich skłonności. Celem takich zajęć indywidualnych jest rozwijać możliwości mowy każdego dziecka. Skutki takich działań nie mogły nie wpłynąć na dzieci. Nieśmiałe dzieci w stadzie stały się bardziej aktywne, przyjęły role i rzadziej zwracały się do mnie o pomoc. Na koniec roku szkolnego monitoring wykazał rozwój mowy aby dzieci, patrząc na nie, mogły odpowiadać na pytania rzeczy. zabawki, ilustracje, można powtarzać za nauczycielem historyjkę od 2 do 4 propozycje opracowane na temat zabawki lub na podstawie treści obrazka, może prowadzić dialog za pomocą "telefon" rozmowy czy dramatyzowanie rymowanek, aktywnie uczestniczą w zabawach – inscenizacjach znanych bajek.

Spośród 16 przebadanych osób:

Na wysokim poziomie - 4 osoby

Te dzieci potrafią powiedzieć 2 – 4 sugestie na temat tego, co widział przysłówki

Na poziomie średnim – 10 osób

Nie wszystkie dzieci potrafią powiedzieć 2 – 4 sugestie na temat tego, co widział, przy pomocy nauczyciela; wzbogacaj swoje słownictwo o czasowniki; przysłówki.

Na niskim poziomie – 2 osoby

U mowa dzieci jest bierna, nieaktywny, nie można rozmawiać 2 – 4 sugestie na temat tego, co widział, przy pomocy nauczyciela; wzbogacaj swoje słownictwo o przymiotniki, czasowniki, przysłówki; poprawnie wymawiać dźwięki spółgłoskowe w onomatopei i poszczególnych wyrazach; uzgadnia rzeczowniki i zaimki z czasownikami w czasie przeszłym; ułóż frazy składające się z 3-4 słów.

Gry dydaktyczne dla rozwój spójnej mowy.

„Urodziny lalki Alyonki”.

Cel: Rozwój spójnej mowy u dzieci.

Materiał do gry: zabawki figuratywne przedstawiające rzeczy znane dzieciom artykuły gospodarstwa domowego: rzeczy sprzęty gospodarstwa domowego i naczynia (filiżanka, łyżka, spodek, rondel, patelnia, wiadro, konewka); artykuły higieny osobistej(szczoteczka do zębów, mydło, umywalka, miotła, wanna, grzebień); elementy odzieży(fartuch, kurtka dzianinowa, szalik, płaszcz, rękawiczki, szalik, czapka); zabawki dla lalek (wózek, piłka, grzechotka, samochodzik).

Zasady gry:

1. Słowa pozdrowień i gratulacji należy wypowiadać głośno i wyraziście, aby solenizantka i goście mogli je zrozumieć.

2. Jako prezent możesz wybrać dowolną zabawkę, która Ci się podoba, ale tylko jedną.

3. Nazwij prezent poprawnie i wyjaśnij lalce, jaki jest jego cel, dołączając do wyjaśnienia działania temat.

„Co jest na zdjęciu?”

Cel: Uczyć się dzieci samodzielnie przydzielić termin spotkania temat i oznaczyć to za pomocą słowa.

Materiał do gry: temat lotto, który składa się z dużych map i zdjęcia tematyczne. Zdjęcia przedstawiają osoby znane dzieciom artykuły gospodarstwa domowego. To może Być: elementy garderoby - płaszcze, sukienka, koszula, spodnie, kapelusz, szalik; naczynia - spodek, szklanka, talerz do zupy, łyżka, nóż, czajnik, patelnia, rondel; meble - stół, krzesło, łóżko, szafa; zabawki - piłka, wiadro, konewka, wózek, lalka.

Zasady gry:

1. Nie można podać nazwiska przedmiot pokazany na zdjęciu, możemy jedynie powiedzieć do czego jest potrzebny.

2. Nie możesz pokazywać swojego zdjęcia, dopóki dzieci nie rozwiążą zagadki.

3. Wszyscy muszą wspólnie odgadnąć zagadkę i otrzymuje ją tylko ten, kto ma ten sam obrazek na dużej karcie i poprosi o nią w odpowiednim czasie.

Gry dydaktyczne rozwijające słownictwo.

„Gdzie, co mogę zrobić?”

Cel: Aktywuj w mowa dzieci użycie czasowników według szczegółowe instrukcje.

Postęp gry:

Odpowiadając na pytanie nauczyciela, dzieci muszą wybrać systematyczną serię czasowników. Gra toczy się w formie rywalizacji.

Pedagog:

Co można robić w lesie? (spacer, zbieranie jagód, grzybów, polowanie).

Co można robić będąc blisko rzeki? (pływanie, nurkowanie, pływanie łódką, wędkarstwo, opalanie).

Co robi lekarz w szpitalu? (słucha pacjentów, przepisuje leki, leczy, podaje zastrzyki).

„Powiedz mi, co robi i co będzie dalej robił?”

Cel: Uczyć się dzieci wybierają słowo, odpowiadający teraźniejszości i zamierzone działanie.

Postęp gry:

Nauczyciel pokazuje ilustrację i prosi o nazwanie nie tylko tego, co robi postać, ale także tego, co robi zaproponowane dalsze kroki.

Na przykład: Dziewczynka karmi lalkę. On cię nakarmi i położy do łóżka.

„Kto co może zrobić?”

Cel: Uczyć się dzieci wybierają czasowniki, wskazując charakterystyczne działania zwierząt.

Postęp gry:

Nauczyciel nazywa lub pokazuje zwierzę. Dzieci lista jego charakterystyczne działania. Na przykład: Wiewiórka - galopująca, skacząca, gryząca. Kot miauczy, mruczy, drapie, pije mleko, łapie myszy, bawi się piłką. Pies szczeka, pilnuje domu, gryzie kość, warczy, merda ogonem i biegnie. Króliczek skacze, biega, żuje marchewkę.

Rozwój spójnej mowy odgrywa wiodącą rolę w procesie rozwoju dziecka i zajmuje centralne miejsce w całym systemie pracy nad kształtowaniem mowy w przedszkolu. Mowa spójna absorbuje wszystkie osiągnięcia dziecka w opanowaniu języka ojczystego, jego struktury dźwiękowej, słownictwa i struktury gramatycznej. Posiadanie umiejętności spójnej mowy umożliwia dziecku nawiązanie swobodnej komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi, umożliwia uzyskanie potrzebnych mu informacji, a także przekazanie zgromadzonej wiedzy i wrażeń na temat otoczenia.

Mamy grupę mieszaną wiekową II-średnią: obecnie w naszej grupie jest 5 dzieci młodszych i 15 dzieci w średnim wieku. Do naszej grupy od najmłodszych przybyło 12 dzieci, 3 nowo przybyłe do przedszkola. Na początku roku szkolnego w celu określenia poziomu rozwoju mowy spójnej przeprowadziliśmy monitoring, podczas którego stwierdzono niedostateczny poziom rozwoju mowy spójnej u 8 dzieci, średni u 6 dzieci, a wysoki u 3 dzieci. dzieci. Trójki dzieci nie udało nam się zbadać ze względu na ich rzadkie wizyty.

W tym zakresie postawiliśmy sobie następujące zadania:

Rozwiń aktywne słownictwo dzieci;

Rozwój swobodnej komunikacji z dorosłymi i dziećmi;

Rozwój wszystkich elementów mowy ustnej dzieci (strona leksykalna, struktura gramatyczna mowy, strona wymowa mowy, mowa spójna – formy dialogiczne i monologowe) w różnych formach i typach aktywności dzieci;

Naucz się pisać opisowe historie o przedmiocie, zabawce, obrazie

Opowiadaj krótkie historie

Naszą pracę rozpoczęliśmy od stworzenia w grupie środowiska tematycznego. W rogu książki wybraliśmy beletrystykę według wieku, obrazki tematyczne dotyczące badanego tematu leksykalnego (na przykład: zabawki, naczynia, ubrania itp.), wybraliśmy także obrazki fabularne z prostą fabułą oraz wykonaliśmy gry dydaktyczne dla komponowanie opowiadań opisowych („Sklep z zabawkami” (naczynia, ubrania), „Wspaniała torba”, „Kto to jest?”, „Listonosz przyniósł paczkę” itp.).

Prowadzimy prace na bezpośrednim polu edukacyjnym „Komunikacja” zgodnie z programem „Od urodzenia do szkoły” pod redakcją N.E. Veraksy, T.S. Komarowa, MA Wasilijewa, w oparciu o zalecenia V.V. Gerbova i O.S. Uszakowa.

Zgodnie z FGT systematycznie realizujemy zajęcia edukacyjne na rzecz rozwoju mowy spójnej, których treść jest związana ze wszystkimi aspektami życia dziecka, są to: obserwacja, zabawy, praca, czytanie książek, oglądanie kreskówek itp.

Działania edukacyjne rozdzieliliśmy bezpośrednio w następujący sposób: obszar „Komunikacja” raz w tygodniu, obszar „Poznawanie” raz w tygodniu i obszar „Czytanie beletrystyki” codziennie.

Zgodnie z zasadą integracji rozwój mowy monologowej i dialogicznej odbywa się nie tylko w procesie specjalnie zorganizowanych zajęć dydaktycznych na rzecz rozwoju mowy, ale także w innych obszarach edukacyjnych („Poznanie”, „Socjalizacja”, „Praca”, „Twórczość artystyczna”, „Muzyka”). Na przykład: Opowiadając bajkę „Teremok”, nie tylko uczymy dzieci opowiadania treści już znanej bajki, rozwiązując problemy w obszarze edukacyjnym „Komunikacja”, ale także zapoznanie dzieci z ukraińską bajką ludową „Rukawiczka” w obszarze edukacyjnym „Czytanie beletrystyki”. Baśnie ludowe, porównanie bohaterów baśni ukraińskich i rosyjskich, rozwiązywanie problemów „Socjalizacji”, przeprowadzono analizę porównawczą bohaterów według wielkości , rozwiązując problemy pola edukacyjnego „Poznanie”.Następnie zorganizowali spektakl teatralny oparty na bajce „Teremok”, w którym dzieci do muzyki, za pomocą gestów i mimiki, przedstawiały postacie zwierząt.

W przypadku zabawki, np. piłki, obszar edukacyjny „Komunikacja” integruje się z takimi obszarami edukacyjnymi jak „Twórczość artystyczna”, „Poznanie”, „Wychowanie fizyczne”, „Czytanie beletrystyki”. Patrząc na piłkę, zapoznajemy dzieci z figurą geometryczną piłki, czytamy wiersz Samuila Marshaka „Moja Wesoła Tinkling Ball”, rzeźbimy piłkę, gramy z piłką „Moja Wesoła Tinkling Ball”.

Planując zajęcia z rozwoju mowy często uwzględniamy zajęcia kompleksowe. Planując bezpośrednie działania edukacyjne, stosujemy zróżnicowane podejście do dzieci, bo Ich możliwości i umiejętności są różne.

Aby trzyletnie dziecko nauczyło się pełniej i wyraźniej wyrażać siebie, cierpliwie i konsekwentnie zadajemy pytania naprowadzające, które pomagają dziecku konsekwentnie i szerzej wyrażać swoje myśli. Zagrajmy w grę „Zgadnij, co to jest?” Rysując i komentując, zadaję zagadki: jest czerwone, długie, smaczne, chrupiące, co to jest? I doprecyzuję: pyszne marchewki? Soczysta?, czyli wywołała aktywność mowy dzieci i poprosiła je o opowiedzenie o tej marchewce.

Kolejnym etapem pracy jest ułożenie wspólnej opowieści opisowej o 2 zabawkach. Osobliwość i skuteczność tej techniki polega na tym, że szkolenie nie zostało przeprowadzone według szablonu, to znaczy dzieci nie powtarzały historii nauczyciela, ale podały własną wersję zakończenia zdania i całej historii. Dzieci aktywnie uczestniczyły w tym procesie i nauczyły się uzupełniać zdania na wyrazy intonacyjne. Podczas dialogu, stawiając na przejrzystość, dodano 1-2 słowa, ale każdy znalazł własne słowa i własne opcje odpowiedzi.

W grupie środkowej kontynuujemy pracę nad badaniem i opisywaniem zabawek i przedmiotów. Jednym z najciekawszych zajęć jest opisywanie zabawek. Zabawka wywołuje pozytywne emocje, chęć zabrania głosu, a my je badamy w zabawny sposób. Do opisu wybieramy zabawki, które przyciągają uwagę dzieci (jasne, wyraziste), o których możesz wyrazić swoją opinię i porównać (dwie lalki w różnych strojach; dwa zające, różniące się kolorem i rozmiarem). Uczymy dzieci opisywać zabawki i przedmioty za pomocą powszechnych zdań lub wypowiedzi składających się z 2-3 zdań. Planując lekcje opisywania zabawek i przedmiotów, dokładnie przemyślamy pytania, aby odpowiadając, dzieci mogły podkreślić główne cechy i cechy zabawki lub innego przedmiotu.

Pytania zmuszają dziecko do myślenia, myślenia i ustalania kolejności, jaką należy zachować podczas opisywania. Odpowiadając na pytania, dzieci wydają się same konstruować fabułę przyszłej historii. Staramy się nie tylko słuchać odpowiedzi dzieci, ale także pokazujemy sobie, jak trafniej i ciekawiej opowiadać o zabawce. W takim przypadku najskuteczniejszą techniką nauczania będzie próbka mowy. Aby jednak dzieci nie kopiowały historii nauczyciela, podajemy próbkę nie opartą na zabawce, o której dzieci będą rozmawiać, ale na zabawce tego samego typu. Tutaj dzieci wykazują niezależność i inicjatywę. Dzieci takie jak Sofiyka, Danya, Nastya S. Serezha mogą samodzielnie skomponować krótką opisową historię na podstawie zabawki. Ich wypowiedzi nabierają charakteru opowieści. Niektóre dzieci Anya, Matvey, Sveta mają trudności z ich opisaniem. Następnie pomagamy im zadając pytania.

Na naszych zajęciach wykorzystujemy historyjki z gier typu „Urodziny lalki Tanyi”, „Zwiedzanie bajki” itp. Korzystamy także z różnorodnych zabaw dydaktycznych: „Sklep z zabawkami” (naczynia, ubrania), „Wspaniała torba”, „Kto to jest?”, „Listonosz przyniósł paczkę”, „Komu czego potrzeba?” itd.). Dzieci uczą się rozmawiać o warzywach, owocach, zabawkach, potrawach itp. i powtórz je w nowej sytuacji, wykazując się samodzielnością w układaniu opowieści opisowych.

Jednym z rodzajów opisu zabawki jest zgadywanie i układanie zagadek przez dzieci. W pierwszej kolejności dzieci uczą się rozwiązywać zagadki, a następnie tworzą zagadki opisowe. Na przykład dzieciom oferuje się 5-6 zabawek, aby zbadać ich wygląd i określić ich cechy - kolor, kształt, rozmiar, materiał. Wygląd zabawek można poszaleć – listonosz przyniósł paczkę. Następnie zadaje się zagadkę dotyczącą jednej z zabawek: „Grzywa na szyi to fala, ogon to rura, grzywka jest między uszami” (koń). Zgadywanie zagadek może wiązać się z oglądaniem zabawek przed ich opisaniem lub opowiedzeniem o nich historii. Stopniowo dzieci zaczynają samodzielnie układać zagadki.

Oprócz opisywania zabawek, wykorzystujemy inne rodzaje zajęć rozwijających spójną mowę: oglądanie obrazków i mówienie o nich, dzieci układające historie na podstawie obrazków; opowiadanie o dziełach literackich.

Nasze dzieci uwielbiają układać historie na podstawie obrazków fabularnych. Dając dziecku obrazek, zachęcamy go, aby opowiedział, co na nim widzi i zadał naprowadzające pytania na temat fabuły. Pomagamy Ci pisać poprawne gramatycznie zdania. Na przykład: obraz przedstawia dzieci stojące przy fortepianie. Z reguły dzieci na pytanie, co jest na obrazku, odpowiadają: „Dzieci i fortepian”, a ja zadaję pytanie: „Co robią dzieci?” „Stojąc” „Stojąc w pobliżu czego?” „Stoją przy fortepianie”. Zadając więc pytania naprowadzające, staramy się konstruować poprawne gramatycznie zdania, a potem opowiadanie.

Pracujemy także nad rozwojem spójnej mowy w życiu codziennym. Rozmowy prowadzimy rano, o stałych porach i staramy się jak najwięcej rozmawiać z dziećmi. Zachęcaj je do samodzielnej komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Podczas spacerów i bezpłatnych zajęć dzieci prowadzimy indywidualną pracę z dziećmi. W swobodny sposób pytamy, co widział w drodze do przedszkola, co robił w domu, w co się bawił i z kim. Niestety, ze względu na nawał pracy rodziców, większość dzieci spędza czas w domu, oglądając telewizję i oglądając kreskówki. Prosimy dzieci, aby opowiedziały nam jak najwięcej szczegółów na temat fabuły i bohaterów kreskówek. Zadajemy pytania: „Kim jest ten bohater? Co on robił? Po co? i tak dalej". Ponieważ dzieci oglądają kreskówki więcej niż raz, ich reakcje są bardziej powszechne, a historie mają wydźwięk emocjonalny.

Systematycznie współpracujemy z rodzicami, informując ich o tym, jaka praca jest prowadzona z dziećmi w przedszkolu. Prowadzimy konsultacje i osobiście rozmawiamy z każdym rodzicem. Niestety, rodzicom najbardziej zależy na tym, jak dziecko wymawia dźwięki, a nie zwracają uwagi na to, że dziecko odpowiada na pytania monosylabami. Na tym etapie prowadzimy rozmowy z rodzicami na temat „Rozwój języka mówionego w rodzinie”. Odbyliśmy także spotkanie z rodzicami poświęcone grzecznej komunikacji z rówieśnikami.

Stoimy przed dużymi wyzwaniami, jesteśmy dopiero na początku drogi i mamy nadzieję, że wraz z rodzicami uda nam się do końca roku uporać ze wszystkimi zaplanowanymi zadaniami

Jednym z warunków pomyślnego rozwoju mowy jest mowa nauczyciela, staramy się w naszej mowie szeroko stosować synonimy, antonimy, przyjęte formy grzecznościowe i konstrukcje z różnymi połączeniami podrzędnymi.