Aktualne problemy pedagogiki szkolnictwa wyższego. Psychologia i pedagogika szkolnictwa wyższego

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Instruktaż

Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego

Rozdział 1. Współczesny rozwój oświaty w Rosji i za granicą

6. Komponent edukacyjny w kształceniu zawodowym

7. Informatyzacja procesu edukacyjnego

Rozdział 2. Pedagogika jako nauka

1. Przedmiot nauk pedagogicznych. Jego główne kategorie

2. System nauk pedagogicznych i powiązania pedagogiki z innymi naukami

Rozdział 3. Podstawy dydaktyki szkolnictwa wyższego

1. Ogólna koncepcja dydaktyki

2. Istota, struktura i siły napędowe uczenia się

3. Zasady nauczania jako główne wytyczne w działalności dydaktycznej

4. Metody nauczania w szkolnictwie wyższym

Rozdział 4. Struktura działalności dydaktycznej

1. Czynność pedagogiczna jako działalność organizacyjno-zarządcza

2. Samoświadomość nauczyciela a struktura działalności pedagogicznej

3. Umiejętności pedagogiczne i dydaktyczne nauczyciela szkoły wyższej

4. Dydaktyka i umiejętności pedagogiczne nauczyciela szkoły wyższej

Rozdział 5. Formy organizacji procesu edukacyjnego w szkolnictwie wyższym

2. Seminaria i zajęcia praktyczne w Szkole Wyższej

3. Samodzielna praca uczniów jako rozwój i samoorganizacja osobowości uczniów

4. Podstawy kontroli pedagogicznej w szkolnictwie wyższym

Rozdział 6. Projektowanie instruktażowe i technologie edukacyjne

1. Etapy i formy projektowania pedagogicznego

2. Klasyfikacja technologii szkolnictwa wyższego

3. Modułowa budowa treści dyscyplin i kontroli ocen

4. Intensyfikacja uczenia się i uczenia się przez problem

5. Aktywna nauka

6. Gra biznesowa jako forma aktywnej nauki

7. Heurystyczne technologie uczenia się

8. Technologia uczenia się migowo-kontekstowego

9. Technologie uczenia się rozwojowego

10. Edukacyjne technologie informacyjne

11. Technologie nauczania na odległość

Rozdział 7. Podstawy przygotowywania zajęć wykładowych

Rozdział 8. Podstawy kultury komunikacyjnej nauczyciela

Rozdział 9. Komunikacja pedagogiczna

Część 2. PSYCHOLOGIA SZKOŁY ŚREDNIEJ

Rozdział 1. Cechy rozwoju osobowości ucznia

Rozdział 2. Typologia osobowości ucznia i nauczyciela

Rozdział 3. Psychologiczne i pedagogiczne studium osobowości ucznia

Rozdział 4. Psychologia edukacji zawodowej

1. Psychologiczne podstawy samostanowienia zawodowego

2. Psychologiczna korekta osobowości ucznia przy wyborze zawodu w kompromisie

3. Psychologia rozwoju osobowości zawodowej

4. Psychologiczne cechy uczenia się uczniów

5. Problemy poprawy wyników w nauce i ograniczenia zjawiska porzucania nauki przez uczniów

6. Psychologiczne podstawy kształtowania profesjonalnego myślenia systemowego

7. Psychologiczna charakterystyka edukacji uczniów i rola grup studenckich

Bibliografia

Część 1. PEDAGOGIKA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

Rozdział 1. NOWOCZESNY DZIAŁ EDUKACJI W ROSJI I ZA GRANICĄ

1. Rola szkolnictwa wyższego we współczesnej cywilizacji

We współczesnym społeczeństwie edukacja stała się jednym z najbardziej rozbudowanych obszarów działalności człowieka. Zatrudnia ponad miliard uczniów i prawie 50 milionów nauczycieli. Społeczna rola edukacji wzrosła zauważalnie: perspektywy rozwoju społecznego zależą dziś w dużej mierze od jej ukierunkowania i skuteczności. W ostatniej dekadzie świat zmienił swoje podejście do wszystkich rodzajów edukacji. Za główny, wiodący czynnik postępu społeczno-gospodarczego uważa się edukację, zwłaszcza wyższą. Powodem takiej uwagi jest zrozumienie, że najważniejszą wartością i głównym kapitałem współczesnego społeczeństwa jest człowiek zdolny do poszukiwania i opanowywania nowej wiedzy oraz podejmowania niestandardowych decyzji.

W połowie lat 60. kraje rozwinięte doszły do ​​wniosku, że postęp naukowy i technologiczny nie jest w stanie rozwiązać najpilniejszych problemów społeczeństwa i jednostki, ujawnia się między nimi głęboka sprzeczność. Na przykład kolosalny rozwój sił wytwórczych nie zapewnia minimalnego niezbędnego poziomu dobrobytu setkom milionów ludzi; Kryzys ekologiczny nabrał charakteru globalnego, stwarzając realne zagrożenie całkowitego zniszczenia siedlisk wszystkich Ziemian; bezwzględność wobec flory i fauny czyni człowieka okrutnym, bezdusznym stworzeniem.

W ostatnich latach coraz bardziej zdajemy sobie sprawę z ograniczeń i niebezpieczeństw dalszego rozwoju ludzkości poprzez wzrost czysto gospodarczy i wzrost mocy technicznej, a także fakt, że przyszły rozwój jest w większym stopniu zdeterminowany poziomem ludzkiej kultury i mądrości. Zdaniem Ericha Fromma o rozwoju będzie determinować nie tyle to, co człowiek posiada, ile to, kim jest, co może zrobić z tym, co posiada.

Wszystko to sprawia, że ​​jest absolutnie oczywiste, że w przezwyciężaniu kryzysu cywilizacyjnego, w rozwiązywaniu najpilniejszych globalnych problemów ludzkości, ogromna rola powinna przypadać edukacji. „Obecnie powszechnie przyjmuje się”, stwierdza jeden z dokumentów UNESCO (Raport o stanie edukacji światowej 1991, Paryż, 1991), „że polityki mające na celu walkę z ubóstwem, zmniejszenie śmiertelności dzieci i poprawę zdrowia publicznego, ochronę środowiska, „wzmocnienie praw człowieka, poprawa międzynarodowego zrozumienia i wzbogacenie kultury narodowej nie będą skuteczne bez odpowiedniej strategii edukacyjnej. Wysiłki mające na celu zapewnienie i utrzymanie konkurencyjności w rozwoju zaawansowanych technologii będą nieskuteczne.”

Należy podkreślić, że niemal wszystkie kraje rozwinięte przeprowadziły reformy krajowych systemów edukacji o różnej głębokości i skali, inwestując w nie ogromne środki finansowe. Reformy szkolnictwa wyższego uzyskały status polityki państwa, gdyż państwa zaczęły zdawać sobie sprawę, że poziom szkolnictwa wyższego w kraju determinuje jego przyszły rozwój. Zgodnie z tą polityką rozwiązano kwestie związane ze wzrostem liczby studentów i liczby uczelni, jakością wiedzy, nowymi funkcjami szkolnictwa wyższego, ilościowym wzrostem informacji i upowszechnieniem nowych technologii informacyjnych itp.

Ale jednocześnie w ciągu ostatnich 10-15 lat coraz bardziej uporczywe na świecie stają się problemy, których nie da się rozwiązać w ramach reform, tj. w ramach tradycyjnych podejść metodologicznych i coraz częściej mówi się o globalnym kryzysie w edukacji. Istniejące systemy edukacyjne nie spełniają swojej funkcji - formowania siły twórczej, sił twórczych społeczeństwa. W 1968 roku amerykański naukowiec i pedagog F. G. Coombs, być może po raz pierwszy, dokonał analizy nierozwiązanych problemów edukacji: „W zależności od warunków panujących w różnych krajach kryzys objawia się w różnej formie, silniejszej lub słabszej. jego wewnętrzne źródła ujawniają się w jednakowym stopniu we wszystkich krajach – rozwiniętych i rozwijających się, bogatych i biednych, tych, które od dawna słyną ze swoich instytucji edukacyjnych lub tych, które z wielkim trudem je tworzą obecnie”. Prawie 20 lat później w swojej nowej książce „Widok z lat 80.” również konkluduje, że kryzys w edukacji pogłębił się, a ogólna sytuacja w dziedzinie edukacji stała się jeszcze bardziej niepokojąca.

Stwierdzenie kryzysu w edukacji przeniosło się z literatury naukowej do oficjalnych dokumentów i oświadczeń urzędników państwowych.

Raport amerykańskiej Krajowej Komisji ds. Jakości Edukacji przedstawia ponury obraz: "Dopuściliśmy się aktu szalonego rozbrojenia edukacyjnego. Wychowujemy pokolenie Amerykanów, którzy są analfabetami w nauce i technologii". Interesująca jest także opinia byłego prezydenta Francji Giscarda D'Estainga: „Uważam, że główną porażką V Republiki jest to, że nie potrafiła w zadowalający sposób rozwiązać problemu oświaty i wychowania młodzieży”.

Kryzys edukacji zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej stał się także tematem fikcji. Przykładem jest seria powieści o Wilcie autorstwa angielskiego satyryka Toma Sharpa czy powieść „Czwarty krąg” fińskiego pisarza Marti Larneya.

W nauce rosyjskiej do niedawna odrzucano samą koncepcję „globalnego kryzysu edukacji”. Według sowieckich naukowców kryzys edukacyjny wydawał się możliwy tylko za granicą, „z nimi”. Uważano, że „u nas” można mówić tylko o „trudnościach wzrostu”. Dziś nikt nie kwestionuje istnienia kryzysu w krajowym systemie edukacji. Wręcz przeciwnie, istnieje tendencja do analizowania i określania jej symptomów oraz sposobów wyjścia z sytuacji kryzysowej.

1 Gershunsky B. S. Rosja: edukacja i przyszłość. Kryzys oświaty w Rosji u progu XXI wieku. M., 1993; Shukshunov V. E., Wzięty za szyję V. F., Romanova L. I. Poprzez rozwój edukacji w kierunku nowej Rosji. M., 1993; itd.

Analizując złożoną i pojemną koncepcję „kryzysu edukacyjnego”, autorzy podkreślają, że w żadnym wypadku nie jest on tożsamy ​​z absolutnym schyłkiem. Rosyjska szkoła wyższa obiektywnie zajmowała jedną z czołowych pozycji, ma wiele zalet, które zostaną podkreślone poniżej.

Istotę kryzysu światowego upatruje się przede wszystkim w zorientowaniu istniejącego systemu edukacji (tzw. edukacji wspomagającej) na przeszłość, skupieniu się na doświadczeniach z przeszłości i braku orientacji na przyszłość. Idea ta jest wyraźnie widoczna w broszurze firmy V.E. wymienionej w liście referencyjnej. Shukshunova, V.F. Wzyatyszewa, L.I. Romankovej oraz w artykule O.V. Dołżenko „Bezużyteczne myśli, czyli jeszcze raz o edukacji”.

1 Filozofia edukacji na miarę XXI wieku. M., 1992.

Współczesny rozwój społeczeństwa wymaga nowego systemu edukacji - „innowacyjnego szkolenia”, który wykształciłby w uczniach umiejętność projekcyjnego określania przyszłości, odpowiedzialność za nią, pewność siebie i umiejętności zawodowe wpływania na tę przyszłość.

W naszym kraju kryzys edukacji ma dwojaki charakter. Po pierwsze, jest to przejaw globalnego kryzysu edukacji. Po drugie, zachodzi ono w sytuacji i pod silnym wpływem kryzysu państwa, całego systemu społeczno-gospodarczego i społeczno-politycznego. Wiele osób zastanawia się, czy w kontekście tak trudnej sytuacji historycznej w Rosji słuszne jest rozpoczynanie reform w edukacji, zwłaszcza w szkolnictwie wyższym, już teraz? Powstaje pytanie: czy są one w ogóle potrzebne, skoro rosyjskie szkolnictwo wyższe niewątpliwie ma szereg zalet w porównaniu do szkół wyższych w USA i Europie? Zanim odpowiemy na to pytanie, wymieńmy pozytywne „rozwój” rosyjskiego szkolnictwa wyższego:

* jest w stanie kształcić kadrę niemal we wszystkich obszarach nauki, technologii i produkcji;

* pod względem skali szkolenia specjalistów i dostępności kadr zajmuje jedno z czołowych miejsc na świecie;

* posiada wysoki poziom wykształcenia podstawowego, w szczególności w zakresie nauk przyrodniczych;

*tradycyjnie nastawiony na działalność zawodową i ma ścisły związek z praktyką.

Takie są zalety rosyjskiego systemu edukacji (szkoły wyższej).

Jednakże wyraźnie uznaje się, że reforma szkolnictwa wyższego w naszym kraju jest pilną potrzebą. Zmiany zachodzące w społeczeństwie coraz bardziej obiektywizują mankamenty krajowego szkolnictwa wyższego, które kiedyś uważaliśmy za jego zalety:

* we współczesnych warunkach kraj potrzebuje specjalistów, którzy nie tylko nie są dziś „absolwenci”, ale dla których szkolenie nasz system edukacyjny nie stworzył jeszcze bazy naukowej i metodologicznej;

* bezpłatne kształcenie specjalistów i niewiarygodnie niskie wynagrodzenie za ich pracę zdewaluowały wartość szkolnictwa wyższego, jego elitarność w zakresie rozwijania poziomu intelektualnego jednostki; jego status, który powinien zapewniać jednostce określoną rolę społeczną i wsparcie materialne;

* nadmierna pasja do doskonalenia zawodowego działała ze szkodą dla ogólnego rozwoju duchowego i kulturalnego jednostki;

* przeciętne podejście do jednostki, wydajność brutto „produktów inżynieryjnych” i dziesięciolecia braku zapotrzebowania na inteligencję, talent, moralność i profesjonalizm doprowadziły do ​​degradacji wartości moralnych, deintelektualizacji społeczeństwa i upadku prestiż osoby wykształconej. Upadek ten zmaterializował się w galaktyce Moskwy i innych woźnych z wyższym wykształceniem, z reguły niezwykłych osobowości;

* totalitarne zarządzanie oświatą, nadmierna centralizacja, ujednolicenie wymagań stłumiły inicjatywę i odpowiedzialność korpusu nauczycielskiego;

* w wyniku militaryzacji społeczeństwa, gospodarki i edukacji ukształtowała się technokratyczna idea społecznej roli specjalistów oraz braku szacunku dla przyrody i ludzi;

* izolacja od społeczności światowej z jednej strony i praca wielu branż w oparciu o modele zagraniczne, zakupy importowe całych fabryk i technologii, z drugiej, zniekształciły główną funkcję inżyniera - twórczy rozwój zasadniczo nowego sprzętu i technologia;

* stagnacja gospodarcza i kryzys okresu przejściowego spowodowały gwałtowny spadek zarówno finansowego, jak i materialnego wsparcia oświaty, zwłaszcza szkolnictwa wyższego.

Dziś te negatywne cechy szczególnie się zaostrzyły i zostały uzupełnione szeregiem innych cech ilościowych, podkreślających kryzysowy stan szkolnictwa wyższego w Rosji:

* istnieje stała tendencja do zmniejszania się liczby studentów (w ciągu 10 lat liczba studentów spadła o 200 tys.);

* istniejący system szkolnictwa wyższego nie zapewnia ludności kraju równych szans na studiowanie na uczelniach;

* odnotowano gwałtowne zmniejszenie liczby pracowników dydaktycznych w szkolnictwie wyższym (większość z nich wyjeżdża do pracy za granicę) i wiele więcej.

Należy podkreślić, że rząd rosyjski podejmuje znaczne wysiłki mające na celu skuteczną reformę szkolnictwa wyższego. W szczególności główną uwagę poświęcono restrukturyzacji systemu zarządzania szkolnictwem wyższym, a mianowicie:

* szeroki rozwój form samorządu;

* bezpośredni udział uczelni w kształtowaniu i realizacji polityki edukacyjnej państwa;

* zapewnienie uniwersytetom szerszych praw we wszystkich obszarach ich działalności;

* poszerzanie wolności akademickiej nauczycieli i uczniów.

W kręgach intelektualnych w Rosji coraz wyraźniej uświadamiają sobie możliwe konsekwencje stopniowego ograniczania edukacji i obniżania zabezpieczenia społecznego uczniów i nauczycieli. Panuje zrozumienie, że bezprawne rozszerzanie rynkowych form działalności na sferę edukacji, z ignorowaniem specyfiki procesu edukacyjnego, może prowadzić do utraty najwrażliwszych składników bogactwa społecznego – doświadczenia naukowego i metodologicznego oraz tradycji działalności twórczej .

Zatem główne zadania reformy systemu szkolnictwa wyższego sprowadzają się do rozwiązania problemów zarówno o charakterze merytorycznym, jak i organizacyjno-zarządzającym, wypracowania zrównoważonej polityki państwa, jej orientacji na ideały i interesy odnowionej Rosji. A jednak, co jest głównym ogniwem, rdzeniem, podstawą wyciągnięcia rosyjskiej edukacji z kryzysu?

Jest oczywiste, że problemu długoterminowego rozwoju szkolnictwa wyższego nie można rozwiązać jedynie poprzez reformy organizacyjne, zarządcze i merytoryczne.

W związku z tym coraz częściej pojawia się pytanie o potrzebę zmiany paradygmatu edukacyjnego.

Naszą uwagę skupiliśmy na koncepcji opracowanej przez naukowców Międzynarodowej Akademii Nauk o Szkolnictwie Wyższym (ANHS) V. E. Shukshunova, V. F. Vzyatysheva i innych. Ich zdaniem naukowych korzeni nowej polityki edukacyjnej należy szukać w trzech obszarach: filozofii edukacji, nauk o człowieku i społeczeństwie oraz „teorii praktyki” (schemat 1.2).

Filozofia wychowania powinna dać nowe zrozumienie miejsca człowieka we współczesnym świecie, sensu jego istnienia i społecznej roli wychowania w rozwiązywaniu kluczowych problemów ludzkości.

Nauki o człowieku i społeczeństwie (psychologia wychowawcza, socjologia itp.) są potrzebne, aby mieć nowoczesne naukowe zrozumienie wzorców ludzkiego zachowania i rozwoju, a także model interakcji między ludźmi w systemie edukacyjnym i samym systemie edukacji - ze społeczeństwem.

„Teoria praktyki”, obejmująca nowoczesną pedagogikę, projektowanie społeczne, zarządzanie systemem oświaty itp., umożliwi przedstawienie nowego systemu edukacji w całości: określenie celów, struktur systemu, zasad jego organizacji i zarządzanie. Będzie także narzędziem reformowania i dostosowywania systemu edukacji do zmieniających się warunków życia.

Zarysowano więc podstawowe zasady rozwoju edukacji. Jakie są kierunki rozwoju proponowanego paradygmatu edukacyjnego?

Zaproponowaną metodologię można nazwać humanistyczną, gdyż w jej centrum znajduje się osoba, jej rozwój duchowy i system wartości. Ponadto nowa metodologia, na której opiera się proces wychowawczy, stawia przed sobą zadanie rozwijania walorów moralnych i wolicjonalnych oraz wolności twórczej jednostki.

W związku z tym problem humanizacji i humanitaryzacji edukacji jest dość jasno rozumiany, co przy nowej metodologii nabiera znacznie głębszego znaczenia niż samo wprowadzenie człowieka w kulturę humanitarną.

Chodzi o to, że konieczne jest humanizowanie działań profesjonalistów. A do tego potrzebujesz:

* po pierwsze, ponowne rozważenie znaczenia pojęcia „fundamentalizacja edukacji”, nadanie mu nowego znaczenia i włączenie nauk o człowieku i społeczeństwie do głównej bazy wiedzy. W Rosji nie jest to wcale prosty problem;

* po drugie, ukształtowanie myślenia systemowego, jednolitej wizji świata bez podziału na „fizyków” i „tekściarzy” będzie wymagało sprzeciwu i zbliżenia stron. Działania techniczne wymagają humanizacji. Ale humaniści powinni także podjąć kroki w kierunku opanowania uniwersalnych wartości ludzkich zgromadzonych w sferze naukowo-technicznej. To właśnie luka w wyszkoleniu technicznym i humanitarnym doprowadziła do zubożenia treści humanitarnych procesu edukacyjnego, obniżenia poziomu twórczego i kulturalnego specjalisty, nihilizmu ekonomicznego i prawnego, a ostatecznie do zmniejszenia potencjału nauki i produkcja. Słynny psycholog V.P. Zinchenko zdefiniował niszczycielski wpływ myślenia technokratycznego na kulturę ludzką: „Dla myślenia technokratycznego nie ma kategorii moralności, sumienia, ludzkiego doświadczenia i godności”. Zwykle mówiąc o humanitaryzacji kształcenia inżynierskiego, mają na myśli jedynie zwiększenie udziału dyscyplin humanistycznych w programach nauczania uczelni. Jednocześnie studentom proponuje się różnorodne zajęcia z historii sztuki i innych nauk humanistycznych, co rzadko wiąże się bezpośrednio z przyszłą działalnością inżyniera. Ale to jest tak zwana „humanitaryzacja zewnętrzna”. Podkreślmy, że wśród inteligencji naukowo-technicznej dominuje technokratyczny styl myślenia, który studenci „wchłaniają” od samego początku studiów na uczelni. Dlatego traktują studia humanistyczne jako coś drugorzędnego, czasami wykazując się wręcz nihilizmem.

Przypomnijmy jeszcze raz, że istota humanitaryzacji edukacji upatruje się przede wszystkim w kształtowaniu kultury myślenia i zdolności twórczych ucznia w oparciu o głębokie zrozumienie historii kultury i cywilizacji oraz całego dziedzictwa kulturowego. Uczelnia ma za zadanie przygotowywać specjalistę zdolnego do ciągłego samorozwoju i samodoskonalenia, a im bogatsza jest jego natura, tym wyraźniej będzie się ona objawiać w jego działalności zawodowej. Jeśli to zadanie nie zostanie rozwiązane, to – jak pisał w 1938 roku rosyjski filozof G. P. Fiedotow – „...istnieje perspektywa Rosji przemysłowej, potężnej, ale bezdusznej i duchowej... Naga, bezduszna władza jest najkonsekwentniejszym wyrazem Kaina, cywilizacja przeklęta przez Boga.”

Zatem głównymi kierunkami reformy rosyjskiej edukacji powinien być zwrot w kierunku człowieka, odwołanie się do jego duchowości, walka ze scjentyzmem, technokratycznym snobizmem i integracja nauk prywatnych.

Jednocześnie rosyjski program rozwoju edukacji musi zawierać mechanizmy gwarantujące:

* jedność federalnej przestrzeni edukacyjnej;

* otwarte postrzeganie i zrozumienie całej palety światowych doświadczeń kulturowych, historycznych i edukacyjnych.

Zidentyfikowano główne kierunki wyjścia rosyjskiej edukacji z kryzysu; Opracowano możliwe warianty wdrożenia reformy edukacji. Pozostaje tylko doprowadzić edukację do poziomu, który da nową wizję świata, nowe twórcze myślenie.

2. Miejsce uczelni technicznej w rosyjskiej przestrzeni edukacyjnej

Realizacja pomysłów na reformę szkolnictwa wyższego wymaga odpowiedniej zmiany typów uczelni. Pod tym względem wiele rosyjskich uniwersytetów politechnicznych otrzymało status uniwersytetów technicznych, które podlegają wysokim wymaganiom. W historii rosyjskiego szkolnictwa wyższego można wyróżnić wiele prototypów uniwersytetów technicznych. Jednymi z przedstawicieli uczelni technicznych są uczelnie, które historycznie zbliżyły się do szczytu edukacji uniwersyteckiej poprzez tworzone przez siebie produkty inżynieryjne. Do takich uniwersytetów zalicza się Politechnikę Moskiewską, znaną ze swojej fundamentalności i wysokiej pozycji na światowym poziomie. Inne typy uniwersytetów reprezentowane są przez instytuty politechniczne, które powstały zgodnie z ideą Yu.S. Witte'a jako uniwersytety techniczne. Do uniwersytetów tych należą najstarsze uniwersytety politechniczne w Rosji - SRSTU (NPI) i Państwowy Uniwersytet Techniczny w Petersburgu. Grupa uczelni technicznych, które niedawno uzyskały ten status, historycznie rozwinęła się jako szereg uczelni branżowych i czasami zróżnicowanych, które w wyniku swojego rozwoju przekształciły się w ośrodki nauki, edukacji i kultury, w których kształcenie łączy się z badaniami naukowymi.

Politechnika jest podstawową placówką edukacyjną zarówno pod względem przygotowania kadry dydaktycznej, jak i pod względem poziomu rozwoju intelektualnego studentów. Każdy może dostać się na uniwersytet na zasadzie konkursu. Jeżeli jednak trudności intelektualne lub inne uniemożliwiają kontynuację nauki w danej placówce edukacyjnej, wówczas rozwinięte mechanizmy społecznie akceptowalnej selekcji, elastyczny system kształcenia, którego wiodącym ogniwem jest uczelnia, pozwalają tym, którzy ją opuścili, na jej ukończenie naukę w innej placówce edukacyjnej.

Dlatego też kształtuje się politechnika, jako wiodące ogniwo ustawicznego kształcenia zawodowego w regionie, jednoczące funkcjonalne instytucje edukacyjne różnych poziomów. Wymiana studentów pomiędzy tymi placówkami skłania uczelnię do stworzenia znacznie bardziej elastycznego systemu procesu edukacyjnego, zdolnego, pod pewnymi ograniczeniami wejściowymi, do asymilowania napływu studentów z innych placówek edukacyjnych i celowego wywoływania odpływu studentów do innych placówek edukacyjnych instytucje. Jednym ze sposobów rozwiązania tego problemu jest stworzenie wielopoziomowego systemu jakości kształcenia podstawowego w każdym z powiększonych obszarów nauki i techniki, którego poziomy odpowiadają różnej jakości jakości edukacji i determinują zdolność ucznia do wyboru dalszą ścieżkę edukacyjną na uczelni lub poza nią.

3. Fundamentalizacja kształcenia w szkolnictwie wyższym

Przełom tysiącleci jest uważany przez współczesną naukę światową za okres przejściowy od cywilizacji przemysłowej do cywilizacji postindustrialnej. Jak pokazują ostatnie dwie dekady i coraz wyraźniej pojawiające się trendy, głównymi cechami postindustrialnego rozwoju społeczności światowej i nowego technologicznego sposobu produkcji są:

* humanizacja technologii, przejawiająca się zarówno w strukturze, jak i charakterze jej zastosowania; wzrasta produkcja sprzętu zaspokajającego potrzeby człowieka i nadającego pracy bardziej twórczy charakter;

* zwiększenie wiedzyochłonności produkcji, priorytetem są nowoczesne systemy techniczne wykorzystujące osiągnięcia nauk podstawowych;

* miniaturyzacja urządzeń, dekoncentracja produkcji, zaprogramowana na szybkie reagowanie w związku z szybko zmieniającymi się technologiami i zapotrzebowaniem na produkty;

* ekologizowanie produkcji, rygorystyczne standardy środowiskowe, stosowanie technologii bezodpadowych i niskoodpadowych, zintegrowane wykorzystanie surowców naturalnych i zastępowanie ich syntetycznymi;

* jednoczesna lokalizacja i internacjonalizacja produkcji w oparciu o lokalne systemy techniczne, wymiana gotowych produktów; wzmacnianie powiązań integracyjnych pomiędzy regionami i krajami, nastawionych na zaspokojenie popytu, co w efekcie zwiększa mobilność ludności i możliwości pracy specjalistów w różnych regionach i krajach.

Wszystko to razem wzięte dyktuje nowe wymagania dla systemu edukacji, w tym wzmocnienie jego elementów humanitarnych i podstawowych, zwiększa się udział procesów fundamentalizacji i humanizacji wyższego szkolnictwa zawodowego, rośnie potrzeba integracji wiedzy podstawowej, humanitarnej i specjalnej , dostarczający kompleksowej wizji działalności zawodowej specjalisty w kontekście nadchodzących zmian technologicznych i społecznych.

Trzon postindustrialnego technologicznego sposobu produkcji stanowią trzy wzajemnie powiązane podstawowe obszary – mikroelektronika, informatyka i biotechnologia. Jednak wszelkie osiągnięcia w tych obszarach nauki muszą opierać się na myśleniu noosferycznym, uniwersalnych wartościach ludzkich i ochronie osobowości ludzkiej przed negatywnymi konsekwencjami technologii.

Kształcenie wielowymiarowej osobowości twórczej na uniwersytecie powinno być realizowane poprzez optymalne połączenie podstawowych, humanitarnych i zawodowych bloków dyscyplin, ich wzajemne przenikanie w oparciu o powiązania interdyscyplinarne, zintegrowane zajęcia, interdyscyplinarne formy kontroli, zapewniające kształtowanie całościowego świadomość oparta na wiedzy systemowej.

Znaczenie fundamentalizacji szkolnictwa wyższego

Najważniejszym zadaniem szkolnictwa wyższego pozostaje zawsze przygotowanie wysoko wykwalifikowanych specjalistów. Jednak obecnie zadania tego nie da się już zrealizować bez fundamentalizacji edukacji. Wyjaśnia to fakt, że postęp naukowy i technologiczny uczynił nauki podstawowe bezpośrednią, stale działającą i najskuteczniejszą siłą napędową produkcji, która dotyczy nie tylko najnowszych technologii high-tech, ale także każdej nowoczesnej produkcji.

To właśnie wyniki badań podstawowych zapewniają wysokie tempo rozwoju produkcji, pojawienie się zupełnie nowych gałęzi techniki i nasycenie produkcji środkami pomiarowymi, badawczymi, kontrolnymi, modelarskimi i automatyzacyjnymi, które dotychczas były wykorzystywane wyłącznie w przemyśle. specjalistyczne laboratoria. Coraz częściej w produkcji wykorzystuje się osiągnięcia takich dziedzin wiedzy, jak fizyka relatywistyczna, mechanika kwantowa, biologia, fizyka laserów i plazmy, fizyka cząstek elementarnych itp., które wcześniej uważano za bardzo odległe od praktyki. Coraz więcej teorii fundamentalnych zaczyna być wykorzystywanych do celów praktycznych, przekształcając się w teorie inżynierskie. Konkurencyjność najlepiej prosperujących przedsiębiorstw w dużej mierze zapewnia zasadniczy rozwój laboratoriów badawczych w firmach, na uniwersytetach, w różnych ośrodkach naukowo-technicznych, aż po potężne parki technologiczne. Coraz więcej badań podstawowych początkowo wiąże się z osiągnięciem konkretnych celów użytkowych i komercyjnych.

Ponadto fundamentalizacja edukacji skutecznie przyczynia się do kształtowania twórczego myślenia inżynierskiego i jasnego zrozumienia miejsca swojego zawodu w systemie powszechnej wiedzy i praktyki.

Jeśli uczelnia nie rozwinie w swoich absolwentach umiejętności opanowania dorobku nauk podstawowych i twórczego wykorzystania ich w działalności inżynierskiej, to nie zapewni swoim studentom niezbędnej konkurencyjności na rynku pracy. Dlatego na nowoczesnej uczelni technicznej już od pierwszego roku należy kultywować chęć studentów do dogłębnego opanowania wiedzy podstawowej.

W ciągu ostatnich 2-3 dekad nowy kierunek nauki - nowoczesne nauki przyrodnicze - wreszcie ukształtował się w oparciu o nauki podstawowe. Zbudował kompleksowy, uzasadniony teoretycznie, w wielu częściach potwierdzony empirycznie, model Wszechświata o potężnej mocy predykcyjnej. Współczesny obraz świata, zbudowany przy pomocy tego modelu, wyeliminował mankamenty poprzednich podobnych konstrukcji i wciąż się doskonali. Daje człowiekowi jasne pojęcie o świecie, w którym żyje, o jego miejscu i roli w tym świecie. Opierając się na kosmologicznej zasadzie jedności wszystkiego, co nieożywione, żyjące i myślące, z sukcesem stworzyła naukowe podstawy wysokiej moralności, opartej na solidnej wiedzy, a nie na chwiejnej wierze, w wyniku czego zbudował współczesny naukowy obraz świata. przez nauki podstawowe, stała się integralną częścią kultury ludzkiej, znacznie wzmacniając relacje między sferami kultury i nauki w ramach współczesnej cywilizacji. Należy zatem odpowiednio wzmocnić powiązanie między aspektem humanitarnym a podstawowymi elementami wyższego wykształcenia technicznego. Tylko na tej podstawie szkoła wyższa będzie w stanie ukształtować wysokie cechy osobiste absolwenta, potrzebne do owocnej działalności zawodowej we współczesnych warunkach.

Wstępne zasady teoretyczne

Idea jedności świata, przejawiająca się w powszechnym powiązaniu w sferze nieożywionej, żywej i duchowej, jest akceptowana jako wyjściowe stanowisko teoretyczne dla fundamentalizacji edukacji. Jedność świata przejawia się w jedności sfery kulturalnej, naukowej i praktycznej cywilizacji, a co za tym idzie, w organicznych powiązaniach nauk przyrodniczych, humanistycznych i technicznych. Powiązania te nieuchronnie muszą znaleźć odzwierciedlenie w specjalistycznych modelach, programach nauczania, programach, podręcznikach i organizacji procesu edukacyjnego. Stąd potrzeba stworzenia nowego modelu systemu kształcenia w uczelni technicznej, który opierałby się na ponownym przemyśleniu relacji pomiędzy komponentami podstawowymi i technicznymi, ukształtowaniu wielopoziomowej integracji wiedzy technicznej i podstawowej.

Nauki podstawowe to nauki przyrodnicze (czyli nauki o przyrodzie we wszystkich jej przejawach) - fizyka, chemia, biologia, nauki o kosmosie, ziemi, człowieku itp., a także matematyka, informatyka i filozofia, bez których nie jest możliwe głębokie zrozumienie wiedzy o przyrodzie.

W procesie edukacyjnym każda nauka podstawowa ma swoją własną dyscyplinę, którą nazywa się podstawową.

Wiedza podstawowa to wiedza o przyrodzie zawarta w naukach podstawowych (i dyscyplinach podstawowych).

Fundamentalizacja szkolnictwa wyższego to systematyczne i wszechstronne wzbogacanie procesu edukacyjnego o podstawową wiedzę i metody twórczego myślenia wypracowane przez nauki podstawowe.

Ponieważ przeważająca większość nauk stosowanych powstała i rozwija się w oparciu o wykorzystanie praw natury, prawie wszystkie dyscypliny inżynieryjne mają element zasadniczy. To samo można powiedzieć o wielu naukach humanistycznych. Dlatego niemal wszystkie dyscypliny studiowane przez studenta w trakcie studiów na uczelni powinny zostać objęte procesem fundamentalizacji. Podobna koncepcja dotyczy humanitaryzacji. Powyższe leży u podstaw podstawowej możliwości i praktycznej wykonalności integracji humanitarnych, podstawowych i zawodowych elementów szkolenia inżynierów.

Fundamentalizacja szkolnictwa wyższego zakłada jego ciągłe wzbogacanie o osiągnięcia nauk podstawowych.

Nauki podstawowe rozumieją przyrodę, a nauki stosowane tworzą coś nowego, wyłącznie w oparciu o podstawowe prawa natury.

Fakt, że nauki stosowane powstają i rozwijają się w oparciu o ciągłe posługiwanie się podstawowymi prawami natury, sprawia, że ​​dyscypliny ogólnozawodowe i specjalistyczne są także nośnikami wiedzy podstawowej. W związku z tym w proces fundamentalizacji szkolnictwa wyższego, obok nauk przyrodniczych, należy włączyć dyscypliny ogólnozawodowe i specjalne.

Takie podejście zapewni fundamentalizację uczenia się uczniów na wszystkich etapach, od pierwszego do piątego roku.

Realia cywilizacji postindustrialnej i nowe orientacje wartości rosyjskiej edukacji

W strukturze społecznej wspólnoty światowej XXI wieku. Jedną z podstawowych grup społecznych będą należeć pracownicy sfery reprodukcji – robotnicy, technicy, programiści, naukowcy, projektanci, inżynierowie, nauczyciele, pracownicy biurowi. Jak widać z powyższej listy, większość z nich składa się z certyfikowanych specjalistów. Stosunki polityczne adekwatne do cywilizacji postindustrialnej oraz zmiany w sferze państwowo-prawnej stwarzają przesłanki do udziału grup społecznych w życiu publicznym, aż do włączenia się w zarządzanie strukturami państwa.

W okresie przejściowym wzrasta rola jednostki, uruchamiają się procesy humanizacji społeczeństwa jako gwaranta jego przetrwania w warunkach kryzysu cywilizacji przemysłowej. Wszystko to nie może nie wpłynąć na kształtowanie się priorytetowych kierunków i orientacji wartościowych wyższego szkolnictwa zawodowego.

4. Humanizacja i humanizacja kształcenia w szkolnictwie wyższym

Dominanty wartości rosyjskiej edukacji, aktualizowane w działalności zawodowej i społecznej specjalistów, zdeterminowane są realiami okresu przejściowego od kryzysu przemysłowego do powstania cywilizacji postindustrialnej.

* Zatem rozwój wysokich technologii i ich szybkie zmiany zakładają priorytetowy rozwój zdolności twórczych i projekcyjnych uczniów.

* Spadek potencjału intelektualnego nauki wymaga poprawy jakości kształcenia specjalistów i jego fundamentalizacji.

* Powszechny kryzys ekologiczny stawia przed edukacją, a zwłaszcza inżynierią, zadanie zmiany powszechnej świadomości ekologicznej, kultywowania moralności zawodowej i ukierunkowania specjalistów na rozwój i wykorzystanie technologii i produkcji przyjaznych środowisku.

* Rewolucja informacyjna i transformacja społeczeństwa w społeczeństwo informacyjne dyktują potrzebę kształtowania kultury informacyjnej uczniów, ochrony informacji przed szkodliwym działaniem mediów, a jednocześnie wymagają wzmocnienia informacyjnej orientacji treści kształcenia i powszechne wprowadzanie technologii informatycznych do procesu edukacyjnego.

* Opóźnienie tempa rozwoju świadomości społecznej w stosunku do tempa rozwoju globalnych problemów ludzkości wymaga wyrównania ich dynamiki, w szczególności poprzez system edukacji, kształtowanie myślenia planetarnego wśród uczniów, wprowadzanie nowych dyscyplin, takich jak jak modelowanie systemów, synergia, prognozowanie, badania globalne itp.

* Wyrównanie dynamiki rozwoju technologicznego i społecznego społeczeństwa wiąże się przede wszystkim z ukształtowaniem się nowego paradygmatu ideologicznego, odrzuceniem antropocentryzmu i ukształtowaniem nowego holistycznego światopoglądu, świadomości noosferycznej, nowych orientacji wartości opartych na uniwersalnych dominacjach humanistycznych, które w w żaden sposób nie zaprzecza odrodzeniu samoświadomości narodowej, a jedynie oczyszcza ją z warstw szowinistycznych i nacjonalistycznych.

* Wszystkie te procesy dotyczą przede wszystkim systemu edukacji i są bezpośrednio związane ze wzmacnianiem edukacyjnego komponentu edukacji, wychowania duchowego i moralnego młodych ludzi poprzez wiedzę i przekonania.

Rola elementu edukacyjnego rosyjskiego szkolnictwa zawodowego jest szczególnie wysoka, gdyż to właśnie ten element ma stać się systemem ochronnym społeczeństwa, zdolnym wpajać pokolenia specjalistów XXI wieku. cechy moralne niezbędne dla przyszłego pomyślnego rozwoju państwa rosyjskiego.

Negatywne konsekwencje szybkiego i nagłego wejścia Rosji na rynek, upadek totalitarnego społeczeństwa i jego wartości moralnych, nasiliły wśród młodych ludzi takie negatywne zjawiska społeczne, jak egocentryzm, egoizm grupowy, niższość moralna, kompleks niższości społecznej, gwałtowny spadek skala wartości moralnych, niewiara w postęp społeczny, niepewność itp.

Kadra dydaktyczna uczelni będzie musiała przezwyciężyć takie nastroje wśród studentów poprzez wzmocnienie pracy edukacyjnej ze studentami.

Nie ma dziś instrumentów społecznych ani organizacji młodzieżowych zajmujących się bezpośrednio sprawami edukacyjnymi. Edukacja powinna przenikać proces edukacyjny. Jego treść i cechy proceduralne muszą odpowiadać nowemu paradygmatowi edukacyjnemu, strategii i taktyce rozwoju rosyjskiej edukacji.

Każdy nauczyciel potrzebuje dziś osobistej i zawodowej habilitacji*, aby dostosować swoją działalność lub opracować całkowicie nową, indywidualną ścieżkę pedagogiczną.

* Termin „habilitacja” pochodzi od francuskiego „habile” – zręczny, zręczny, zręczny. Oznacza to zdobywanie kwalifikacji odpowiadających współczesnym wymaganiom.

Wszystko to potwierdza wagę humanizacji i humanitaryzacji szkolnictwa wyższego.

Istota pojęć „humanizacja” i „humanitaryzacja”

Humanizację edukacji rozumie się jako proces tworzenia warunków do samorealizacji, samostanowienia osobowości studenta w przestrzeni współczesnej kultury, tworzenia w uczelni sfery humanitarnej sprzyjającej ujawnianiu twórczego potencjału studenta. jednostki, kształtowanie myślenia noosferycznego, orientacji wartościowych i cech moralnych z ich późniejszą aktualizacją w działaniach zawodowych i społecznych.

Humanitaryzacja edukacji, zwłaszcza technicznej, polega na poszerzeniu listy dyscyplin humanistycznych i pogłębieniu integracji ich treści w celu uzyskania wiedzy systemowej.

Obydwa te procesy są tożsame, uzupełniają się i należy je rozpatrywać łącznie, integrując się z procesami fundamentalizacji edukacji.

Koncepcje humanizacji i humanitaryzacji na uczelni technicznej

Jest oczywiste, że w uczelniach technicznych, rozwiązując problem humanitaryzacji, konieczne jest osiągnięcie penetracji wiedzy humanitarnej do nauk przyrodniczych i dyscyplin technicznych, wzbogacając wiedzę humanitarną o nauki przyrodnicze i elementy podstawowe. Do głównych zapisów koncepcji humanizacji i humanitaryzacji można zaliczyć:

* zintegrowane podejście do problemów humanizacji wychowania, które zakłada zwrot ku całemu człowiekowi i całej ludzkiej egzystencji;

* humanitarne technologie w szkoleniu i edukacji studentów;

* szkolenie na pograniczu sfery humanitarnej i technicznej (na granicy ożywionej i nieożywionej, materialnej i duchowej, biologii i technologii, technologii i ekologii, technologii i organizmów żywych, technologii i społeczeństwa itp.);

* interdyscyplinarność w edukacji;

* funkcjonowanie cyklu dyscyplin społecznych i humanitarnych w uczelni jako podstawowego, wstępnego kształcenia i systematycznego kształcenia;

* przełamywanie stereotypów myślenia, budowanie kultury humanitarnej.

Jakie powinny być kryteria humanizacji edukacji? Bez odpowiedzi na to pytanie nie można rozpocząć rozwiązywania problemu humanitaryzacji rosyjskiej edukacji. Takie kryteria to:

1. Opanowanie uniwersalnych wartości ludzkich i metod działania zawartych w wiedzy i kulturze humanitarnej.

2. Obowiązkowe jest pogłębione szkolenie językowe, a moduł językowy staje się integralną częścią całego kompleksu humanitarnego.

3. Humanistyka w ogólnej liczbie studiowanych dyscyplin powinna wynosić co najmniej 15-20% w przypadku placówek oświatowych niehumanitarnych, a ich odsetek powinien wzrastać.

4. Eliminacja luk interdyscyplinarnych zarówno w pionie, jak iw poziomie.

Obecnie istnieją iluzoryczne powiązania interdyscyplinarne pomiędzy naukami przyrodniczymi, dyscyplinami technicznymi i humanistycznymi z jednej strony, a dyscyplinami wchodzącymi w zakres cyklu humanistycznego z drugiej. Ponadto wąskie ukierunkowanie edukacji doprowadziło do tego, że system wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów na wszystkich poziomach (szkoła, uczelnia, uniwersytet) jest konglomeratem luźno powiązanych informacji o przyrodzie, społeczeństwie i człowieku, które jest także słabo wykorzystywana przez studentów w praktyce, w kwestii samodzielnego zdobywania wiedzy i samorozwoju.

Humanitaryzacja edukacji polega na zwróceniu uwagi na poszerzanie zakresu dyscyplin edukacyjnych w naukach humanistycznych, a jednocześnie na wzbogacaniu dyscyplin przyrodniczych i technicznych o materiał ukazujący zmagania idei naukowych, ludzkie losy pionierów nauki, zależność społeczno-ekonomiczną od oraz postęp naukowy i technologiczny dotyczący osobistych, moralnych cech człowieka, jego zdolności twórczych.

Tym samym perspektywa unowocześnienia i unowocześnienia humanitaryzacji edukacji wiąże się z jednej strony z przenikaniem nauk przyrodniczych i humanistycznych, z drugiej zaś ze wzmocnieniem roli edukacji humanistycznej.

Mówiąc o humanizacji i humanitaryzacji wyższego szkolnictwa technicznego, nie sposób nie wspomnieć o szkolnictwie inżynierskim w XXI wieku. musi koniecznie uwzględniać nowe relacje działalności inżynierskiej ze środowiskiem, społeczeństwem, ludźmi, tj. Działalność inżyniera musi mieć charakter humanistyczny. Z tego powodu w szkołach technicznych i na uniwersytetach szczególną uwagę należy zwrócić na filozofię technologii, gdyż różni się ona znacząco od filozofii nauki. O ile filozofia nauki ostatecznie kręci się wokół pytania, jak oceniać prawdę naukową i jakie jest jej znaczenie, o tyle filozofia technologii koncentruje się wokół pytania o naturę artefaktu, tj. stworzony przez człowieka.

Z tego powodu podstawowym problemem naukowym do zrozumienia przez uczelnie techniczne jest: „Jaka jest natura tego, co tworzymy i dlaczego to robimy?” I to jest jedno z zadań filozofii technologii. Odpowiadając na postawione powyżej pytania, filozofia technologii stwierdza, że ​​muszą one mieć charakter ludzki, a nie wrogi naturze, społeczeństwu czy człowiekowi; muszą być z nimi zharmonizowane.

Tworzenie takich „humanistycznych” technologii wymaga zmiany spojrzenia ich twórców na istotę ich działania. Jedynym sposobem na zmianę poglądów inżynierów i innych pracowników technicznych jest humanizacja i humanizacja edukacji.

Wiedza humanitarna obejmuje nauki o człowieku, nauki o społeczeństwie, nauki o wzajemnym oddziaływaniu człowieka na społeczeństwo, prognozowanie procesów społecznych i rozwój natury ludzkiej.

Głównym założeniem organizacji procesu edukacyjnego na uczelniach powinna być interdyscyplinarność nauczania, której podstawą jest interdyscyplinarność współczesnej wiedzy. Dominują tu dwa kierunki:

1) intensywne wprowadzanie dyscyplin humanistycznych do uczelni czysto technicznych;

2) wzbogacanie specjalności i dyscyplin humanitarnych o podstawy wiedzy technicznej i przyrodniczej i odwrotnie.

Ta ścieżka uczenia się poprzez podejście interdyscyplinarne przyczynia się do kształtowania u studentów globalizacji i niestandardowego myślenia, umiejętności rozwiązywania złożonych problemów powstających na styku różnych dziedzin, dostrzegania związku pomiędzy badaniami podstawowymi, technologią i potrzebami produkcji i społeczeństwa, aby móc ocenić skuteczność innowacji i zorganizować jej praktyczne wdrożenie.

W kształceniu specjalistów, inżynierów nowego typu, szkolenie humanitarne wpływa na istotę ich działalności twórczej nie tylko w sferze technicznej, ale także społecznej, środowiskowej i ekonomicznej. Istniejący system edukacji na uniwersytetach technicznych w Rosji nie pozwala inżynierowi zrozumieć technologii skutecznych interakcji społecznych i kultury komunikacyjnej.

Do tej pory w Rosji istnieje ostry podział, a nawet przeciwieństwo między humanitarną i techniczną sferą działania, myślenia i edukacji. Rosyjski system edukacji jest podzielony na dwie słabo ze sobą oddziałujące części: humanitarną i techniczną. Jest to palący problem rosyjskiej edukacji, którego wciąż nie można właściwie rozwiązać, przez co działalność inżyniera praktycznie nie jest zapładniana humanistycznym duchem kreatywności.

Politechnika Przyszłości jest uczelnią humanitarno-techniczną, tj. uniwersytet jednolitej kultury ludzkości, bo w XXI wieku. Nastąpi zbieżność działalności inżynieryjnej i humanitarnej, ustanowione zostaną ich nowe relacje ze środowiskiem, społeczeństwem i człowiekiem, nastąpi dalsza zbieżność biologii i technologii, żywych i nieożywionych, duchowych i materialnych. W przyszłości inżynier nie może obejść się bez poważnego szkolenia humanitarnego. Dlatego humanitaryzacja edukacji w ogóle, a zwłaszcza edukacji technicznej, jest zadaniem priorytetowym rosyjskiego szkolnictwa wyższego. Rozwiązanie problemu humanitaryzacji kształcenia na uczelniach technicznych w Rosji należy realizować w następujących kierunkach:

poszerzenie zakresu dyscyplin w module humanistycznym (patrz struktura głównych modułów kształcenia na nowoczesnej uczelni technicznej);

zapewnienie wzajemnego przenikania się wiedzy humanitarnej i dyscyplin pozahumanitarnych (nauki przyrodnicze i technologia);

wzbogacenie nauk przyrodniczych i dyscyplin technicznych o wiedzę ujawniającą walkę idei naukowych, ludzkie losy pionierów naukowców, zależność postępu społeczno-gospodarczego i naukowo-technicznego od osobistych, moralnych cech człowieka, jego zdolności twórczych;

interdyscyplinarność w edukacji;

kształcenie w rozwiązywaniu problemów naukowo-technicznych na pograniczu sfery technicznej i humanitarnej;

zapewnienie studentom możliwości uzyskania w uczelni technicznej drugiej specjalności humanitarnej lub społeczno-ekonomicznej;

wzmocnienie szkolenia inżynierów w dziedzinach prawnych, językowych, środowiskowych, ekonomicznych i ergonomicznych;

tworzenie środowiska humanitarnego na uniwersytecie;

uczenie się skupione na studencie.

5. Procesy integracyjne we współczesnej edukacji

Integracja i podejście systemowe w rozwoju współczesnej nauki

Rewolucja Naukowo-Techniczna (STR), która zaznaczyła się w drugiej połowie XX wieku. i która była przyczyną przejścia ludzkości od cywilizacji przemysłowej do postindustrialnej, wpłynęła na wszystkie sfery życia i działalności społeczeństwa ludzkiego, w tym na edukację. Jego dzisiejszy kryzysowy stan wskazuje, że to ogniwo cywilizacyjne pozostaje w rozwoju w tyle za całym systemem. Istota rewolucji naukowo-technicznej pomaga wyjaśnić przyczyny kryzysu edukacyjnego i sposoby jego przezwyciężenia. Główne cechy NTR:

* połączenie rewolucji naukowych i technicznych; odkrycia naukowe natychmiast stają się podstawą nowych technologii;

* przekształcenie nauki w siłę wytwórczą;

* systemowa automatyzacja produkcji;

* zastąpienie bezpośredniej pracy ludzkiej w produkcji wiedzą ucieleśnioną;

* pojawienie się nowego typu pracownika o jakościowo nowym poziomie szkolenia zawodowego i myślenia;

* przejście z produkcji ekstensywnej na intensywną. Ale główną cechą jest to, że rewolucja naukowo-technologiczna powstała na podstawie głębokich systemowych powiązań między nauką, technologią, produkcją i wynikającą z niej radykalną rewolucją w siłach wytwórczych społeczeństwa, z determinującą rolą nauki. Podstawą klasyfikacji rewolucji naukowo-technologicznej są działania przedsiębiorstwa w zakresie trzech wskazanych elementów systemu. Jest ściśle powiązana ze środowiskiem społecznym i znacząco wpływa na wszystkie aspekty życia współczesnego społeczeństwa. Edukacja, kultura, psychologia człowieka są ze sobą powiązane i współzależne, reprezentując elementy jednego systemu: nauka - technologia - produkcja - społeczeństwo - człowiek - środowisko. W procesie rozwoju zmiany zachodzą we wszystkich częściach systemu. Rozpatrując rewolucję naukowo-technologiczną jako złożony, samoorganizujący się system otwarty, łatwiej jest zrozumieć przyczyny niepowodzeń w konkretnym podsystemie oraz wzorce rozwoju prowadzące do jego ujednolicenia.

Jednym z najważniejszych skutków rewolucji naukowo-technicznej jest przemiana osobowości, jej rola w postępie naukowo-technicznym oraz w eliminowaniu negatywnych skutków rewolucji naukowo-technicznej poprzez stworzenie nowego środowiska życia i rozwój innych potrzeb, co z kolei przesądziło o wyborze nowego, zorientowanego na osobowość paradygmatu edukacyjnego.

Współczesny rewolucyjny rozwój wiedzy naukowej charakteryzuje się następującymi cechami:

* różnicowanie nauk łączy się z procesami integracyjnymi, syntezą wiedzy naukowej, złożonością, transferem metod badawczych z jednego obszaru do drugiego;

* dopiero na podstawie integracji wniosków nauk specjalnych i wyników badań specjalistów z różnych dziedzin wiedzy możliwe jest kompleksowe i systematyczne ujęcie problemu naukowego;

* nauki stają się coraz dokładniejsze dzięki powszechnemu stosowaniu aparatury matematycznej;

* współczesna nauka szybko rozwija się w czasie i przestrzeni. Zmniejsza się luka między pojawieniem się idei naukowej a jej wdrożeniem do produkcji;

* dziś osiągnięcia nauki są efektem zbiorowej działalności, przedmiotem planowania i regulacji publicznych;

* badanie obiektów i zjawisk prowadzone jest systematycznie i kompleksowo; całościowe badanie obiektów przyczynia się do kształtowania myślenia syntetycznego.

Te cechy współczesnej nauki, gdzie integracja i systematyczne podejście stają się głównymi zasadami badań naukowych, pomagają zrozumieć wzorce i perspektywy rozwoju współczesnej edukacji jako jednego z podsystemów kluczowego ogniwa rewolucji naukowo-technologicznej.

Rewolucja naukowa i technologiczna doprowadziła do zmiany celów i znaczeń edukacji. Jedna z poprzednich części podręcznika mówiła o nowym paradygmacie edukacyjnym. W tym kontekście tylko pokrótce przypomnimy główny cel współczesnej edukacji, prognozowanie, kształcenie specjalistów zdolnych do projekcyjnego określania przyszłości, kultywowanie elity intelektualnej kraju, kształtowanie osobowości twórczej, która postrzega świat całościowo, potrafi aktywnie wpływać na procesy zachodzące w sferze społecznej i zawodowej.

Już w 1826 roku I. G. Pestalozzi postrzegał edukację jako harmonijny i zrównoważony rozwój w procesie nauczania i wychowywania wszystkich sił człowieka. Współczesny rozwój edukacji jako systemu musi być realizowany poprzez wiedzę systemową niezbędną do rozwoju holistycznego, systemowego myślenia. Wiedza ta może być uzyskana poprzez integrację nauk humanistycznych, podstawowych i technicznych i powinna być zorientowana na światowy poziom rozwoju nauki.

Podejście to zakłada przede wszystkim wielowymiarowość i jedność edukacji, jednoczesne i zrównoważone funkcjonowanie jej trzech komponentów: szkolenia, edukacji, twórczego rozwoju jednostki w jej wzajemnych powiązaniach i współzależnościach. Współczesna edukacja potrzebuje nowej metodologii, teorii globalnej, w której przedmiotem badań stają się wszystkie ogniwa systemu edukacyjnego w ich interakcji między społecznością a jednostką. UNESCO wprowadziło termin „edukologia”, co oznacza metodologię edukacji. Językiem roboczym UNESCO jest francuski, dlatego warto przyjrzeć się etymologii tego słowa. W języku francuskim edukacja oznacza edukację. W konsekwencji możemy uznać edukologię za naukę o wychowaniu, „kultywację” w systemie edukacji, w kierunku holistycznej osobowości twórczej, świadomej siebie jako podmiotu działania w otaczającym ją świecie.

Podobne dokumenty

Podstawowe pojęcia dotyczące istoty i specyfiki pedagogiki szkolnictwa wyższego. Współczesne paradygmaty edukacyjne. Cele i treści wyższego kształcenia zawodowego. Technologia współdziałania pedagogicznego jako warunek skutecznej działalności pedagogicznej.

poradnik, dodano 13.04.2012


Istota wyższego wykształcenia zawodowego. Analiza zmian transformacyjnych w szkolnictwie wyższym. Opracowanie holistycznej koncepcji społeczno-filozoficznej rozwoju szkolnictwa wyższego w jego dynamicznej interakcji ze społeczeństwem. Cel i funkcje instytucji.

praca na kursie, dodano 24.07.2014


Pojęcie i cechy psychologii jako kierunku naukowego, jej przedmioty i metody. Zadania i struktura psychologii szkolnictwa wyższego. Główne nurty i zasady psychologiczne współczesnej edukacji, podejścia do tego procesu i ocena jego efektywności.

prezentacja, dodano 12.06.2012


Ogólna koncepcja dydaktyki. Struktura procesu pedagogicznego. Prawa i wzorce kształcenia w szkolnictwie wyższym. Cele kształcenia zawodowego. Zasady nauczania jako główna wytyczna w działalności dydaktycznej.

wykład, dodano 25.04.2007


Cel pedagogiki humanitarnej, środki autorytarnego wychowania. Postulaty humanitarnego myślenia pedagogicznego. Autorytaryzm współczesnej pedagogiki. Założenie jako sposób tworzenia i rozwijania nowych pomysłów. Zasady treningu według Zankowa. Problem wychowania myślenia.

streszczenie, dodano 19.06.2012


Edukacja jako priorytetowy kierunek pedagogiki szkolnictwa wyższego. Ogólna charakterystyka głównych celów kształcenia uczniów. Analiza zasad wyznaczających treść wychowania: orientacja społeczna i wartościowa, rozwój i kształtowanie osobowości.

praca na kursie, dodano 12.02.2015


Charakterystyka i aspekty metodologiczne koncepcji edukacji rozwojowej. Wiek i psychologiczna dynamika rozwoju studentów w procesie kształcenia w szkole wyższej. Program wykładów i seminariów na kierunku „Psychologia ogólna” na uniwersytecie.

praca na kursie, dodano 20.05.2014


Idee pedagogiczne w systemie edukacji. Pierwsze instytucje edukacyjne w Rosji. Cechy rozwoju szkolnictwa wyższego w okresie między I a II wojną światową. Współczesne kierunki rozwoju edukacji za granicą i perspektywy rosyjskiego szkolnictwa wyższego.

praca na kursie, dodano 25.05.2014


Istota i struktura działalności pedagogicznej, jej główne zadania. Osobowość i umiejętności zawodowe nauczyciela szkoły wyższej. Zasady i reguły skutecznego rodzicielstwa. Pojęcie i cel podejścia kompetencyjnego, style komunikacji pedagogicznej.

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI FEDERACJI ROSYJSKIEJ

Państwowa instytucja edukacyjna wyższej edukacji zawodowej

„PAŃSTWOWY UNIWERSYTET ENERGETYCZNY KAZAN”

PEDAGOGIKA SZKOŁY WYŻSZEJ

Kompleks szkoleniowo-metodologiczny

Kazań 2011

WYKŁADY

WYKŁAD 1

PEDAGOGIKA SZKOŁY WYŻSZEJ: PODSTAWOWE POJĘCIA I HISTORIA FORMOWANIA

Cele nauki

1. Ma pojęcie o istocie i specyfice pedagogiki szkolnictwa wyższego;

Przewidziany czas to 2 godziny.

Konspekt wykładu

1. Przedmiot, przedmiot pedagogiki, zadania i aparat kategoryczny pedagogiki. Związek pedagogiki z innymi naukami. Metodyczne podstawy pedagogiki.

Pedagogika szkolnictwa wyższego, jej specyfika i kategorie.

Współczesne paradygmaty edukacyjne.

Przedmiot, przedmiot pedagogiki, zadania i aparat kategoryczny pedagogiki. Związek pedagogiki z innymi naukami. Metodyczne podstawy pedagogiki

W potocznym rozumieniu termin „pedagogika” ma kilka znaczeń. Oznacza naukę pedagogiczną i praktykę pedagogiczną (utożsamiając ją ze sztuką interakcji); zdefiniuj pedagogikę jako system działań zapisany w materiałach edukacyjnych, metodach i zaleceniach lub jako system pomysłów na temat określonych podejść do nauczania, metod i form organizacyjnych (pedagogika współpracy, pedagogika rozwoju itp.). Taka różnorodność raczej szkodzi pedagogice i zakłóca jasne zrozumienie i naukowe przedstawienie podstaw teoretycznych i praktycznych wniosków z nauki.

Dla nauki musi istnieć niezmiennie wyraźna i jasna definicja podstawowych pojęć, twierdzeń, przedmiotów i podmiotów. Pozwala to uniknąć rozpraszania uwagi i omijania tematu podczas wyjaśniania skomplikowanych problemów naukowych.

W najbardziej ogólny sposób naukazdefiniowana jako sfera działalności człowieka, w której następuje rozwój i teoretyczne systematyzacja obiektywnej wiedzy o rzeczywistości.Działalność naukowo-badawcza. Jest to szczególna forma procesu poznania, systematyczne i ukierunkowane badanie obiektów, w którym wykorzystuje się środki i metody nauki, a które kończy się kształtowaniem wiedzy o badanych obiektach. Przedmiotem nauki jest obszar rzeczywistości, który bada ta nauka; przedmiot nauki to sposób widzenia przedmiotu z perspektywy tej nauki(jak obiekt jest postrzegany, jakie nieodłączne powiązania, aspekty i funkcje są podkreślane).

Należy podkreślić, że nie ma ogólnie przyjętego stanowiska na temat przedmiotu i podmiotu pedagogiki. Pedagogika wzięła swoją nazwę od greckich słów (paidos) – dziecko i (a temu) – ołów. W dosłownym tłumaczeniu (paydagos) - oznacza nauczyciela. Nauczyciel w starożytnej Grecji był niewolnikiem, który dosłownie wziął dziecko swojego pana za rękę i towarzyszył mu do szkoły. Nauczyciela w tej szkole często uczył inny niewolnik, tylko naukowiec.

Stopniowo zaczęto używać słowa (pedagogika) w znaczeniu bardziej ogólnym, na określenie sztuki prowadzenia dziecka przez życie, tj. kształć go, trenuj, kieruj jego rozwojem duchowym i fizycznym. Często obok nazwisk osób, które później zasłynęły, wymieniane są także nazwiska nauczycieli, którzy je wychowali. Z biegiem czasu gromadzenie wiedzy doprowadziło do powstania specjalnej nauki o wychowaniu i nauczaniu dzieci. Takie rozumienie pedagogiki przetrwało do połowy XX wieku. Dopiero w ostatnich dziesięcioleciach zaczęto rozumieć, że nie tylko dzieci, ale także dorośli potrzebują wykwalifikowanego doradztwa pedagogicznego. Dlatego obiektjest nauka pedagogiczna Człowiek.W światowym leksykonie pedagogicznym coraz częściej stosuje się nowe pojęcia - „androgogika” lub „andragogika” (od greckiego „andros” - człowiek i „ago” - prowadzić) i „antropogika” (greckie „anthropos” - człowiek i „ago” " - Ołów).

Obecnie tematPedagogika jest szczególną, celową, zdeterminowaną społecznie i personalnie działalnością, mającą na celu wprowadzenie człowieka w życie społeczne.

Tradycyjnie jest to tzw wychowanie. Termin ten jest jednak niejednoznaczny. Istnieją co najmniej cztery znaczenia. Edukacja rozumiana jest: w szerokim sensie społecznym, jeśli chodzi o wpływ całej otaczającej rzeczywistości na człowieka; w wąskim sensie społecznym, gdy mamy na myśli celową działalność obejmującą cały proces edukacyjny; w szerokim sensie pedagogicznym, gdy wychowanie rozumiane jest jako specjalna praca wychowawcza; w wąskim sensie pedagogicznym, gdy mamy na myśli rozwiązanie konkretnego problemu wychowawczego, np. związanego z kształtowaniem cech moralnych (edukacja moralna). W tym przypadku zawsze należy określić, w jakim sensie mówimy o edukacji.

Najbliższe znaczeniowo powyższemu określeniu bardzo szczególnego rodzaju działalności, jaką studiuje nauka pedagogiczna socjalizacja , rozumiany jako proces włączania dorastającego człowieka w społeczeństwo dzięki asymilacji i reprodukcji przez jednostkę historycznie zgromadzonych przez kulturę doświadczeń społecznych. Znaczenie tego terminu wykracza jednak poza faktyczne wyobrażenia pedagogiczne. Z jednej strony wpisuje się w szerszy kontekst filozoficzno-socjologiczny i jest wyabstrahowany ze specyfiki rzeczywistości pedagogicznej. Z drugiej strony pozostawia w cieniu najważniejszą dla nauczyciela okoliczność, że istotnym aspektem włączenia człowieka w życie społeczne powinno być personalizacja , czyli kształtowanie osobowości. To jednostka jest w stanie wykazać się niezależnym podejściem do życia i twórczością.

Bliższe rozpatrywanej rzeczywistości jest pojęcie „edukacji”. Słowo to oznacza zarówno zjawisko społeczne, jak i proces pedagogiczny. W ustawie Federacji Rosyjskiej „O edukacji” definiuje się to jako „ celowy proces edukacji i szkolenia w interesie jednostki, społeczeństwa i państwa.”

Nauczycielom, którzy tradycyjnie używają słowa „edukacja”, trudno jest porozumieć się z kolegami z zagranicy, zwłaszcza jeśli rozmowa prowadzona jest w języku angielskim. Mianowicie, język ten, jak wiemy, służy w naszych czasach jako środek komunikacji międzynarodowej. Słowa „edukacja” nie można przetłumaczyć na język angielski w taki sposób, aby zachować wszystkie wymienione powyżej niuanse. Co więcej, należy zauważyć, że w tradycji anglojęzycznej praktycznie nie używa się terminu „pedagogika jako nauka”; zamiast tego używa się określenia „nauka (lub nauki) o wychowaniu”, a w odniesieniu do dziedziny działalności edukacyjnej występuje termin „sztuka”.

Termin „pedagogika” przyjęty jest głównie w krajach niemieckojęzycznych, francuskojęzycznych, skandynawskich i Europy Wschodniej. W drugiej połowie XX wieku określenie „nauka o wychowaniu” przeniknęło do niektórych krajów, gdzie termin „pedagogika” był już dawno w użyciu, jednak zgromadzone tu doświadczenia w teoretycznym opracowywaniu problemów wychowawczych w kategoriach pedagogiki często nie jest brany pod uwagę w anglojęzycznej literaturze naukowej, mało zbadano problematykę korelacji i rozróżnień pomiędzy głównymi kategoriami pedagogicznymi. W Międzynarodowej Encyklopedii Edukacji (The International Encyclopaedia of Education, 1994) nie ma artykułu „Pedagogika”, podobnie jak nie ma artykułu „Edukacja” (co dość wymownie ukazuje trudności holistycznej naukowej charakterystyki samych tych zjawisk). Dopiero we wstępie do publikacji wskazano, że w krajach skandynawskich i Niemczech używa się terminu „pedagogika”, który ma węższe znaczenie niż angielskie. „edukacja”, mianowicie odnosząca się głównie do szkolnictwa.

Nie ma zatem dzisiaj ostatecznego, powszechnie przyjętego rozwiązania. Jeśli wziąć pod uwagę wszystkie powyższe, wówczas najkrótsza, najbardziej ogólna i jednocześnie stosunkowo dokładna definicja nowoczesny Pedagogika jest nauką o wychowaniu człowieka (szkoleniu i wychowaniu).

Zastanawiając się nad celem nauki, D.I. Mendelejew doszedł do wniosku, że każda teoria naukowa ma dwa główne i ostateczne cele: cel i korzyść.

Pedagogika nie jest wyjątkiem od ogólnej reguły.

Nauki pedagogiczne pełnią te same funkcje, co każda inna dyscyplina naukowa: opis, wyjaśnianie i przewidywanie zjawisk w obszarze rzeczywistości, który bada.Nauki pedagogiczne, których przedmiot mieści się w sferze społecznej i humanitarnej, mają jednak swoją specyfikę. Tym samym, choć proces zdobywania wiedzy pedagogicznej podlega ogólnym prawom wiedzy naukowej i konieczne jest wprowadzenie do tego procesu precyzyjnych, rygorystycznych metod badawczych, to o charakterze i wynikach badań pedagogicznych w dużej mierze determinuje wpływ postaw praktyczna świadomość oparta na wartościach. Funkcją predykcyjną teorii pedagogicznej, w odróżnieniu od np. teorii w fizyce, jest nie tylko przewidywanie, ale także transformacja. Nauka pedagogiczna nie może ograniczać się jedynie do obiektywnego, nawet najbardziej wiarygodnego, odzwierciedlenia tego, co się bada. Ma obowiązek wpływać na rzeczywistość pedagogiczną i ją ulepszać. Łączy zatem w sobie dwie funkcje, które w innych dziedzinach nauki są zwykle dzielone pomiędzy różne dyscypliny:

- naukowe i teoretyczne -odzwierciedlenie rzeczywistości pedagogicznej takiej, jaka istnieje (wiedza o sukcesach i niepowodzeniach pracy nauczyciela korzystających z nowych podręczników, o trudnościach, jakie napotykają uczniowie podczas studiowania danego typu materiałów edukacyjnych, o składzie, funkcjach i strukturze materiałów edukacyjnych treść itp.);

- konstruktywne i techniczne (normatywne, regulacyjne)- odzwierciedlenie rzeczywistości pedagogicznej takiej, jaka powinna być (ogólne zasady nauczania i wychowania, zasady pedagogiczne, zalecenia metodyczne itp.) .

Należy rozróżnić zadania naukowe i praktyczne pedagogiki. Praktyczna praca w tym zakresie nakierowana jest na konkretne rezultaty działań kształcących i szkolących ludzi, a praca naukowa na celu uzyskanie wiedzy o tym, jak obiektywnie ta działalność przebiega i co należy zrobić, aby była jak najbardziej efektywna zgodne z postawionymi celami.

W ujęciu ogólnym zadania pedagogiki jako nauki można przedstawić następująco:

1. Odkrywanie wzorców w obszarze edukacji i zarządzania systemami oświatowymi.Prawidłowości w pedagogice traktuje się jako powiązania pomiędzy specjalnie stworzonymi lub obiektywnie istniejącymi warunkami a osiągniętymi wynikami. Rezultatem są szkolenia, edukacja i rozwój osobowości.

2. Badanie i uogólnianie praktyki i doświadczeń w nauczaniu.Zadanie to zakłada z jednej strony teoretyczne uzasadnienie i naukową interpretację zaawansowanych doświadczeń pedagogicznych, wskazanie w nowatorskich podejściach autorskich tego, co można przenieść do masowej praktyki pedagogicznej, a z drugiej strony dokładne zbadanie błędów pedagogicznych i przyczyn negatywne zjawiska w procesie edukacyjnym.

. Rozwój nowych metod, środków, form, systemów kształcenia, edukacji, zarządzania strukturami oświatowymi.Rozwiązanie tego problemu w dużej mierze opiera się na badaniu nowych odkryć z pokrewnych dziedzin nauki (psychologia, fizjologia, socjologia itp.), a także jest zdeterminowane zrozumieniem specyfiki współczesnego porządku społecznego w obszarze edukacji ( np. dziś od absolwentów szkół i uczelni coraz częściej wymaga się zdolności twórczych, w związku z czym nauki pedagogiczne zmuszone są intensywniej wypracowywać sposoby rozwiązania tego problemu).

. Prognozowanie edukacji.Teoretyczne modele proponowanego rozwoju infrastruktury edukacyjnej są niezbędne przede wszystkim do zarządzania polityką i ekonomiką oświaty oraz doskonalenia działalności dydaktycznej.

. Wdrożenie wyników badań w praktyce.Jednym ze sposobów rozwiązania tego problemu są centra naukowe i praktyczne, laboratoria i stowarzyszenia. Skuteczność rozwiązania tego problemu osiąga się w dużej mierze poprzez włączenie praktykujących nauczycieli w przygotowanie i przeprowadzenie badań oraz stworzenie nowego produktu pedagogicznego (technologia, metodologia, wyposażenie metodyczne itp.)

.Rozwój teoretycznych, metodologicznych podstaw procesów innowacyjnych, racjonalne powiązania teorii z praktyką, przenikanie się działań badawczych i praktycznych.

Znacznie bogatsze i bardziej różnorodne są te zadania, które powstają szybko, pod wpływem potrzeb praktyki i samej nauki. Wielu z nich nie da się przewidzieć, ale wymagają szybkiego rozwiązania.

Edukacją zajmuje się nie tylko pedagogika, ale także szereg innych nauk: psychologia (psychologiczne aspekty nauczania, osobowość nauczyciela, osobowość ucznia itp.), socjologia (zespołowa i indywidualna, relacje w społecznościach itp.) , filozofia, historia, kulturoznawstwo, waleologia i wiele innych. Pedagogika jest niewątpliwie ściśle powiązana z wynikami badań prowadzonych w tych naukach. Ogólnie rzecz biorąc, istnieją dwa rodzaje powiązań pedagogiki z innymi naukami:

1. Powiązanie metodologiczne.

Ten typ obejmuje:

wykorzystanie w pedagogice podstawowych idei, ogólnych pojęć, które powstają w innych naukach (na przykład z filozofii);

wykorzystanie metod badawczych stosowanych w innych naukach (na przykład socjologii).

2. Połączenie tematyczne.

Ten rodzaj komunikacji charakteryzuje się:

korzystanie z konkretnych wyników innych nauk (na przykład z psychologii, medycyny, fizjologii wyższej aktywności nerwowej itp.);

udział w złożonych badaniach.

W zasadzie pedagogika może wykorzystywać każdą wiedzę naukową, może wchodzić w interakcję z niemal każdą dyscypliną naukową. Jednak jej związek z dwójką z nich jest wyjątkowy. To jest filozofia i psychologia.

Najdłuższy i najbardziej produktywny jest związek pedagogiki z filozofią,pełni funkcję metodologiczną w pedagogice. Kierunek poszukiwań pedagogicznych i ich wyniki zależą od systemu poglądów filozoficznych badaczy (materialistyczny, idealistyczny, dialektyczny, pragmatyczny, egzystencjalny itp.). Filozofia wypracowuje system ogólnych zasad i metod wiedzy naukowej oraz stanowi teoretyczną podstawę rozumienia optyki pedagogicznej i tworzenia koncepcji pedagogicznych. Fakty i zjawiska pedagogiczne nie mogą uzyskać statusu naukowego bez ich filozoficznego uzasadnienia. Z drugiej strony pedagogika jest „poligonem doświadczalnym” zastosowania i testowania idei filozoficznych. Rozwija sposoby i środki kształtowania światopoglądu człowieka.

Bez wątpienia najbliżej związek pedagogiki z psychologią. Należy jednak bardzo wyraźnie podkreślić, że przedmiotem badań psychologii jako nauki jest psychika i struktura psychologiczna jednostki (której głównymi składnikami są świadomość, aktywność, samoświadomość), co oznacza, że ​​zapewnia ona dane wyjściowe, na których należy naukowo zbudować cały system szkolenia i edukacji. I tym właśnie zajmuje się już pedagogika.

Wśród najbardziej istotne powiązania z psychologią pedagogika obejmuje:

1. Charakterystyka wiekowa grup uczniów i studentów.

Idee dotyczące procesów psychicznych.

Interpretacja indywidualnych cech osobowości, przede wszystkim niezależności, aktywności, motywacji.

Przedstawienie celu edukacji w formie zrozumiałej dla pedagogiki w formie treści.

Pedagogika ogólna w swoim rozwoju zarówno integruje się z innymi naukami (pojawiła się psychologia wychowawcza, etyka pedagogiczna itp.), jak i różnicuje się – tj. wyróżnia się spośród szeregu stosunkowo niezależnych sekcji naukowych i działów pedagogiki.

Poszczególne, niezależne gałęzie pedagogiki, które wyłoniły się dotychczas, tworzą system (powiązany zbiór) dyscyplin pedagogicznych, tworzących całość, którą charakteryzuje określenie „pedagogika jako nauka”. Cechą wspólną wszystkich tych dyscyplin jest przedmiot pedagogiki, czyli wychowania. Każdy z nich odnosi się konkretnie do strony edukacyjnej, podkreślając swój własny temat. Klasyfikacji dyscyplin pedagogicznych można dokonać na różnych podstawach.

1. Nauki o wychowaniu, nauczaniu i samej pedagogice.

Pedagogika ogólnajako podstawowa dyscyplina badająca podstawowe prawa edukacji;

Dydaktyka (teoria uczenia się), zapewniając naukową podstawę procesu uczenia się

Teoria wychowania,zapewnienie naukowych podstaw procesu edukacyjnego

Metody prywatne(dydaktyka przedmiotowa) zgłębia specyfikę stosowania ogólnych zasad uczenia się w nauczaniu poszczególnych przedmiotów;

Historia pedagogiki i wychowania, który bada rozwój idei pedagogicznych i praktyk edukacyjnych w różnych epokach historycznych;

Pedagogika porównawczabada wzorce funkcjonowania i rozwoju systemów edukacyjnych i edukacyjnych w różnych krajach poprzez porównywanie i znajdowanie podobieństw i różnic.

Metodologia pedagogiki- sama nauka pedagogiki, jej status, rozwój, skład pojęciowy i sposoby zdobywania nowej, rzetelnej wiedzy naukowej.

2. Gałęzie stosowania przepisów pedagogicznych do poszczególnych etapów kształcenia, określonych kontyngentów uczniów i studentów oraz obszarów działania.

Pedagogika wieku- poznawanie specyfiki nauczania i wychowania w różnych okresach wiekowych (pedagogika przedszkolna, szkolna, pedagogika dorosłych);

Profesjonalna pedagogika,studiowanie teorii i praktyki szkolnictwa zawodowego (pedagogika podstawowego szkolnictwa zawodowego, pedagogika średniego kształcenia zawodowego, pedagogika szkolnictwa wyższego, pedagogika przemysłowa)

Pedagogika korekcyjna (specjalna).- opracowywać podstawy teoretyczne, zasady, metody i formy i środki wychowania i wychowania dzieci i dorosłych z odchyleniami w rozwoju fizycznym i społecznym pedagogiki głuchoniemych (kształcenie i wychowanie osób głuchych i niedosłyszących), tyflopedagogiki (szkolenie i kształcenie dzieci głuchych) niewidomych i słabowidzących), oligofrenopedagogika (kształcenie i edukacja dzieci upośledzonych umysłowo i dzieci z upośledzeniem umysłowym), logopedia (szkolenie i edukacja dzieci z zaburzeniami mowy);

Pedagogika przemysłu(wojskowe, sportowe, kryminologiczne itp.)

Pedagogika społeczna- nauka i praktyka tworzenia systemu działań edukacyjnych optymalizujących edukację jednostki, z uwzględnieniem specyficznych warunków otoczenia społecznego.

Korygująca pedagogika pracyzawiera teoretyczne uzasadnienie i rozwój praktyk reedukacji przestępców w każdym wieku.

Podstawowe pojęcia pedagogiczne wyrażające uogólnienia naukowe nazywane są zwykle kategoriami pedagogicznymi. Są to najbardziej ogólne i wszechstronne koncepcje, które odzwierciedlają istotę nauki, jej ustalone i typowe właściwości. W każdej nauce kategorie odgrywają wiodącą rolę, przenikają całą wiedzę naukową i niejako łączą ją w integralny system. Na przykład w fizyce jest to masa, siła, a w ekonomii głównymi kategoriami są pieniądz, wartość itp.

W pedagogice istnieje wiele podejść do definiowania jej aparatu pojęciowego i kategorycznego. Niemniej jednak w odniesieniu do pedagogiki należy stwierdzić, że w centrum całej wiedzy pedagogicznej znajduje się osobowość, a raczej procesy, które wpływają na jej kształtowanie. Zatem do główne kategoriepedagogiki obejmują: edukacja, szkolenie, wychowanie, rozwój, formacja.

Edukacja - jest to celowy, systematyczny proces wzajemnie powiązanych działań nauczyciela i ucznia (nauczanie + uczenie się), mający na celu ukształtowanie w uczniach systemu wiedzy, umiejętności i zdolności oraz rozwój ich zdolności.

Wychowanie - proces celowego kształtowania osobowości w warunkach specjalnie zorganizowanego systemu, który zapewnia interakcję między wychowawcami a uczniami.

Rozwój - proces ilościowe i jakościowe zmiany w odziedziczonych i nabytych właściwościach osoby.

Tworzenie - proces i wynik rozwoju osobowości pod wpływem czynników zewnętrznych i wewnętrznych (wychowanie, szkolenie, środowisko społeczne i naturalne, aktywność osobista, szkolenie, rozwój, formacja.

1. Kategorie filozoficzne odzwierciedlają najbardziej ogólne cechy i powiązania, aspekty i właściwości rzeczywistości, pomagają zrozumieć i odzwierciedlić wzorce i tendencje w rozwoju samej pedagogiki i tej części rzeczywistości, którą bada. Nie da się mówić o przedmiocie pedagogiki bez użycia tego słowa socjalizacja, lub - o teorii, bez pojęć: istota, zjawisko, ogólny, indywidualny, sprzeczność, przyczyna, skutek, możliwość, rzeczywistość, jakość, ilość, istota, świadomość, prawo, prawidłowość, praktykaitd.

2. Ogólne kategorie naukowe - wspólne dla wielu nauk specjalnych, ale odmienne od kategorii filozoficznych. Prowadząc badania pedagogiczne, trudno obejść się bez takich pojęć, jak: system, struktura, funkcja, element, optymalność, stan, organizacja, formalizacja, model, hipoteza, poziomitd.

3. Prywatny naukowiec - własne koncepcje pedagogiki. Należą do nich: pedagogika, oświata, wychowanie, szkolenie, samokształcenie, samokształcenie, nauczanie, nauczanie, sposób nauczania (wychowania), materiał edukacyjny, sytuacja edukacyjna, nauczyciel, uczeń, nauczyciel, uczeń itp.

Zrozumienie ogólnych pojęć naukowych w odniesieniu do nauk pedagogicznych prowadzi do wzbogacenia własnej terminologii o następujące kombinacje: system pedagogiczny, działalność pedagogiczna, rzeczywistość pedagogiczna, proces wychowawczy (pedagogiczny), interakcja pedagogiczna.Dajmy im krótki opis.

Systemzdefiniowana jako holistyczny zespół elementów połączonych w taki sposób, że wraz ze zmianą jednego zmieniają się pozostałe.System pedagogiczny - wiele wzajemnie powiązanych elementów strukturalnych, połączonych jednym celem edukacyjnym, jakim jest rozwój osobisty.

Działalność,rozważając z filozoficznego stanowiska, opowiadają się za jako specyficznie ludzka forma aktywnej relacji z otaczającym światem, której treścią jest jego celowa zmiana i transformacja.

Działalność pedagogiczna - zespół działań realizujących funkcję wprowadzenia człowieka do udziału w życiu społeczeństwa.

Rzeczywistość pedagogiczna - ta część rzeczywistości brana pod uwagę naukowo w aspekcie działalności pedagogicznej.

Proceszdefiniowany jako przesunięcie stany systemu,stąd, proces edukacyjny (pedagogiczny). - zmiana stanu systemu edukacji jako działanie.

Interakcja pedagogiczna - istotną cechą procesu pedagogicznego, jaką jest zamierzony kontakt (długoterminowy lub chwilowy) nauczyciela z uczniem, którego konsekwencją są wzajemne zmiany w zachowaniu, działaniach i relacjach.

4. Kategorie zapożyczone z nauk pokrewnych: psychologia - percepcja, asymilacja, rozwój umysłowy, zapamiętywanie, zdolność, umiejętność, cybernetyka - sprzężenie zwrotne, system dynamiczny.

W odróżnieniu od nauk takich jak matematyka, fizyka czy logika, pedagogika posługuje się głównie słowami powszechnie używanymi. Jednak wkraczając w codzienne życie nauki, słowa języka naturalnego muszą nabrać integralnej jakości terminu naukowego - jednoznaczności, która pozwala na osiągnięcie ich wspólnego zrozumienia przez wszystkich naukowców w tej dziedzinie.

Wśród pojęć, z którymi ma do czynienia nauczyciel, pojęcie „metodologii” jawi się jako jedno z trudnych i dlatego często nie jest poszukiwane. Samo słowo „metodologia” kojarzy się w świadomości wielu z czymś abstrakcyjnym, odległym od życia, sprowadzonym do cytatów z tekstów filozoficznych, dokumentów ideologicznych i administracyjnych, luźno związanych z pedagogiką w ogóle, a aktualnymi potrzebami teorii i praktyki pedagogicznej w szczególności .

Jednak przeceniaj tę wartość metodologia pedagogiczna (jakkolwiek metodologia każdej innej nauki) jest niemożliwa. Bez wiedzy metodologicznej nie da się kompetentnie przeprowadzić (jakichkolwiek) badań pedagogicznych. Umiejętność tę osiąga się poprzez opanowanie kultury metodologicznej, której treść obejmuje refleksję metodologiczną (umiejętność analizowania własnej działalności naukowej), umiejętność naukowego uzasadniania, krytycznego rozumienia i twórczego stosowania określonych koncepcji, form i metod poznania, zarządzania, i projekt.

Jeszcze w XIX wieku. badacz musiał uzasadnić jedynie uzyskany wynik. Miał on wykazać, że wynik ten został osiągnięty zgodnie z zasadami przyjętymi w tej dziedzinie wiedzy i że wpisuje się on w szerszy system wiedzy. Obecnie badania należy uzasadnić, zanim zostaną wdrożone. Należy wskazać punkty wyjścia, logikę badań, oczekiwany wynik oraz sposób uzyskania tego wyniku.

Aby określić miejsce metodologii pedagogicznej w ogólnym systemie wiedzy metodologicznej, należy wziąć pod uwagę, że wyróżnia się cztery poziomy. Zawartość wyższej - filozoficzny -poziomie stanowią cały system wiedzy filozoficznej: kategorie, prawa, wzorce, podejścia. Zatem dla pedagogiki filozoficzne prawo przejścia zmian ilościowych w jakościowe objawia się w poziomach rozwoju i edukacji człowieka.

Drugi poziom - ogólna metodologia naukowa- reprezentuje zasady teoretyczne, które można zastosować do wszystkich lub większości dyscyplin naukowych (podejście systemowe, podejście aktywnościowe, charakterystyka różnych typów badań naukowych, ich etapy i elementy: hipoteza, przedmiot i przedmiot badań, cel, zadania itp.). Tym samym podejście systemowe w pedagogice przewiduje potrzebę rozpatrywania obiektów i zjawisk rzeczywistości pedagogicznej jako integralnych systemów, które mają określoną strukturę i własne prawa funkcjonowania.

Trzeci poziom - konkretna metodologia naukowa- zespół metod, zasad i procedur badawczych stosowanych w danej dyscyplinie naukowej.

Czwarty poziom - metodyka technologiczna- stanowią metodologię i technikę badawczą, tj. zestaw procedur zapewniający otrzymanie rzetelnego materiału empirycznego i pierwotnego przetwarzania.

Dotychczas, po wielu latach dyskusji, debat i konkretnych osiągnięć badawczych, powstała następująca definicja metodologii pedagogiki (trzeci poziom metodologii): metodologia pedagogiki to system wiedzy o podstawach i strukturze teorii pedagogicznej, o zasadach podejścia i zdobywania wiedzy odzwierciedlającej rzeczywistość pedagogiczną, a także system działań mających na celu zdobywanie tej wiedzy oraz uzasadnianie programów, logiki i metod, ocenianie jakość pracy badawczej. (V.V. Kraevsky, MA Danilov)

Do wiodących zadań metodologii pedagogiki V.V. Atrybuty Krajewskiego:

Definicja i wyjaśnienie przedmiotu pedagogiki oraz jej miejsca wśród innych nauk.

Określenie najważniejszych problemów badań pedagogicznych.

Ustalenie zasad i metod zdobywania wiedzy o rzeczywistości pedagogicznej.

Wyznaczanie kierunków rozwoju teorii pedagogicznej.

Identyfikacja sposobów współdziałania nauki z praktyką, głównych sposobów wprowadzania osiągnięć nauki do praktyki pedagogicznej.

Analiza obcych koncepcji pedagogicznych.

Kultura metodologiczna potrzebna jest nie tylko naukowcom. Akt myślenia w procesie pedagogicznym ma na celu rozwiązywanie problemów pojawiających się w tym procesie, a tutaj nie można obejść się bez refleksji, tj. refleksje na temat swoich działań.

Aby jaśniej wyobrazić sobie znaczenie metodologicznych podstaw nauki, przypomnijmy sobie, czym jest wiedza naukowa. F. Bacon powiedział kiedyś, że wiedza naukowa to wiedza, która sięga poznania przyczyn. K. Jung wypowiadał się na ten temat w nieco innej interpretacji, rozważając fakt związany z reakcją przeciętnego człowieka i naukowca na zwykłą kałużę. Jeśli pierwszy interesuje się jedynie tym, jak go obejść, drugi interesuje się pytaniem, dlaczego powstał. Znany filozof i równie znany psycholog są zgodni, że wiedza naukowa to wiedza, która prowadzi człowieka do rozpoznania związków przyczynowo-skutkowych w funkcjonowaniu określonego zjawiska. Rozumiejąc je, ludzie mogą zidentyfikować warunki, w których wyzwalane są te zależności. Rzetelna znajomość tych uwarunkowań i odpowiadających im związków przyczynowo-skutkowych stanowi metodologiczną podstawę nauki, w tym pedagogiki.

Główne cechy kultury metodologicznej pedagoga praktycznego (wychowawcy, nauczyciela, wykładowcy) to:

idea metodologii jako systemu zasad i metod konstruowania działań nie tylko teoretycznych, ale także praktycznych (produktywnych);

opanowanie zasad logiki dialektycznej;

zrozumienie istoty pedagogiki jako nauki o wychowaniu i głównych kategorii pedagogiki;

skupienie się na przekształceniu teorii pedagogicznej w metodę działania poznawczego;

opanowanie zasad jedności edukacji i polityki społecznej, podejście systematyczne i holistyczne, poszerzanie całości przedmiotu wychowania, priorytet celów rozwojowych i edukacyjnych w holistycznym procesie pedagogicznym.

skupienie myślenia nauczyciela na genezie form i metod pedagogicznych;

chęć rozpoznania jedności i ciągłości wiedzy pedagogicznej w jej historycznym rozwoju;

krytyczny stosunek do argumentów i stanowisk leżących na płaszczyźnie zwykłej świadomości pedagogicznej;

rozumienie ideologicznych, humanistycznych funkcji pedagogiki;

projektowanie i budowa procesu edukacyjnego;

umiejętność i chęć wykorzystania naukowej wiedzy pedagogicznej do analizy i doskonalenia swojej pracy;

świadomość, formułowanie i twórcze rozwiązywanie problemów pedagogicznych;

refleksja nad własnymi działaniami poznawczymi i praktycznymi.

Tym samym opanowanie metodologii pedagogicznej pozwala nauczycielowi kompetentnie przeprowadzić proces pedagogiczny i wyeliminować metodę „prób i błędów”.

Współczesne paradygmaty edukacyjne

Obecnie w pedagogice termin „paradygmat” stał się dość powszechny, jednak często w jego znaczenie wprowadzane są różnorodne pojęcia. Na przykład wzywa się do przejścia do „paradygmatu humanistycznego”, uzasadnia się paradygmaty społeczeństwa technicznego i pedagogiki prawosławnej itp.

Termin „paradygmat” (od greckiego „próbka”) wprowadził do nauki T. Kuhn w 1962 roku. Paradygmat - uznane przez wszystkich osiągnięcia naukowe, które przez pewien okres czasu stanowią wzór do stawiania społeczności naukowej problemów i ich rozwiązań.Podejście paradygmatyczne od czterech dekad znajduje się w centrum badań krajowych i zagranicznych naukowców: J. Agassiego, I. Lakatosa, J. Holtona, P.P. Gajenko, Los Angeles Markova i inni.

Ograniczmy klasyfikację paradygmatów edukacyjnych do dwóch biegunowych w ich charakterystyce:

1. Paradygmat tradycjonalistyczny (lub wiedza).

Głównym celem szkolenia i edukacji w warunkach tego paradygmatu jest wyposażenie człowieka w głęboką, trwałą i wszechstronną wiedzę akademicką. Głównym źródłem wiedzy jest nauczyciel (nauczyciel, wykładowca). Osoba ucząca się jest postrzegana przede wszystkim jako obiekt, który należy nasycić wiedzą. Osobiste aspekty uczenia się sprowadzają się do kształtowania motywacji poznawczej i zdolności poznawczych. Dlatego też główną uwagę zwraca się na wsparcie informacyjne jednostki, a nie na jej rozwój, traktowany jako „produkt uboczny” działań edukacyjnych.

Jako rodzaj wiedzy możemy wyróżnić paradygmat technokratyczny (lub pragmatyczny). Jego głównym celem szkolenia i edukacji jest wyposażenie człowieka w wiedzę, umiejętności i zdolności, które będą praktycznie przydatne i niezbędne w życiu i działalności zawodowej oraz pomogą prawidłowo współdziałać z nowoczesną technologią. Główną zasadą jest politechnika w nauczaniu.

Zatem wiedza i technokratyczne paradygmaty edukacji nie stawiają w centrum osobowości ucznia jako podmiotu procesu edukacyjnego. Uczeń jest jedynie obiektem oddziaływania pedagogicznego. Przewiduje się standaryzację procesu edukacyjnego, w którym technologie nauczania skupiają się głównie na możliwościach przeciętnego ucznia. Stosuje się bezpośredni (imperatywny) styl zarządzania działaniami edukacyjnymi uczniów. Modele edukacji zbudowane na zasadach tych paradygmatów charakteryzują się monologizacją nauczania i niedocenianiem roli inicjatywy i kreatywności podmiotów procesu edukacyjnego. Obydwa modele mają na celu kształtowanie osobowości o określonych właściwościach i przekazywanie treści metod uczenia się w gotowej formie. Obecnie w edukacji domowej przestarzały model edukacyjno-dyscyplinarny zastępowany jest humanistycznym modelem rozwoju osobistego, skupionym wokół podejścia do uczniów jako pełnoprawnych partnerów, w warunkach współpracy i zaprzeczającego manipulacyjnemu podejściu do nich.

. Paradygmat zorientowany na osobowość (humanistyczny lub podmiotowo-przedmiotowy).

Głównym celem jest przyczynienie się do rozwoju zdolności człowieka, rozwoju jego osobowości, jego duchowego wzrostu, jego moralności i samodoskonalenia, samorealizacji. Osoba może nie wiedzieć zbyt wiele, ale ważne jest, aby uformowała się osoba prawdziwie duchowo moralna, zdolna do samorozwoju i samodoskonalenia; w centrum tego paradygmatu znajduje się osoba ze wszystkimi swoimi słabościami i mocnymi stronami.

Istota paradygmatu humanistycznego polega na konsekwentnej postawie nauczyciela (nauczyciela) wobec ucznia (ucznia) jako jednostki, samodzielnego i odpowiedzialnego podmiotu własnego rozwoju, a jednocześnie podmiotu oddziaływania wychowawczego. Zasadnicza różnica między tym paradygmatem a tradycyjnym polega przede wszystkim na zastąpieniu relacji podmiot-przedmiot relacjami podmiot-przedmiot (tab. 1).

Paradygmat nauczania przedmiotowo-przedmiotowego ma wady, które są w dużej mierze charakterystyczne dla szkolnictwa wyższego we współczesnej Rosji:

· naturalne opóźnienie tempa transformacji sfery społecznej w stosunku do tempa transformacji gospodarki – Rosja, której status rynkowy gospodarki jest oficjalnie uznawany przez społeczność międzynarodową, zasadniczo zachowała państwowy system szkolnictwa wyższego w jego pierwotnej postaci , utworzone i skutecznie działające w warunkach gospodarki planowej państwa radzieckiego.

Tabela 1

Charakterystyka porównawcza tradycjonalistycznego i humanistycznego paradygmatu edukacji

Porównywalne wskaźniki Paradygmat edukacyjny Tradycyjny (przedmiot – przedmiot) Humanistyczny (przedmiot – podmiot) 1 Główna misja edukacji Przygotowanie młodszego pokolenia do życia i pracy Zapewnienie warunków do samostanowienia i samorealizacji 2 Podstawa aksjologiczna Potrzeby społeczeństwa i produkcji Potrzeby i zainteresowania jednostki 3 Cele edukacji Kształtowanie osobowości o określonych właściwościach Rozwój jednostki jako podmiotu życia i osoby kultury 4 Rola wiedzy, umiejętności i zdolności Cel kształcenia Środki rozwoju 5. Treści kształcenia Przekazanie uczniowi gotowych próbek wiedzy, umiejętności i zdolności. Kreowanie przez człowieka obrazu świata w nim samym poprzez aktywne umiejscowienie siebie w świecie obiektywnej, społecznej i duchowej kultury6. Pozycja ucznia (studenta) Obiekt oddziaływania pedagogicznego, stażystaPrzedmiot aktywności poznawczej, student7. Stanowisko roli nauczyciela (nauczyciela) Stanowisko podmiotowe: źródło i kontroler wiedzy. Stanowisko zorientowane personalnie: koordynator, konsultant, asystent, organizator8. Relacja między nauczycielem a uczniem ma charakter podmiotowo-przedmiotowy, monologrelacje: naśladownictwo, naśladownictwo, naśladowanie wzorców. Konkurencja przeważa nad współpracą. Przedmiotowo-subiektywny, dialogicznyrelacje – wspólne działania na rzecz osiągnięcia celów edukacyjnych8. Charakter aktywności edukacyjnej i poznawczej Aktywność reprodukcyjna (reakcja) ucznia Aktywna aktywność poznawcza ucznia

· stabilność psychologiczna i bezwładność stereotypów pedagogiki imperatywnej. Wszelkie próby zwracania uwagi jedynie na pozytywne aspekty organizacji i funkcjonowania współczesnych zagranicznych systemów edukacyjnych wywołują gwałtowne protesty wielu zwolenników prawdziwie skutecznego jak na tamte czasy sowieckiego systemu szkolnictwa wyższego. Luka pomiędzy wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami uczniów a szybko zmieniającymi się wymaganiami prawdziwego życia -w praktyce edukacja często jest skierowana raczej w przeszłość niż w przyszłość. W związku z tym wskażemy jedynie kłopotliwe, które nie ma analogii na świecie i jest zmieniane przez prawo nie rzadziej niż jeden raz na dziesięć latsystem rosyjskich państwowych standardów edukacyjnych, które znacznie ograniczają autonomię uniwersytetów i inicjatywę nauczycieli na rzecz ciągłego doskonalenia i rozwoju treści edukacyjnych.

· niezwykle ograniczone w warunkach organizacji strumieniowo-grupowej możliwości indywidualizacji procesu kształcenia, mobilności akademickiej studentów i programów kształcenia deklarowanych w naszym szkolnictwie wyższym. Brak umiejętności większości studentów, zmuszonych do łączenia studiów z pracą, elastycznego planowania czasu studiów, stał się przyczyną nietypowego dla lat ubiegłych spadku zainteresowania studiami i wynikami w nauce wśród wielu maturzystów i jest obecnie obserwowane. W przypadku kształcenia strumieniowo-grupowego bardzo trudno jest w krótkim czasie konsekwentnie opanować programy kształcenia na poziomie podstawowym, średnim i wyższym zawodowym, co jest bardzo nieefektywne z punktu widzenia wydatków państwa na oświatę. We współczesnym świecie paradygmat humanistyczny zyskuje coraz większe znaczenie.

WYKŁAD 2.

DYDAKTYKA SZKOŁY WYŻSZEJ

Cele nauki

1. Mieć pojęcie o istocie dydaktyki szkolnictwa wyższego;

Zna przedmiot, przedmiot, zadania, funkcje i kategorie dydaktyki szkolnictwa wyższego

Zna wzorce i zasady nauczania w szkolnictwie wyższym.

Przewidywany czas to 4 godziny.

Konspekt wykładu

1.

2.Pedagogika szkolnictwa wyższego, jej specyfika i kategorie.

.Zasady uczenia się jako główna wytyczna w działalności dydaktycznej

Pojęcie, funkcje i główne kategorie dydaktyki, dydaktyka szkolnictwa wyższego.

Termin „dydaktyka” ma swoje korzenie w języku greckim, w którym „didaktikos” oznacza nauczanie, a „didasko” oznacza studiowanie. Po raz pierwszy została wprowadzona do obiegu naukowego przez niemieckiego nauczyciela Wolfganga Ratke (1571-1635) w trakcie wykładów zatytułowanych „Krótki raport z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratichii” („Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii”). W tym samym znaczeniu tego pojęcia użył wielki czeski nauczyciel Jan Amos Komeński (1592-1670), gdy w 1657 roku w Amsterdamie opublikował swoje słynne dzieło „Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego”.

We współczesnym rozumieniu dydaktyka jest najważniejszą gałęzią wiedzy naukowej badającą i badającą problemy edukacji i szkolenia. Dydaktyka jest nauką teoretyczną, a zarazem normatywną i stosowaną. Badania dydaktyczne obierają za przedmiot rzeczywiste procesy uczenia się, dostarczają wiedzy o naturalnych powiązaniach pomiędzy różnymi jego aspektami oraz ujawniają istotne cechy strukturalne i merytoryczne elementów procesu uczenia się. Na tym polega naukowa i teoretyczna funkcja dydaktyki.

Zdobyta wiedza teoretyczna pozwala nam rozwiązywać wiele problemów związanych ze szkoleniem, a mianowicie: dostosowywać treści kształcenia do zmieniających się celów, ustalać zasady szkolenia, określać optymalne możliwości metod i środków nauczania, projektować nowe technologie edukacyjne itd. Wszystko to są cechy normatywnej i stosowanej (konstruktywnej) funkcji dydaktyki.

Rozważmy podstawowe pojęcia dydaktyki.

Edukacja - celowa, z góry zaprojektowana komunikacja, podczas której odbywa się edukacja, wychowanie i rozwój ucznia, asymilowane są indywidualne aspekty doświadczenia ludzkości, doświadczenia działania i poznania.

Uczenie się jako proces charakteryzuje się wspólną aktywnością nauczyciela i uczniów, mającą na celu rozwój tych ostatnich, kształtowanie ich wiedzy, umiejętności, zdolności, tj. ogólna orientacyjna podstawa dla konkretnych działań.

Nauczyciel wykonuje czynności określone terminem "nauczanie", uczeń zostaje włączony do działania nauki, w którym zaspokajane są jego potrzeby poznawcze. Proces uczenia się jest w dużej mierze generowany przez motywację.

Wiedza - Jest to odzwierciedlenie obiektywnej rzeczywistości w postaci faktów, idei, koncepcji i praw nauki. Reprezentują zbiorowe doświadczenie ludzkości, wynik wiedzy o obiektywnej rzeczywistości.

Umiejętność - to gotowość do świadomego i samodzielnego prowadzenia działań praktycznych i teoretycznych w oparciu o zdobytą wiedzę, doświadczenie życiowe i nabyte umiejętności.

Umiejętności - są to elementy działalności praktycznej, które przejawiają się w wykonywaniu niezbędnych czynności, doprowadzonych do perfekcji poprzez powtarzane ćwiczenia.

Proces pedagogiczny - Jest to sposób organizacji relacji edukacyjnych, który polega na ukierunkowanym doborze i wykorzystaniu czynników zewnętrznych w rozwoju uczestników. Proces pedagogiczny jest kreowany przez nauczyciela.

Główny podmioty procesu pedagogicznegow szkolnictwie wyższym są nauczycielI studenci.

Struktura procesu pedagogicznego zarówno w szkołach średnich, jak i wyższych pozostaje niezmieniona:

Cel – Zasady – Treść – Metody – Środki – Formy

Cele kształcenia - początkowy element procesu pedagogicznego. W nim nauczyciel i uczeń rozumieją końcowy wynik swoich wspólnych działań.

Zasady szkolenia - służą ustaleniu sposobów osiągnięcia wyznaczonych celów uczenia się.

Treść szkolenia - część doświadczeń poprzednich pokoleń ludzi, którą należy przekazać uczniom, aby poprzez wybrane sposoby realizacji tych celów osiągali swoje cele edukacyjne.

Metody nauczania - logiczny łańcuch wzajemnie powiązanych działań nauczyciela i ucznia, poprzez który treść jest przekazywana i postrzegana, przetwarzana i odtwarzana.

Środki edukacji - zmaterializowane metody przedmiotowe przetwarzania treści nauczania w powiązaniu z metodami nauczania.

Formy organizacji szkoleń - zapewnić logiczne zakończenie procesu uczenia się.

Prawa i wzorce kształcenia w szkolnictwie wyższym. Nauczyciel zajmujący się problematyką projektowania procesu edukacyjnego z pewnością stawia sobie za zadanie zrozumienie procesu uczenia się. Efektem tej wiedzy jest ustalenie praw i prawidłowości procesu uczenia się.

Prawo pedagogiczne - wewnętrzne, istotne, trwałe powiązanie zjawisk pedagogicznych, warunkujące ich konieczny, naturalny rozwój.

Prawo społeczne uwarunkowania celów, treści i metody nauczaniaukazuje obiektywny proces determinowania wpływu stosunków społecznych i systemu społecznego na kształtowanie się wszystkich elementów edukacji i szkolenia. Chodzi o to, aby wykorzystać to prawo do pełnego i optymalnego przeniesienia porządku społecznego na poziom środków i metod pedagogicznych.

Prawo edukacja edukacyjna i rozwojowa.Ukazuje związek pomiędzy opanowaniem wiedzy, sposobami działania a wszechstronnym rozwojem jednostki.

Prawo Uwarunkowania kształcenia i kształcenia ze względu na charakter zajęć uczniówukazuje związek pomiędzy przywództwem pedagogicznym a rozwojem własnej aktywności uczniów, pomiędzy sposobami organizacji kształcenia a jego wynikami.

Prawo integralność i jedność procesu pedagogicznegoujawnia związek części z całością w procesie pedagogicznym, potrzebę harmonijnej jedności elementów racjonalnych, emocjonalnych, sprawozdawczych i poszukiwawczych, treściowych, operacyjnych i motywacyjnych itp.

Prawo Jedności i związek teorii z praktyką w nauczaniu.

Jednym z zadań dydaktyki jest ustalaniewzorce uczenia się i w ten sposób uczynić proces uczenia się bardziej świadomym, możliwym do opanowania i skutecznym dla niego.

Wzorce dydaktyczne ustanawiają powiązania między nauczycielem, uczniami i studiowanym materiałem. Znajomość tych wzorców pozwala nauczycielowi optymalnie strukturyzować proces uczenia się w różnych sytuacjach pedagogicznych.

Prawa uczenia się to obiektywne, znaczące, trwałe, powtarzające się powiązania pomiędzy częściami składowymi i elementami procesu uczenia się (jest to wyraz działania praw w określonych warunkach).

Zewnętrzne prawa procesu uczenia sięscharakteryzować zależność uczenia się od procesów i warunków społecznych:

· społeczno-ekonomiczne,

· sytuacja polityczna,

· poziom kultury,

· zapotrzebowanie społeczeństwa na określony typ osobowości i poziom wykształcenia.

Wewnętrzne wzorce procesu uczenia się- powiązania pomiędzy jego elementami składowymi: celami, treścią, metodami, środkami, formami, tj. jest to związek pomiędzy nauczaniem, uczeniem się i materiałem, którego się uczymy.

Rozważmy te wzorce:

Działalność dydaktyczna nauczyciela ma przede wszystkim charakter edukacyjny.Oddziaływanie edukacyjne może być pozytywne lub negatywne, mieć większą lub mniejszą siłę, w zależności od warunków, w jakich odbywa się nauka.

Związek między interakcją nauczyciel-uczeń a wynikami uczenia się.Uczenie się nie może mieć miejsca, jeśli nie ma współzależnej aktywności uczestników procesu uczenia się i nie ma ich jedności. Szczególnym przejawem tego wzorca jest zależność między aktywnością ucznia a wynikami uczenia się: im intensywniejsza i bardziej świadoma jest aktywność edukacyjno-poznawcza ucznia, tym wyższa jest jakość uczenia się.

Siła asymilacji materiału edukacyjnego zależy od systematycznego, bezpośredniego i opóźnionego powtarzania tego, czego się nauczyłeś, od włączenia go do wcześniej przerobionego i nowego materiału.Rozwój zdolności i umiejętności umysłowych uczniów zależy od stosowania metod poszukiwań, uczenia się przez problem oraz innych technik i środków aktywujących aktywność intelektualną.

Kolejnym wzorcem pedagogicznym jest modelowanie (rekreacja) w procesie edukacyjnym warunków przyszłej aktywności zawodowejspecjaliści.

Tworzenie pojęć w umysłach uczniów będzie miało miejsce tylko wtedy, gdy aktywność poznawcza zostanie zorganizowana w celu identyfikacji istotnych cech, zjawisk, obiektów, operacji technologicznych w celu porównania, rozróżnienia pojęć, ustalenia ich treści, objętości itp.

Wszystkie prawa procesu pedagogicznego są ze sobą powiązane i objawiają się wieloma wypadkami, co znacznie je komplikuje. Jednocześnie, zachowując się jak stabilne trendy, wzorce te wyraźnie wyznaczają kierunki pracy nauczycieli i uczniów.

Wzorce te służą jako podstawa do opracowania systemu idei strategicznych, które stanowią rdzeń współczesnej pedagogiki koncepcje nauczania:

· skupienie szkolenia i edukacji na kształtowaniu osobowości, indywidualności, posiadającej bogactwo duchowe, uniwersalne wartości ludzkie, moralność, rozwiniętej kompleksowo i harmonijnie, zdolnej do działań przygotowawczych i produktywnych;

· jedność organizacji działalności edukacyjno-poznawczej, badawczej, twórczej ucznia jako warunek kształtowania osobowości;

· organiczna jedność nauczania i wychowania, która wymaga uznania nauczania jako specyficznej metody wychowania i nadania jej charakteru rozwijającego i wychowawczego;

· optymalizacja treści, metod, narzędzi; skupiać się na wyborze metod, które przynoszą maksymalny efekt przy stosunkowo niewielkim nakładzie czasu i pracy.

Wdrożenie rozważanych praw i wzorców w działalności edukacyjnej uczelni pozwala uznać proces pedagogiczny za zjawisko integralne, które zapewnia wysokiej jakości przygotowanie przyszłych specjalistów do działalności zawodowej.

Generalnie wyróżnia się: wymagania dotyczące procesu uczenia się w szkolnictwie wyższym:

· Treść materiału programowego musi odzwierciedlać prawdę naukową, odpowiadać aktualnemu stanowi nauki, powiązaniu z życiem, a jej prezentacja musi odpowiadać poziomowi najnowszych osiągnięć dydaktyki.

· Systematycznie stwarzaj sytuacje problemowe, przestrzegaj logiki procesu poznawczego i ucz ścisłego uzasadniania sądów i wniosków, co determinuje rozwojowy charakter procesu uczenia się.

· Obowiązkowe połączenie słów i wizualizacji, wykorzystanie kompleksu nowoczesnych technicznych pomocy dydaktycznych, rozwój wyobraźni, myślenie techniczne jako podstawa twórczych poszukiwań.

· Obowiązkowo należy łączyć szkolenie z wychowaniem, podawać przykłady powiązań teorii z praktyką, z życiem, rozwijać ideologiczny aspekt szkolenia.

· Systematycznie rozbudzaj zainteresowanie nauką, rozwijaj potrzeby poznawcze i aktywność twórczą. Nauczanie emocjonalne jest koniecznością!

· Projektując każdą lekcję, należy koniecznie wziąć pod uwagę cechy indywidualne i wiekowe uczniów.

· Konsekwencja w szkoleniu, konieczność opierania się na wcześniejszej wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach, zapewniając tym samym dostępność szkoleń.

· Stale rozwijaj umiejętności studentów poprzez wykorzystanie zdobytej wiedzy w praktyce oraz obowiązkowe zaliczenie zajęć laboratoryjnych i praktycznych.

· Systematyczne i systematyczne rejestrowanie i kontrola wiedzy, jej jakości i zastosowania w praktyce, systematyczna ocena pracy każdego ucznia, niezastąpiona zachęta do osiągnięcia sukcesu.

· Przeciążanie studentów zajęciami akademickimi jest niedopuszczalne.

Pedagogika szkolnictwa wyższego, jej specyfika i kategorie

LI Gurye podaje następującą definicję pedagogiki szkolnictwa wyższego:

„Pedagogika szkolnictwa wyższego to dziedzina wiedzy wyrażająca podstawowe idee naukowe, które dają holistyczne wyobrażenie o wzorcach i istotnych powiązaniach w kształceniu edukacyjnym, poznawczym, naukowym, edukacyjnym, zawodowym i wszechstronnym rozwoju studentów”

Przede wszystkim należy zauważyć, że pedagogika szkolnictwa wyższego jest gałęzią, działem pedagogiki ogólnej, a raczej: profesjonalną pedagogikę, badanie wzorców, przeprowadzanie uzasadnień teoretycznych, opracowywanie zasad, technologii wychowania i edukacji człowieka skupionego na określonej sferze zawodowej rzeczywistości. TematStudia na kierunku pedagogika wyższa to tylko jeden etap rozwoju zawodowego - proces szkolenia i kształcenia specjalistów z wyższym wykształceniem zawodowym.

W ten sposób zrozumiemy pedagogika szkolnictwa wyższego - dział (sekcja) pedagogiki ogólnej (zawodowej), który bada główne elementy(wzorce, zasady, formy, metody, technologie, treść ) proces edukacyjny w uczelni oraz cechy i warunki (wymagania dotyczące procesu interakcji nauczyciela z uczniem, wymagania dot osobowościnauczyciel i uczeń itp. .) skuteczna realizacja kształcenia zawodowego przyszłego specjalisty.

Dajmy zadania pedagogiki zawodowej, czemu można przypisać zadania pedagogiki szkolnictwa wyższegojak od ogółu do szczegółu. Obejmują one:

Rozwój podstaw teoretycznych i metodologicznych kształcenia zawodowego oraz metod badawczych w pedagogice zawodowej.

Uzasadnienie istoty, aspektów i funkcji kształcenia zawodowego.

Studiowanie historii rozwoju szkolnictwa zawodowego i myśli pedagogicznej.

Analiza stanu obecnego i prognozowanie rozwoju szkolnictwa zawodowego w kraju i za granicą.

Identyfikacja wzorców doskonalenia zawodowego, edukacji i rozwoju osobistego.

Uzasadnienie standardów edukacyjnych i treści kształcenia zawodowego.

Rozwój nowych zasad, metod, systemów i technologii kształcenia zawodowego.

Określenie zasad, metod i środków zarządzania profesjonalnymi systemami pedagogicznymi, monitorowaniem procesu kształcenia zawodowego i rozwoju zawodowego uczniów.

Ponadto możemy wyróżnić Cele pedagogiki w szkole średniejw dziedzinie praktycznej :

1. Kształcenie umiejętności i zdolności nauczycieli szkół wyższych w zakresie metodologicznie prawidłowego prowadzenia wszelkiego rodzaju pracy edukacyjnej, naukowej i edukacyjnej.

Ustanawianie związku między nauką a przygotowaniem zawodowym oraz rozwijanie trwałych umiejętności badawczych uczniów w oparciu o to powiązanie.

Przekształcenie procesu edukacyjnego w proces rozwijania samodzielnego, twórczego myślenia.

Kształcenie, rozwój, manifestacja umiejętności pedagogicznych w celu mobilizowania uczniów do różnorodnych działań twórczych.

Analiza czynnika społeczno-pedagogicznego, praw i cech kształtowania wiedzy pedagogicznej, zdolności, umiejętności i świadomości pedagogicznej uczniów.

Uzbrojenie nauczycieli w wiedzę psychologiczną.

Wykorzystanie treści pedagogiki szkolnictwa wyższego jako programu działań w zakresie organizacji i prowadzenia różnego rodzaju działalności pedagogicznej.

K k Aparat kategoryczny pedagogiki szkolnictwa wyższegoOprócz ogólnopedagogicznych kategorii można uwzględnić zawodowe kategorie pedagogiczne, takie jak:

Profesjonalna edukacja- proces i wynik rozwoju zawodowego jednostki poprzez naukowo zorganizowane szkolenie zawodowe i edukację.

Profesjonalna edukacja - proces i rezultat zdobywania przez uczniów wiedzy, umiejętności i zdolności zawodowych.

Profesjonalna edukacja- proces i wynik kształtowania się cech ważnych zawodowo(istnieją ogólne i specjalne PVK) .

Rozwój zawodowy- rozwój osobowości jako przedmiotu działalności zawodowej.

Rozwój zawodowy- wynik rozwoju zawodowego: stopień, kategoria, klasa, stanowisko, stopień, tytuł itp.

Ministerstwo Edukacji i Nauki Obwodu Moskiewskiego

Państwowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego „Moskiewski Państwowy Regionalny Instytut Społeczno-Humanitarny”

Streszczenie na temat:

„Aktualne problemy pedagogiki szkół wyższych”

Wykonane:

Studentka studiów podyplomowych na Wydziale Literatury

kursy korespondencyjne

Soldatkina Anastazja Władimirowna

Kołomna

2014

Przygotowując to streszczenie, korzystaliśmy głównie z materiałówVI konferencja naukowo-praktyczna „Odczyty humanitarne w MITHT”. Konferencja poświęcona była 75. rocznicy urodzin prof. V.G. Einsteina i odbyła się w MITHT. M.V. Łomonosow w 2005 r.

Rektor MITHT, profesor, doktor nauk technicznych Frolkova A.K. mówił na konferencji o dziedzictwie pedagogicznym Wiktora Gertsevicha Einsteina, profesorze, doktorze nauk technicznych, profesorze Wydziału AchT, w szczególności o tym, jak w latach 80. rozwiązał problem potrzeby wykładów jako formy kształcenia w Szkole Wyższej W latach 80. W odpowiedzi na trendy z Zachodu kierownictwo Uczelni przypuściło zmasowany atak na wykładowy sposób prezentacji materiału edukacyjnego. Wykłady uznano za monolog, a więc pasywną formę szkolenia, a ich udział w programach pracy uległ znacznemu zmniejszeniu (wzorem „rozwiniętych” krajów Zachodu). Taki stosunek do wykładów był uzasadniony: wiele wykładów rzeczywiście prowadzono na niskim poziomie. Podniesienie go jest zadaniem trudnym, którego nie da się rozwiązać w 2-3 lata; Łatwiej byłoby uznać wykłady za nieaktywną formę nauczania i wezwać uczelnie do jej znacznego ograniczenia. Profesor sprzeciwił się powyższej tezie, nie kwestionując jej słuszności złe wykłady i zarzucanie całkowitej niezgodności z prawem dla tych dobrych . Następnie zrodził się pomysł wyeksponowania negatywnych aspektów będących powodem krytyki metody wykładowej jako całości oraz sformułowania zasadniczych cech wykładu, które czynią go najbardziej aktywną formą nauczania. Na poparcie swoich argumentów profesor postanowił przeczytać dokładnie wykład na temat umiejętności prowadzenia wykładów przed zespołami nauczycielskimi. W połowie lat 80-tych wygłoszono wykład na ten temat, przeznaczony dla dużych zespołów pedagogicznych (100-200 osób). trzy razy: w MITHT. M.V. Łomonosowa w Moskiewskim Instytucie Sztuki im. DI. Mendelejewa na Konferencji Naukowo-Metodologicznej w Kazaniu. We wszystkich przypadkach przebiegło pomyślnie, wywołując wiele pytań i ożywionych dyskusji.

Einstein jako wykładowca wymienił następujące zadania:

1. dać uczniowi pewną ilość wiedzy w najbardziej ekonomicznej i usystematyzowanej formie;
2. rozpalić ucznia, zaszczepić w nim zainteresowanie tematem, obudzić jego aktywność;
3. zademonstrować (oczywiście dyskretnie) uczniowi swoje własne podejście do sprawy i W TEN SPOSÓB zaszczepić mu odpowiednią postawę (żadne słowa, wezwania bez osobistego przykładu nie mają na ucznia żadnego wpływu).

Dalej profesor twierdzi, że na wykładach trzeba podawać PODSTAWĘ, a przede wszystkim metody, techniki, podejścia, które pozwolą na samodzielne zdobywanie dodatkowej wiedzy. W kursach opisowych nacisk należy kłaść nie na fakty, ale na systematyzację i klasyfikację; w większości nauk przyrodniczych inżynieria na powiązaniach przyczynowo-logicznych (przy minimum aksjomatyki i empirii) Wykładowca musi ZASTĄPIĆ PROBLEM, wskazać NAGŁÓWKI działów i podrozdziałów (czasami przyda się konspekt wykładu, czasem lepiej to zrobić podczas wykładu). Z faktów studenckich nie da się zrobić „spiżarni””; Próba wtłoczenia uczniom wielu faktów (liczb, wzorów, zwłaszcza empirycznych, sformułowań, wydarzeń i dat) nie jest nauką. Najważniejszą rzeczą na wykładzie jest DOWÓD, praca nad zrozumieniem. Wykładowca musi kultywować u ucznia umiejętność dostrzegania idei i ich ruchu, pomóc uczniowi opanować logikę rozumowania niezbędną mu do bycia KREATYWNYM w przyszłości. Wykładowca nie powinien też być przekaźnikiem pomysłów. Musi tak skonstruować wykład, aby między studentem a problemem nawiązał się dialog, wówczas student staje się współtwórcą teorii.Wykładowca musi wybrać to, co najważniejsze, odrzucając szczegóły, szczegóły, konkrety, ich obfitość rujnuje wykładu, należy je wykorzystywać wyłącznie w celach ilustracyjnych. Należy jednak podać podstawę w taki sposób, aby można było z niej dostrzec szczegóły, aby podczas przerabiania wykładu (a jeszcze lepiej w jego trakcie) student miał PYTANIA (i co do szczegółów też). aby wykłady nie straciły na znaczeniu i atrakcyjności dla studentów, konieczne jest zwiększenie emocjonalnego sprzężenia zwrotnego wykładowcy: swoiste „prawo zachowania emocji”. Eisenstein cytuje: „Trzeba nie pchać cię na szczyt wiedzy, nie ciągnąć cię na szczyt wiedzy, ale WNOSIĆ, ponieważ ci, którzy mają pasję, wznoszą się sami.Aby wywołać wśród słuchaczy wysoki nastrój emocjonalny, wykład powinien mieć charakter uroczysty (nieco odświętny). Dlatego też nie można wpuścić na wykład spóźnialskich, a sam wykładowca oczywiście nie może się na nie spóźnić; Podczas wykładu nie należy pozwalać na angażowanie się w inne zajęcia; Wykładu edukacyjnego nie należy kończyć przedwcześnie. Profesor mówi: „Na wykładzie nie należy sprawdzać obecności i przeprowadzać testów (w oczekiwaniu na nie studenci mają zupełnie inne emocje). No i oczywiście nastrój emocjonalny studentów gwałtownie spada, jeśli słuchacze nie są gotowi na wykład (jeśli wykładowca rozpoczyna wykład od szukania kredy lub szmaty; jeśli ma trudności z radzeniem sobie z kiepskiej jakości tablicą; jeśli drzwi dla widzów nie domykają się, w oknach nie ma zasłon) albo Gdzieś w pobliżu trwają hałaśliwe prace remontowe, albo w dni świąteczne pilnie pracuje stroiciel fortepianów.

A jeśli wykładowca spokojnie zaakceptuje tego rodzaju odchylenie od normalnych warunków, to wcale nie świadczy to o jego konsekwencji, a jedynie o tym, że grubość jego skóry przekroczyła wartość krytyczną niezbędną do

utrzymanie wysokiego poziomu emocjonalnego wykładu.

Plagą wykładów jest odwracanie uwagi studentów. Można tego uniknąć jedynie tworząc napiętą atmosferę na wykładach. Uwagę człowieka (studenta na wykładzie) przyciągają silne i krótkotrwałe bodźce: ciekawostka, a nawet umiejętne przedstawienie; żart; ostra informacja społeczna, paradoks. (Od V.K. Vilyunas: „W złożonym akordzie najlepiej postrzegany jest ton nie najintensywniejszy, ale najbardziej dysonansowy”).

Trzeba tylko odpowiednio dozować substancje drażniące: przy wielokrotnym narażeniu ich skuteczność maleje, a przy częstym stosowaniu mają odwrotny skutek: hamowanie. Nowość informacji (i to jest jedna z głównych zachęt do nauki) „blokuje” zewnętrzne bodźce, uczeń jest uważny. I brak nowości (szczególnie apeluję do wykładowców, którzy w dużej mierze powtarzająpoprzedni, a nawet szkolny kurs!), więc brak nowości zwiększa zmęczenie, a nawet powoduje senność. I oczywiście nie należy „przeżuwać” tej samej myśli przez długi czas, powtarzając ją na różne sposoby - bodziec staje się monotonny, uwaga zanika. Gdy wykład prowadzony jest bez notatek, jego wydźwięk emocjonalny jest niewątpliwie większy. Jeśli wykład będzie czytany z notatek, z pewnością coś straci, stanie się „podobny do tańca treningowego baletnicy trzymającej się drążka: ruchy są prawidłowe, ale nie ma tańca” (S.F. Ivanova).

Einstein uważa, że ​​dyktowanie materiału wykładowego jest niedopuszczalne, ponieważ zmniejsza emocjonalną stronę wykładu i zniechęca studenta do myślenia (w końcu dyktando można prowadzić bez zastanowienia się nad tym, co się pisze), a tym bardziej od formułowania myśli. Zmniejsza się aktywność i nastrój do samodzielnej pracy. Dyktowanie pochłania czas studenta: ile można zapisać w ciągu 2-godzinnego wykładu? (Szybciej jest CZYTAĆ materiał w podręczniku lub wcześniej skopiowanym tekście wykładu.) Możesz dyktować definicje, cytaty itp. materiały; wszystko to powinno stanowić niewielki ułamek wykładu.

Nie da się definiować nowych rzeczy za pomocą terminów, które nie zostały jeszcze wprowadzone lub których student nie do końca rozumie (dzieje się to na wykładach z nauk społecznych, gdy wykładowca obnosi się z „izmami”), w przeciwnym razie u studenta rozwinie się „kompleks niższości” ”, usilnie stara się rozszyfrować (zapamiętać, zrozumieć) coś niezrozumiałego i gubi wątek prezentacji jako całości. Prowadzący ma obowiązek oczyścić język ze „śmieci”. Jeśli co 2-3 minuty powie „tutaj” lub „że tak powiem” (lub użyje jakiegoś klerykalizmu lub kładzie niezwykły nacisk), to student zacznie zwracać uwagę nie na treść wykładu, ale na to wada (być może ktoś zacznie liczyć, ile razy w trakcie wykładu mówi się to „że tak powiem”). Profesor zauważa, że ​​studenci nie zawsze aprobują wykorzystywanie modeli i rysunków „dla przejrzystości” na wykładach. Podobno w szkolnictwie wyższym wymagany jest pewien poziom prezentacji ABSTRAKTÓW.

Poziom emocjonalny wykładu można zapewnić na różne sposoby: wycieczka historyczna, dygresja od tematu (w tym z osobistych doświadczeń); trafny cytat; przenośny epitet lub porównanie; intonacja; mimika, gest; żart (czasami wykładowca musi się po prostu uśmiechnąć). Umiejętnie rozmieszczone akcenty i pauzy semantyczne pozwalają uniknąć negatywnych konsekwencji „prawa krawędzi” (wiadomo, że słuchacze lepiej zapamiętują początek i koniec fragmentu, fragmentu, części wykładu, a gorzej środek). Stąd wniosek: więcej „początków” i „zakończeń”, czyli uderzających momentów, akcentów. Przyspieszeniu nauki na wykładach można ułatwić np. krótkie (2-3 minuty) przypomnienie poprzedniego materiału (rysunek główny przedmiotu badań; formuły, które będą potrzebne później itp.). To nie strata, a zysk czasu - aktywność studenta podczas wykładu będzie większa.Przygotowanie wysokiej jakości wykładu na temat poszukiwania obrazowości, wyrazistości, jasności jest pokrewne (powinno być!) pracy nauczyciela aktor, artysta: te same bóle kreatywności i nie mniejsza odpowiedzialność.Czytanie Wykłady to ciężka praca, i to nie tylko w przygotowaniu. Nakład energii nerwowej i wysiłku fizycznego wykładowcy podczas samego wykładu, prowadzony umiejętnie i z dużą dozą emocji, jest bardzo duży. „Można nawet zaproponować sposób na ocenę jakości wykładu: zważyć wykładowcę przed i po wykładzie: jeśli waga niewiele się zmieniła, oznacza to, że wykład został źle poprowadzony!” – mówi Einstein. Wykład pochodzi z 1996 roku.

Naukowy badania metodologiczne w MITHT:
istota, historia, rezultaty

Do badań naukowo-metodologicznych zalicza się badania mające na celu stworzenie naukowych podstaw do zrozumienia i konstruowania procesu edukacyjnego. Nie można oczywiście zaprzeczyć roli i znaczeniu tradycji, zgromadzonego doświadczenia i „zdrowego rozsądku” w organizacji nauczania i uczenia się; nie wystarczą jednak, aby optymalnie przeprowadzić proces edukacyjny, przewidzieć przyszłe zmiany i zapewnić na nie gotowość, stworzyć przełomowe (często nietrywialne) technologie edukacyjne i ich wdrażanie. Niedobór ten jest szczególnie odczuwalny obecnie, w okresie szybkich i znaczących zmian w życiu szkolnictwa wyższego, wymagających zrozumienia nowej sytuacji i zaktualizowanego podejścia do organizacji procesu edukacyjnego w jego najróżniejszych aspektach. Stąd znaczenie badań naukowych i metodologicznych.

Na uczelniach o profilu niepedagogicznym (w tym inżynierskim) do lat 70. ubiegłego wieku prace naukowo-metodologiczne prowadzono jedynie sporadycznie, a w uczelniach pedagogicznych ich tematyka ograniczała się z reguły do ​​zagadnień pedagogiki szkolnictwa wyższego, psychologia osobista i społeczna. Tymczasem problematyka szkolnictwa wyższego jest znacznie szersza i problemy te podlegają naukowej analizie i uzasadnieniu. Tym samym w ostatnich latach wzrósł zasób wiedzy naukowej, którą należy przekazać studentom, a w wielu dyscyplinach nastąpił znaczny wzrost jej złożoności. Nowe wymagania stawiane są sposobom prezentacji materiału studentom: coraz większy nacisk kładzie się na logiczny początek, związki przyczynowo-skutkowe; Materiał opisowy i aksjomatyka są zredukowane do rozsądnego minimum. Zmiany w populacji kandydatów i studentów na uczelniach (wzrost świadomości studentów przy jednoczesnym zauważalnym spadku motywacji do działań edukacyjnych, zwłaszcza na wyższych uczelniach technicznych) zwiększają rolę zasady emocjonalnej w nauczaniu, a jednocześnie wymagają jaśniejszej organizacji proces edukacyjny na wszystkich poziomach. Z roku na rok zwiększa się obciążenie dydaktyczne i liczba obowiązków dydaktycznych; wszystko to pogłębia wspomniana powyżej komplikacja dyscyplin i spadek nastroju studentów do nauki, a problem pracy dydaktycznej staje się coraz bardziej dotkliwy.

Wymienione i inne punkty wymagają zmian w pracy poszczególnych części szkolnictwa wyższego: czasami wystarczy nieznaczna korekta dotychczasowej praktyki, często konieczna jest znaczna restrukturyzacja, aby usprawnić proces kształcenia. Jednak we wszystkich przypadkach takie zmiany powinny być poprzedzone jasną znajomością rzeczywistej sytuacji, wąskimi gardłami w organizacji procesu edukacyjnego, pomysłem na racjonalne sposoby rozwiązywania problemów zarówno szkolnictwa wyższego w ogóle, jak i konkretnych uczelni . Decydującą rolę powinny tu odegrać prace naukowo-metodologiczne (SMP).

Badania naukowe i metodologiczne na uniwersytecie można podzielić na różne sekcje; wszystkie z nich są w takim czy innym stopniu reprezentowane w MITHT.

Ze względu na charakter samego badania możemy wyróżnić:

 praca teoretyczna pozwalająca zidentyfikować podstawowe prawa poznania w procesie uczenia się, wpływ na niego głównych czynników oraz ujawnić cechy poszczególnych aspektów procesu edukacyjnego; Do badań tych zalicza się te prowadzone z wykorzystaniem narzędzi matematycznych: pomimo jakościowego charakteru modelowania i trudności w ocenie ilościowej, badania te pozwalają na rozwiązanie niektórych problemów uczenia się na poziomie „więcej mniej”, „lepiej gorzej”, a w niektórych przypadki prowadzą do zupełnie konkretnych wniosków;

 badania empiryczne (o zabarwieniu socjologicznym): badania różnych podmiotów procesu edukacyjnego (uczniów, nauczycieli itp.), ekspertyzy dotyczące konkretnych zagadnień procesu edukacyjnego; analiza uzyskanych tu wyników pozwala organizatorom procesu edukacyjnego na utrzymanie informacji zwrotnej z jego podmiotami, szybkie podjęcie odpowiednich działań, w szczególności wyeliminowanie zidentyfikowanych niedociągnięć;

 praca z dokumentacją na poziomie legislacyjnym, dydaktycznym i sprawozdawczym: praca taka pozwala na wytyczenie ścieżki ruchu i ocenę wyników działalności poszczególnych części uczelni, identyfikuje przedmiot przyszłych badań teoretycznych i empirycznych, a w w niektórych przypadkach analiza porównawcza tej dokumentacji rodzi kwestię dostosowania niektórych dokumentów regulacyjnych.

Jeśli chodzi o zakres badań, możemy wskazać na przykład:

 prace o charakterze globalnym, związane z budową szkolnictwa wyższego w kraju (bez zrozumienia sposobów ogólnego rozwoju szkolnictwa wyższego nie da się racjonalnie zorganizować działalności pojedynczej uczelni);

 praca w obszarze dydaktyki, hermeneutyki, psychologii i pedagogiki szkolnictwa wyższego; Bez takiego zaplecza naukowego pomyślne funkcjonowanie jakiejkolwiek komórki uniwersyteckiej jest prawie niemożliwe;

 rozwój i zróżnicowanie problemów jedności i niespójności treści i sposobów prezentacji materiałów edukacyjnych;

 badanie budżetu czasu uczniów i nauczycieli pozwala kompetentnie (nie na chybił trafił) budować proces edukacyjny począwszy od organizacji semestru, a skończywszy

Rozkład obciążenia kadry nauczycielskiej;

 badanie jakości procesu edukacyjnego (wg wydziałów, u poszczególnych nauczycieli) pozwala na identyfikację i wsparcie najbardziej efektywnych metod pracy i odwrotnie, ustalanie i poszerzanie „wąskich gardeł”, a także określanie form doskonalenia zawodowego nauczycieli ;

 rozwinięcie problemu tworzenia nowych i modyfikowania tradycyjnych szkoleń, podręczników i pomocy dydaktycznych do nich.

W MITHT realizowanych jest szereg innych obszarów nauki i badań naukowych, o których więcej w dalszej części.

Podkreślmy: istnieją oczywiście pewne wzorce, które są wspólne dla wszystkich uniwersytetów lub grup uniwersytetów o podobnych zainteresowaniach. Jednak w odniesieniu do poszczególnych uczelni nadal pozostaje specyfika wynikająca ze specyficznej sytuacji, tradycji, populacji studentów i innych okoliczności. Dlatego badanie NMR powinno być przeprowadzone na każdej uczelni.

Systematyczne badania naukowe i metodologiczne rozpoczęły się w MITHT w połowie lat 70., kiedy grupa nauczycieli podjęła proaktywne badanie bilansu czasu trzech uczniów klas młodszych. Następnie na bazie tej grupy utworzono sekcję metodyczną ds. naukowej organizacji procesu edukacyjnego, a kilka lat później wydział dydaktyczno-metodyczny (EDD) i laboratorium problemów szkolnictwa wyższego (LPHS) przy ul. Uniwersytet. Członkowie tej sekcji i laboratorium prowadzili prace naukowo-metodologiczne w powyższych kierunkach, w latach 80. prowadzono wiele badań empirycznych, a w latach 90. dominowały prace teoretyczne, głównie o charakterze metodologicznym. Ponadto od początku lat 90-tych LPVSh uzasadniała i rozwijała (szczegółowo) przejście MITHT (jednego z pierwszych w kraju) na system edukacji wielopoziomowej oraz brała czynny udział w jego realizacji.

Do dzieł o charakterze globalnym zalicza się formułowanie celów szkolnictwa wyższego: kształcenie specjalistów; zaspokojenie potrzeb edukacyjnych jednostki; ochrona i gromadzenie wartości naukowych, kulturowych i duchowych społeczeństwa. Wyrażano opinię, że szkolnictwo wyższe w zasadzie nie powinno dopasowywać się do doraźnych interesów społeczeństwa, teraz do rynku. Należy dążyć do ich integracji: wówczas poziom szkolnictwa wyższego i gospodarki rynkowej, a także społeczeństwa jako całości uśrednia się, co jest z korzyścią dla społeczeństwa.

Zbadano problem skali kształcenia specjalistów w różnych dziedzinach; należy to rozwiązać inaczej, w oparciu o obecną sytuację i perspektywy. W latach 70-80 w ZSRR panowała nadprodukcja inżynierów i konieczne było ograniczenie ich szkolenia. W połowie lat 90-tych specjaliści masowo opuścili instytuty badawcze i GIPRO, uczelnie i przedsiębiorstwa. A dziś nie da się ograniczyć kształcenia inżynierów w wielu specjalnościach, w przeciwnym razie spowolni się ożywienie całych sektorów gospodarki narodowej.

Wspólne dla wyższego szkolnictwa technicznego są problemy związane z zależnością pomiędzy pytaniami „Jak uczyć” i „Czego uczyć”. W ramach rozwiązania tego problemu przeprowadzono szereg prac teoretycznych: na temat linearności-nieliniowości myślenia i poznania, na temat zasad technologicznych, na temat logiki i opisowości w prezentacji dyscyplin akademickich, na temat rozumienia, na temat zasad tworzenie podręczników dla uczelni technicznych itp. Prace takie przyczyniają się do zrozumienia problemów metodologicznych i służą realizacji strategii i taktyk szkoleniowych i dydaktycznych. Tym samym prace te znalazły w szczególności odzwierciedlenie w pisaniu podręczników z zakresu technologii podstawowej syntezy organicznej, inżynierskich problemów biotechnologii, procesów i aparatury technologii chemicznej.

Z zarysowanymi powyżej wiąże się problem zapożyczania metod i struktur z doświadczeń zagranicznych. Musimy zrozumieć, że są tam inne warunki i tradycje i pamiętać, że w naszym mniemaniu pozostaliśmy konkurencyjni właśnie dlatego, że uczyliśmy inaczej (nie lepiej czy gorzej, ale inaczej, zgodnie z naszymi warunkami). I w ogóle, skoro nadrabianie zaległości, metodami łapanego, jest czynnością czysto asymptotyczną, to samo nadrabianie oznacza nigdy nie nadrabianie zaległości. Musimy też szukać własnych sposobów na ominięcie krajów rozwiniętych, co oczywiście nie jest łatwe, gdyż wymaga nielinearnego myślenia i podejmowania decyzji. Nasza szkoła wyższa musi podtrzymywać swoje wysokie tradycje oraz zapewniać postęp i rozwój. A doświadczenia zagraniczne trzeba badać, najlepsze trzeba monitorować, ale nie wszystko trzeba i można zastosować.

Badając problematykę kształcenia osoby kreatywnej na uniwersytecie wykazano, że podstawą kreatywności jest zrozumienie (patrz niżej); a sama kreatywność w nauczaniu zaczyna się, gdy pytania stają się ważniejsze niż odpowiedzi (zwłaszcza gotowe przepisy); wówczas uczeń już w trakcie samego nauczania staje stale przed wyborem, w ten sposób kultywuje się zwątpienie, a wraz z nim chęć ciągłej gry myślowej.

Kształcenie osoby kreatywnej jest ściśle powiązane ze skalą i poziomem badań naukowych na uczelni. Badając problematykę nauk uniwersyteckich okazuje się, że związek ten przejawia się w dwóch aspektach:

 nauczyciel, który nie prowadzi pracy naukowej lub naukowo-metodologicznej, naraża się na ryzyko, że zostanie „nauczycielem lekcji”: nie dręczą go wątpliwości, wszystko jest dla niego jasne z książek, nie będzie chciał i nie mógł uczyć nauczyciela uczeń wątpić;

 student w procesie badań naukowych (zwłaszcza jeśli nie są one stosowane, ale fundamentalne lub eksploracyjne) stopniowo angażuje się w twórczość, w grę myśli, zaczyna znajdować w niej satysfakcję, nabiera motywacji do podejmowania nietrywialnych decyzji, do twórczych poszukiwań.

W MITHT udział studentów w pracach naukowych wydziałów stał się powszechny; Począwszy od czwartego roku takie uczestnictwo staje się obowiązkowe. Na uczelni tradycyjnie od wielu lat priorytetem są kreatywne formy kontroli końcowej: udział prac naukowych i prac zakończonych projektem utrzymuje się stale na poziomie 80-85%. Wielu studentów broni swoich prac dyplomowych publikacjami naukowymi lub artykułami przesłanymi do publikacji.

Problemy fundamentalizacji i humanitaryzacji wyższego wykształcenia technicznego są wspólne także dla szkolnictwa wyższego. Pokazano, że nie da się ich rozwiązać poprzez proste zwiększenie liczby dyscyplin podstawowych i otwarcie nowych kierunków humanistycznych. Można je rozwiązać jedynie poprzez kontekst ogólny, czyli poprzez wprowadzenie elementów wiedzy fundamentalnej i humanitarnej do wszystkich dyscyplin. Zwrócono uwagę na specyfikę wpływu wiedzy humanitarnej na myślenie wyobraźniowe oparte na wglądach intuicyjnych.

Ciągłe kształcenie się w zakresie matematyki i innych dyscyplin pozwala uczniom ugruntować swoją wiedzę. Jego realizację można zapewnić poprzez systematyczne wykorzystywanie elementów tej dyscypliny na innych kursach i

podkreślanie studentom podobieństwa wzorców i metod różnych dyscyplin. Przykład drugiego sposobu: na uczelni opracowano i wdrożono moduł bilansowy, ustalono ogólne zasady sporządzania ewentualnych powiązań bilansowych. Jednocześnie równowaga nie wymaga od ucznia działania według określonej receptury, gdyż istnieje metoda.

Wśród opracowań matematycznych przytaczamy:

 organizacja osiągnięć w nauce (poprzez regulację poziomu wymagań na poprzednich i kolejnych dyscyplinach);

 analiza kinetyki przekazywania informacji w procesie edukacyjnym (pozwala na sformułowanie zasad podziału nauczycieli na grupy uczniów);

 model racjonalnego doboru grup studentów (w celu zwiększenia ogólnego sukcesu studiów wskazane jest uzupełnianie grup studentów o różnych zdolnościach i motywacji);

 model pamięci (opisano kinetykę zapominania otrzymanej informacji; jakościowa analiza zjawiska zapominania prowadzi do konkretnych wniosków i rekomendacji, które są przydatne i wykorzystywane w MITHT do optymalizacji planu zajęć i organizacji samodzielnej pracy uczniów).

Do badania niektórych aspektów dydaktycznych procesu edukacyjnego wykorzystano metody eksperckich ocen nauczycieli (katedrów) i bezosobowego przesłuchania uczniów. Ustalono: wydziały w swoich ocenach pokazują, jaka sytuacja powinna być, a studenci pokazują, jak jest naprawdę.

Złożoność dyscyplin dla studentów została wzięta pod uwagę w MITHT przy opracowywaniu kwot pracochłonności, regulowaniu liczby i form kluczowych wydarzeń kontrolnych w dyscyplinach, planowaniu zajęć i egzaminów oraz standaryzacji liczby stanowisk dydaktycznych.

Charakter pracy uczniów (na rozumienie, zapamiętywanie, mieszany) ma znaczenie przy wyborze metod prezentacji materiału i monitorowania wiedzy uczniów. Rzetelne informacje na temat tej cechy mogą odegrać znaczącą rolę w przejściu od czysto informacyjnych (opisowych) metod nauczania do metod budowanych w oparciu o systematyzację i klasyfikację materiału edukacyjnego oraz związki przyczynowo-skutkowe. Świadomość sytuacji na poszczególnych przedmiotach już po pierwszych ankietach przyniosła pozytywne zmiany, wzmogła pracę uczniów nad zrozumieniem.

W oczach studentów siła powiązań interdyscyplinarnych jest zauważalnie słabsza niż zdaniem wydziałów. Efektem są niepotrzebne nakłady czasu i wysiłku podczas nauki, trudności w późniejszych czynnościach. Znaczenie ustalenia i zrozumienia tych powiązań jest co najmniej porównywalne z ilością informacji docierających do uczniów. Studenci często nie odczuwają podobieństwa podejść i technik w różnych dyscyplinach (lub w różnych sekcjach tej samej dyscypliny); określenie wszystkich tych powiązań jest dla ucznia bardzo ważne. Aby to osiągnąć, konieczne jest, aby kolejne (również powiązane) dyscypliny wykorzystywały i podkreślały materiały i metody poprzednich oraz opierały się na nich. Tylko w ten sposób możliwe jest naprawdę ciągłe kształcenie uczniów w różnych obszarach.

Szczególną uwagę zwraca się na problematykę samodzielnej pracy studentów: jej znaczenie w ostatnich latach znacząco wzrosło i niewątpliwie będzie rosło w przyszłości. Pierwszym krokiem w jej racjonalizacji jest zbadanie budżetu czasu studentów w trakcie semestru akademickiego i okresu egzaminacyjnego.

sesje (dla poszczególnych dyscyplin, dla poszczególnych rodzajów pracy). Przeprowadzone badania umożliwiły to.

 porządkować tomy materiału z poszczególnych dyscyplin, w tym oferowanych studentom do samodzielnego studiowania (wyniki badania budżetu czasu studenta stanowią podstawę do opracowania norm pracochłonności);

 zidentyfikować okresy niskiego i przeciążenia studentów w poszczególnych tygodniach semestru, a także ustalić główne przyczyny nierównomiernego obciążenia studentów.

Ponadto w wyniku badania budżetu czasu postawiono szereg zadań, bez rozwiązania których nie da się zracjonalizować procesu edukacyjnego. Jednym z najważniejszych z nich jest problem śródsemestralnych (terminalnych) środków kontroli (RCM): to właśnie zadłużenie CCM jest główną przyczyną przedwczesnego otrzymywania przez wielu studentów testów przed sesją egzaminacyjną. MITHT, opracowano zapisy regulujące formy i maksymalną liczbę CCM (poza te limity, bez wiedzy kierownictwa metodologicznego, wydział nie ma prawa wyjeżdżać), sporządzono semestralne harmonogramy RCM, „podzielając” te wydarzenia na tygodni semestru (nie więcej niż dwa RCM w jednym tygodniu).

Badania budżetu czasu w MITHT w dużej mierze potwierdziły znane wyniki takich prac na innych uczelniach; Jednocześnie zidentyfikowano pewne punkty specyficzne dla MITHT. Tym samym w Akademii ilość samodzielnej pracy studentów maleje od pierwszego roku do drugiego roku i ponownie wzrasta na trzecim roku, gdzie w MITHT skupiają się najbardziej złożone dyscypliny. Najmniej czasu na samodzielną pracę pozaszkolną uczniowie spędzają w sobotę (w niedzielę przeciętnie uczą się w domu nie mniej niż w pozostałe dni tygodnia), następnie w czwartek. Podczas sesji z aktywnego przygotowania wypada nie tylko dzień poprzedniego egzaminu (to naturalne), ale często także dzień następny; liczba takich „straconych” dni wzrasta od 1. do 3. roku.

Ważnym rezultatem badania budżetu czasu było ustalenie rzeczywistej liczby godzin (przeciętnie i ich rozkładu pomiędzy studentami) spędzanych przez studentów przygotowujących się do egzaminów w poszczególnych dyscyplinach ogólnych. Informacje te służą do stworzenia harmonogramu egzaminu.

Studenci pierwszego roku (nie licząc doktorantów) najwięcej czasu poświęcają na samodzielną pracę. Część z tych kosztów można ograniczyć poprzez przyspieszenie adaptacji studentów pierwszego roku do uczelni. W tym celu na uczelni już od pierwszych dni studiów studenci zapoznawani są z kulturą pracy umysłowej i jej indywidualnymi technikami. Ponieważ jedną z głównych trudności osób rozpoczynających naukę na uczelni jest brak możliwości sporządzania wysokiej jakości notatek z wykładów i literatury pedagogicznej, studenci pierwszego roku zapoznawani są z podstawami notacji skróconej opracowanej w MITHT. Pytania te były początkowo zadawane studentom na wykładzie wprowadzającym lub w ramach kursu „Wprowadzenie do specjalności”; Od kilku lat prowadzą odrębny kurs „Podstawy aktywności intelektualnej”. MITHT opublikował broszurę poświęconą tym zagadnieniom.

W ostatnich latach problem obciążenia pracą nauczyciela staje się coraz ważniejszy i dotkliwy, ponieważ tradycje i obecne standardy pracy dydaktycznej nie uwzględniają znaczących zmian, które stale zachodzą w procesie edukacyjnym. W efekcie stale wzrasta obciążenie pracą nauczyciela, który starannie i z pełnym zaangażowaniem wykonuje swoje obowiązki edukacyjne, naukowe i inne, co zakłóca normalny przebieg procesu edukacyjnego. W MITHT problem obciążenia pracą stał się jaśniejszy, gdy przestudiowano budżet czasu nauczyciela.

Zbadano główne źródła przeciążenia nauczycieli. Okazało się, że wzrost obciążenia dydaktycznego (a może być o 20-40% wyższy od nominalnego zapisanego w indywidualnych planach nauczyciela) wynika głównie z:

 na wydziałach ogólnokształcących poprzez czynności powtarzane i kontrolne (powtarzanie przez studentów testów bieżących i semestralnych, kolokwiów, poprawianie prac domowych, ćwiczenia laboratoryjne, powtarzanie egzaminów i kolokwium);

 na głównych wydziałach wzmocnienie indywidualnych kontaktów nauczyciela ze studentami, zwłaszcza gdy prowadzą oni badania naukowe (w MITHT masowa praca naukowa studentów rozpoczyna się na czwartym roku; prawie wszystkie prace i projekty mają charakter realny).

I choć w obecnych warunkach pozbycie się przeciążenia nauczycieli jest prawie niemożliwe, to jednak wiedza o jego głównych przyczynach i źródłach pozwala kierownictwu uczelni w pewnym stopniu uregulować przeciążenie, wyrównując je.

Jednym z ważnych obszarów badań i rozwoju jest badanie jakości działalności edukacyjnej wydziałów i poszczególnych nauczycieli. Przecież poziom struktury procesu edukacyjnego w danej dyscyplinie (przede wszystkim najwyraźniej jakość wykładów), emocjonalność i przemyślaność organizowania kontaktów między nauczycielem a uczniami zależą od nastroju uczniów do studiowania tego dyscyplinę i intensywność samodzielnej pracy pozalekcyjnej, a co za tym idzie sukces w nauce.

Badanie jakości zajęć dydaktycznych prowadzone jest w MITHT (wraz z wewnętrzną kontrolą kierownictwa instytutu, wydziałów, zakładów) poprzez analizę opinii różnych grup studentów na temat ich zadowolenia z nauczania różnych przedmiotów (ogólnie i dla niektórych rodzajów pracy). W trakcie ankiet studenci nie tylko charakteryzują jakość procesu kształcenia, ale także uzasadniają swoje oceny, wskazują konkretne zalety i wady wykładów, zajęć praktycznych, zajęć, praktyki przemysłowej; Komentarze studentów z reguły kierowane są do konkretnych dyscyplin i jednostek. Należy pamiętać, że w MITHT identyfikując opinie studentów, nie ograniczają się one do problemów jakości edukacji; Jednocześnie wyjaśniane są inne aspekty procesu edukacyjnego: organizacyjne, dydaktyczne, psychologiczne. Przeprowadzone badania pozwalają na utrzymanie w miarę ścisłej informacji zwrotnej podczas szkolenia, szybkie identyfikowanie wąskich gardeł i niedociągnięć poszczególnych wykładowców i nauczycieli oraz podejmowanie działań eliminujących powstałe negatywne aspekty.

Wiedza przedmiotowa na temat organizacji procesu edukacyjnego w różnych działach pozwala nam konkretnie wyznaczyć zadania mające na celu podnoszenie kwalifikacji nauczycieli. Problem ten jest szczególnie dotkliwy na uczelniach technicznych, gdzie nauczyciele (specjaliści w swojej dziedzinie) w większości przypadków nie mają systematycznego przygotowania pedagogicznego, a rzemiosło nauczycielskie uczą się na własnych błędach i doświadczeniach (no, jeśli udanych) swoich kolegów . Wykazano, że staże dla nauczycieli kierunków ogólnych na wydziałach głównych i odwrotnie lub na wydziałach sąsiednich są bardzo przydatne. Dzięki temu możemy faktycznie zapewnić ciągłe kształcenie studentów w obszarach (matematycznych, inżynieryjnych, chemicznych, ekonomicznych itp.), wyeliminować irracjonalne powielanie sekcji i pytań na różnych kursach oraz lepiej łączyć te ostatnie ze sobą. Przydatny może się okazać nawet staż na własnym wydziale (opanowanie przedmiotów z tego zakresu, szczególnie z dyscyplin specjalistycznych, co będzie miało korzystny wpływ zarówno na kwalifikacje naukowe, jak i pedagogiczne nauczycieli).

Powyższe badania oczywiście nie wyczerpują listy badań naukowych i naukowych prowadzonych w MITHT. Na przykład wyniki studiowania szeregu zagadnień ogólnych (ciągłość; cechy nauki uniwersyteckiej; kwalifikacje zawodowe nauczycieli; praca dydaktyczna na uniwersytecie, zasady konstruowania i prowadzenia wykładów itp.) i szczegółowych (na przykład indywidualizacja pracy laboratoryjnej wykonywane przez zespół studentów) problemy pozostały poza zakresem artykułu. , które w takim czy innym stopniu znalazły swoje ucieleśnienie na uniwersytecie. W MITHT trwają prace w zakresie intensyfikacji pracy dydaktycznej i badawczej studentów, racjonalnej organizacji zajęć i prac dyplomowych itp. Mają one, podobnie jak inne studia, wspierać wysoki poziom procesu kształcenia i zapewniać przyzwoitą jakość kształcenia specjalistów.

Bardzo ciekawy artykuł profesora Aleksandra Judelewicza Zakgeima na temat stosunku profesora do studentów.

Zakgeim A.Yu. O stosunku nauczyciela do ucznia

Zackheim upiera się, że nauczyciel musi kochać swoich uczniów, każdego z nich. Nauczyciel, który nie kocha uczniów, nie nadaje się zawodowo. Mówi: „Znałem takich uczonych, sumiennych, ale nie kochających ani nawet nienienawidzących uczniów. A uczniowie zawsze odwzajemniali swoje uczucia. Dla takiego nauczyciela każdy wykład, każda lekcja praktyczna jest wyjściem na szafot. I przy całej swojej erudycji nie mogli dać uczniom niczego poza obrzydzeniem do tego przedmiotu. Zawsze było dla mnie zagadką, dlaczego pracują na uniwersytecie.

Ale wymóg miłości wobec uczniów jest bardzo trudny: trzeba kochać wszystkich, silnych i słabych, przykładnych i leniwych... Tutaj, zarówno dla chrześcijanina, jak i niewierzącego, jaśnieją przykazania Jezusa: kochaj swego bliźniego, a nawet miłować swoich wrogów. Ludzie często sprzeciwiają się mi: kochajmy dobrych uczniów, ale po co kochać złego lub ucznia, który dopuścił się złego czynu? Odpowiem: co będzie, jeśli mój syn popełni zły uczynek? Moim obowiązkiem jest osądzić go surowo; ale miłość nie zniknie, będzie wyrażona w bólu serca. Każdy prawdziwy nauczyciel od czasu do czasu doświadcza takiego bólu.

Znam jeden wyjątek. Jeśli będę przekonany, że ten student nie jest godny studiowania na uniwersytecie, będę nalegał na jego wydalenie. Ale zdarza się to bardzo rzadko. Resztę pokocham. A za miłość czeka hojna nagroda. Za każdym razem, gdy odwiedzasz uczniów, czujesz radość.

Następne ważne pytanie. Uczniowi należy się szacunek. Nawet ukochaną osobę czasami traktuje się jak słodkiego głupca. Studentowi nie wolno. Domniemanie inteligencji ucznia jest bardzo ważne. Na początku komunikacji muszę założyć, że ma on oczywiście mniejsze doświadczenie ode mnie w mojej nauce. Ale nie jest głupszy ode mnie. Później, niestety, mogę być przekonany, że nadal nie jest wystarczająco mądry; ale to straszne, jeśli początkowo zacznę uważać uczniów za głupców, którzy mają obowiązek z szacunkiem słuchać mnie, mądrego. I wspaniale, jeśli w całym procesie edukacyjnym nauczyciel zmienia swoje pozycje w stosunku do ucznia: „z góry” (nauczyciel uczy, uczniowie uczą się), „na równych zasadach” (nauczyciel i uczniowie wspólnie rozwiązują problem) i „od dołu” (myśli ucznia są nowe dla nauczyciela i on przyjmuje pozycję ucznia).

Ponadto. Nauczyciel musi być wewnętrznie przygotowany na to, że jakiś uczeń będzie mądrzejszy od niego samego.

Psychicznie jest to trudna sytuacja. Kiedyś sformułowałem to w ten sposób: gorzkim celem nauczyciela jest stać się głupszym od swoich uczniów. To prawda, że ​​​​Wiktor Gertsevich natychmiast zaproponował złagodzoną wersję: nie jestem głupszy od uczniów, ale oni są mądrzejsi ode mnie. Ale istota jest ta sama. Nawiasem mówiąc, sam Einstein naprawdę nie mógł się doczekać pojawienia się studentów, których osiągnięcia naukowe nie byłyby mniejsze niż jego własne, a gdy tylko jeden z młodych ludzi wykazał się dobrymi umiejętnościami, zaczął go protekcjonalnie traktować i być dumny z niego. I przyznaję: kiedy mój były student osiąga w swojej twórczości poziom, który jest dla mnie niedostępny, zarówno mnie to denerwuje, że tak jest, jak i cieszę się, że u podstaw jego sukcesu leży chociaż kropla Ja.

Swoją drogą bardzo ważne jest, aby nie ukrywać przed uczniami czegoś, na co żaden nauczyciel nie jest odporny: przypadków, w których popełniamy błędy. Co więcej, ujawnianie własnych błędów może być potężną techniką nauczania. Ważne jest tylko, aby zrozumieć: mówienie o swoich błędach jest owocne, jeśli bardzo starasz się ich nie popełniać. Niemniej jednak humorystyczna myśl, którą czasami wyrażam studentom, nie jest dla mnie pusta: istotna różnica między osobą inteligentną a głupcem polega na tym, że mądry człowiek kilka razy dziennie uderza się w czoło i mówi: „Jaki ze mnie głupiec !” A głupiec nigdy by tak sobie nie powiedział...

Podsumowując, powtórzę jeszcze raz: prawdopodobnie nikt z nas nie zawsze jest w stanie sprostać stawianym żądaniom. Ale i tutaj dla mnie, ateisty, stanowisko nauki chrześcijańskiej jest bliskie: człowiek ze względu na swoją słabość nie może powstrzymać się od grzechu; ale jego obowiązkiem jest walczyć z grzechami w swojej duszy i postępować właściwie tak często, jak to możliwe.

Na konferencji poruszono także problem adaptacji studentów pierwszego roku do studiowania w nowych warunkach, problem adaptacji studentów starszych lat, problem adaptacji studentów ostatniego roku,W odpowiedzi na pytanie, jak należy łączyć kształcenie i wychowanie na uniwersytecie, zidentyfikowano problem aktualizacji „wewnętrznego doświadczenia” jednostki w procesie jej formacji ideologicznej (i szerzej duchowej).

1. Psychologia i pedagogika szkolnictwa wyższego: przedmiot, przedmiot, zadania, kategorie. Powiązania z innymi naukami

Ogólny kontekst psychologiczny kształtowania się psychologii i pedagogiki szkolnictwa wyższego

Główne kierunki reformy edukacji w XXI wieku i problemy współczesnego szkolnictwa wyższego

Główne zadania szkolnictwa wyższego zgodnie z Ustawą Ukrainy „O szkolnictwie wyższym”, „Narodową doktryną rozwoju oświaty na Ukrainie”

Poziomy wykształcenia i poziomy kwalifikacji edukacyjnych. Poziomy akredytacji i typy uczelni

Metody gromadzenia faktów empirycznych. Umiejętności badawcze nauczyciela szkół wyższych

Pojęcie osobowości we współczesnej psychologii. Teorie osobowości w głównych kierunkach współczesnej psychologii

Metody psychologicznych badań osobowości

Metody pedagogicznego oddziaływania na osobowość

Ogólna charakterystyka wieku studenckiego jako okresu późnej adolescencji lub wczesnej dorosłości

Sprzeczności i kryzysy wieku studenckiego

Uniwersytet jako jeden z wiodących czynników socjalizacji osobowości studenta jako specjalisty. Przystosowanie studentów do nauki na studiach wyższych

Profesjonalny rozwój osobowości studenta jako przyszłego specjalisty z wyższym wykształceniem

Samokształcenie i samokształcenie, ich znaczenie w rozwoju zawodowym przyszłego specjalisty

Charakterystyka psychologiczna grupy studenckiej, jej struktura

Rozwój grupy studenckiej, charakterystyka społeczności studenckiej. Relacje interpersonalne w grupie studenckiej

Problem lidera w grupie studenckiej. Klimat społeczno-psychologiczny grupy w grupie i jego wpływ na zdolność do pracy

Psychologia wychowania młodzieży studenckiej. Współczesne wymagania wobec osobowości specjalisty i zadania kształcenia studentów

Jedność procesów szkolenia, rozwoju i edukacji. Siły napędowe uczenia się

Główne kierunki rozwoju w procesie szkolenia i edukacji

Rozwój inteligencji w procesie szkolenia i wychowania

Osobowość i jej rozwój w procesie wychowania i wychowania

Podmiotami procesu edukacyjnego są uczniowie i nauczyciele. Cechy osobowe w strukturze podmiotu działalności pedagogicznej. Subiektywne właściwości nauczyciela

Psychologiczne mechanizmy kształtowania się cech osobowości i analiza odpowiadających im funkcji percepcji

Etapy kształtowania się samoświadomości moralnej i kryteria wychowania moralnego człowieka

Cechy komunikacji pedagogicznej jako formy interakcji pedagogicznej

Style działalności pedagogicznej, ich ogólna charakterystyka

Trudności i bariery w komunikacji zawodowej i pedagogicznej pomiędzy nauczycielami i uczniami. Etyka pedagogiczna

Profesjonalizm pedagogiczny nauczyciela. Autorytet nauczyciela. Typologie nauczycieli

1. Psychologia i pedagogika szkolnictwa wyższego: przedmiot, przedmiot, zadania, kategorie. Powiązania z innymi naukami

Przedmiot nauki to coś, co istnieje jako dane poza samymi badaniami, coś, co może być badane przez różne nauki. Przedmiotem psychologii wychowawczej jest osoba. Przedmiotem psychologii wychowawczej są fakty, mechanizmy, wzorce opanowywania doświadczenia społeczno-kulturowego przez człowieka oraz zmiany wywołane tym procesem opanowywania poziomu rozwoju intelektualnego i osobistego osoby (dziecka) jako podmiotu zajęć edukacyjnych zorganizowanych i kontrolowane przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego. W szczególności psychologia edukacyjna „bada wzorce opanowywania wiedzy, umiejętności i zdolności, bada indywidualne różnice w tych procesach, bada wzorce kształtowania aktywnego niezależnego myślenia twórczego u dzieci w wieku szkolnym, zmiany w psychice zachodzące pod wpływem treningu i wychowanie”, tj. powstawanie nowotworów psychicznych.

) odkrywanie mechanizmów i wzorców oddziaływania nauczania i wychowania na rozwój intelektualny i osobisty ucznia;

) określenie mechanizmów i wzorców opanowywania przez ucznia doświadczenia społeczno-kulturowego, jego strukturyzacji, utrwalania (umacniania) w indywidualnej świadomości ucznia i wykorzystania w różnych sytuacjach;

) określenie związku pomiędzy poziomem rozwoju intelektualnego i osobistego ucznia a formami, metodami nauczania i oddziaływania wychowawczego (współpraca, aktywne formy uczenia się itp.)

) określenie cech organizacji i kierowania działalnością edukacyjną uczniów oraz wpływu tych procesów na ich rozwój intelektualny, osobisty oraz działalność edukacyjno-poznawczą;

Rodzaje edukacji:

Edukacja jest nierozerwalnie związana z nauką, w procesie której się dokonuje

Edukacja odbywa się w procesie edukacyjnym określonego systemu lub instytucji i poza edukacją, równolegle z nią (kluby, praca społeczna, edukacja zawodowa).

Wychowanie odbywa się poza procesem edukacyjnym (ale zgodnie z jego ogólnymi celami i wartościami) przez rodzinę, kolektyw pracy, grupę, społeczność, gdzie następuje spontaniczne uczenie się i nauczanie.

Edukacja prowadzona jest także przez inne (nieedukacyjne) instytucje, społeczności (kluby, dyskoteki, firmy itp.), czemu towarzyszą spontaniczne, a czasem ukierunkowane szkolenia i nauczanie.

Jest oczywiste, że psychologia wychowawcza jest nierozerwalnie związana z takimi naukami, jak na przykład pedagogika, fizjologia, filozofia, językoznawstwo, socjologia itp.

2. Ogólny kontekst psychologiczny kształtowania się psychologii i pedagogiki szkolnictwa wyższego

Psychologia wychowawcza rozwija się w ogólnym kontekście poglądów naukowych na temat człowieka, które zostały zapisane w głównych ruchach (teoriach) psychologicznych, które miały i nadal wywierają ogromny wpływ na myśl pedagogiczną w każdym konkretnym okresie historycznym.

Ruchy i teorie psychologiczne, które mogą mieć wpływ na rozumienie procesu pedagogicznego

Dane empiryczne z eksperymentów G. Ebbinghausa dotyczące badania procesu zapominania i uzyskanej przez niego krzywej zapominania, której charakter jest uwzględniany przez wszystkich kolejnych badaczy pamięci przy rozwijaniu umiejętności i organizowaniu ćwiczeń.

Behawioryzm i neobehawioryzm J. Watsona. Już w połowie tego stulecia rozwinęła się koncepcja zachowania instrumentalnego i praktyka treningu programowanego. Opracowano holistyczną koncepcję uczenia się, obejmującą jej wzorce, fakty i mechanizmy.

Psychoanaliza 3. Freud, C. Jung, rozwój kategorii nieświadomości, obrona psychologiczna, kompleksy, etapy rozwoju „ja”, wolność, ekstrawersja-introwersja. (To ostatnie znajduje najszersze zastosowanie i rozpowszechnienie w wielu opracowaniach pedagogicznych dzięki testowi G. Eysencka.)

Psychologia Gestalt to koncepcja dynamicznego układu zachowania lub teoria pola K. Lewina, epistemologia genetyczna lub koncepcja etapowego rozwoju inteligencji J. Piageta, które przyczyniły się do powstania pojęć wglądu, motywacji, etapów rozwoju rozwój intelektualny, internalizacja.

Psychologia poznawcza G.U. Neisser, M. Broadbent i inni, którzy skupiali się na wiedzy, świadomości, organizacji pamięci semantycznej, prognozowaniu, odbiorze i przetwarzaniu informacji, procesach czytania i rozumienia, stylach poznawczych.

3. Główne kierunki reformy edukacji w XXI wieku i problemy współczesnego szkolnictwa wyższego

Celem dzisiejszej edukacji jest budowanie zaufania młodych ludzi do dynamicznej wiedzy, rozwijanie umiejętności uczenia się i ponownego uczenia się oraz dostrzeganie potrzeby rozwijania ich potencjału twórczego.

Realizacja zadania reformy szkolnictwa wyższego realizowana jest w następujących obszarach:

Humanitaryzacja szkolnictwa wyższego to przejście ludzkości od cywilizacji przemysłowej (technokratycznej) do cywilizacji informacyjnej, które przewiduje zwrot edukacji w stronę holistycznego postrzegania świata i kultury, w stronę kształtowania się myślenia humanitarnego, systemowego.

Celem jest podniesienie kultury prawnej, moralnej i psychologicznej specjalisty z wyższym wykształceniem. Istotną drogą do realizacji tych zadań jest fundamentalizacja edukacji, której efektem powinna być podstawowa wiedza naukowa przyszłego specjalisty o społeczeństwie i człowieku. Fundamentalizacja edukacji jest warunkiem koniecznym, podstawą ciągłego twórczego rozwoju człowieka, podstawą jego samokształcenia.

Problemy:

Dzisiejszym studentom brakuje umiejętności planowania czasu, aby skutecznie pracować; Zła samoorganizacja prowadzi również do nieefektywnej pracy zespołowej, ponieważ nowicjusze nie są gotowi koordynować swoich działań ze wszystkimi członkami zespołu roboczego; Często brakuje umiejętności autoprezentacji (sztuki pokazania się z jak najlepszej strony), umiejętności wypowiadania się przed studencką publicznością oraz krótkiego, rozsądnego i zrozumiałego wyrażania swoich myśli. Pomimo tego, że żyjemy w epoce informacyjnej, część młodych nauczycieli nie posiada wystarczających umiejętności samokształcenia w zakresie obsługi komputera i często myli się nawet w najprostszych aplikacjach biurowych.

4. Główne zadania szkolnictwa wyższego zgodnie z Ustawą Ukrainy „O szkolnictwie wyższym”, „Narodową doktryną rozwoju oświaty na Ukrainie”

Główne kierunki reformy szkolnictwa wyższego określa ustawa Ukrainy „O szkolnictwie wyższym”: „Treścią szkolnictwa wyższego jest system wiedzy naukowej, umiejętności i umiejętności, a także cech zawodowych, ideologicznych i obywatelskich, które należy ukształtować w procesie szkolenia i edukacji, z uwzględnieniem perspektyw rozwoju społeczeństwa, technologii, kultury i sztuki.”

Po pierwsze, ustawa mówi o systemie wiedzy naukowej (teoretycznej), a nie o indywidualnej wiedzy przedmiotowej. Dopiero uogólnienie wiedzy przedmiotowej na system profesjonalnej wiedzy teoretycznej zapewnia większe kwalifikacje zawodowe.

Po drugie, ustawa Ukrainy nakłada na osobowość specjalisty z wyższym wykształceniem wymagania: posiadanie nie tylko niezbędnych kwalifikacji zawodowych, ale także odpowiednich cech ideologicznych i obywatelskich.

To ważne, bo specjaliści z wyższym wykształceniem stanowią wiodącą część społeczeństwa, jego elitę. Są to ludzie, którzy tworzą teorię, rozwijają naukowe i metodologiczne podstawy działalności zawodowej. Są siłą napędową rozwoju kultury społeczeństwa.

Zadanie reformy szkolnictwa wyższego określa „Państwowy Program Rozwoju Oświaty na Ukrainie na lata 2005-2010 s.”:

rozwój systemu kształcenia ustawicznego przez całe życie;

podnoszenie jakości kształcenia, kształcenia, kwalifikacji, kompetencji i odpowiedzialności specjalistów we wszystkich obszarach, ich szkolenia i przekwalifikowania;

integracja edukacji i nauki, rozwój i wdrażanie nowych technologii pedagogicznych, informatyzacja edukacji;

tworzenie warunków do rozwoju osobistego i twórczej samorealizacji każdego specjalisty;

wspieranie rozwoju umiejętności zawodowych i motywacji uczniów w procesie uczenia się.

5. Poziomy wykształcenia i poziomy kwalifikacji edukacyjnych. Poziomy akredytacji i typy uczelni

Na Ukrainie ustanowiono następujące poziomy edukacyjne:

· Podstawowe wykształcenie ogólne;

· Wykształcenie podstawowe ogólnokształcące;

· Ukończone wykształcenie średnie ogólnokształcące;

· Wykształcenie zawodowe i techniczne;

· Wyższa edukacja.

Na Ukrainie ustanawia się następujące poziomy wykształcenia i kwalifikacji:

· Wykwalifikowany pracownik;

· Młodszy Specjalista;

·Licencjat;

· Specjalista, mistrz.

Akredytacja uczelni to postępowanie mające na celu umożliwienie uczelni danego rodzaju prowadzenia działalności edukacyjnej związanej z uzyskaniem wyższego wykształcenia i kwalifikacji, zgodnie z warunkami standardów szkolnictwa wyższego oraz państwowymi warunkami kadrowymi, wsparcie naukowe, metodologiczne i logistyczne.

Poziomy: I poziom technikum, II poziom - kolegium, III poziom - instytut i IV poziom - akademia i uczelnia.

Rodzaje uniwersytetów: Rolnicze; Wojskowy; Humanistyka; Klasyczny; Medyczny; Pedagogiczny; Podyplomowy; Sporty; Techniczny; Gospodarczy; Prawny

6. Metody gromadzenia faktów empirycznych. Umiejętności badawcze nauczyciela szkół wyższych

Eksperyment jest podstawą empirycznego podejścia do wiedzy.

Metody gromadzenia faktów empirycznych dobierane są zgodnie z celami i zadaniami badania:

opisywać fakty: obserwację, analizę produktów działalności, rozmowę, wywiad, ankietę, badanie ścieżki życia (metoda biograficzna) itp.;

mierzyć zjawiska psychiczne - testy;

zidentyfikować cechy psychologiczne -doświadczenie stwierdzające (naturalne lub laboratoryjne);

znaleźć czynniki, zidentyfikować psychologiczne warunki rozwoju i przekształcić zjawisko -kształtowanie psychologiczne -eksperyment pedagogiczny.

Umiejętności badawcze nauczyciela -badacz:

1) Umiejętność zidentyfikowania sytuacji problemowej i dostrzeżenia jej

2) Umiejętność trafnego formułowania pytań zgodnie z sytuacją problemową

3) Znać aparat pojęciowy nauki, jasno określić treść pojęć stosowanych w badaniach, potrafić analizować i korelować różne interpretacje pojęć, znajdować wyjaśnienie sprzecznych opinii

4) Mieć różne narzędzia wyjaśniające (analiza, porównanie, uogólnienie, specyfikacja, systematyzacja itp.)

5) Wnikliwość naukowa, umiejętność krytycznej oceny uzyskanych wyników i określenia perspektyw dalszego rozwoju problemu.

7. Pojęcie osobowości we współczesnej psychologii. Teorie osobowości w głównych kierunkach współczesnej psychologii

Osobowość jest podstawową kategorią i przedmiotem badań psychologii osobowości. Osobowość to zespół rozwiniętych nawyków i preferencji, postawy i tonu psychicznego, doświadczeń społeczno-kulturowych i nabytej wiedzy, zespół cech i cech psychofizycznych osoby, jej archetyp determinujący codzienne zachowanie oraz powiązania ze społeczeństwem i przyrodą. Osobowość obserwuje się także jako przejaw „masek behawioralnych” opracowanych dla różnych sytuacji i grup interakcji społecznych.

)Behawioryzm. B. Skinner: osobowość jest wynikiem interakcji jednostki (z jej doświadczeniem życiowym) i środowiska. Zachowanie jest deterministyczne, przewidywalne i kontrolowane przez otoczenie. Odrzuca się koncepcję wewnętrznych czynników autonomicznych jako przyczyn ludzkich działań, a także fizjologiczno-genetycznego wyjaśnienia zachowania.

2)Psychoanaliza. Z. Freud: osobowość obejmuje 3 elementy strukturalne: Id (instynktowny rdzeń osobowości, podlegający zasadzie przyjemności), Ego (racjonalna część osobowości, zasada rzeczywistości), Super-Ego (uformowane jako ostatnie, jest to strona moralna osobowość). Rozwój osobowości odpowiada rozwojowi psychoseksualnemu człowieka. Etapy: oralny, analny, falliczny (kompleksy: Edypa, Elektry), utajony, genitalny. Osoba dojrzała jest zdolna i chętna do pracy nad stworzeniem czegoś pożytecznego i wartościowego, zdolna kochać drugiego człowieka „dla niego samego”.

)Psychologia indywidualna. A. Adler: ludzie starają się zrekompensować poczucie niższości, którego doświadczyli w dzieciństwie. Stąd walka o dominację (lub żądza władzy). Takie impulsy są obecne w każdym człowieku. Aby osiągnąć swoje fikcyjne cele, człowiek rozwija swój własny, niepowtarzalny styl życia (najdobitniej objawiający się w rozwiązywaniu trzech problemów: pracy, przyjaźni i miłości). Kolejność urodzenia wpływa na kształtowanie się osobowości. Ostatnim konstruktem osobowości jest interes społeczny (wewnętrzna skłonność człowieka do uczestniczenia w tworzeniu idealnego społeczeństwa). Stopień jego nasilenia jest wskaźnikiem zdrowia psychicznego.

)Psychologia humanistyczna. A. Maslow: osobowość określana jest poprzez hierarchię potrzeb.

8. Metody psychologicznych badań osobowości

Metody badania osobowości to zestaw metod i technik badania psychologicznych przejawów osobowości człowieka. Według formy i warunków realizacji rozróżniają: eksperymentalne i nieeksperymentalne (na przykład analiza biografii itp.), Laboratoryjne i kliniczne, bezpośrednie i pośrednie, badawcze i ankietowe (psychodiagnostyczne) metody badań osobowości. W zależności od dominującego aspektu rozważań wyróżnia się metody badań osobowości:

) jako pojedynczy osobnicy;

) jako podmiot działalności społecznej i system relacji międzyludzkich;

) jako idealną reprezentację w innych ludziach.

)Metoda konwersacyjna – specyficzna rola rozmowy jako metody badania osobowości wynika z faktu, że w niej podmiot składa werbalny raport na temat cech i przejawów swojej osobowości. Dlatego w rozmowie najpełniej ujawnia się subiektywna strona osobowości - samoświadomość i samoocena cech osobowości, wyrażonych w nich doświadczeń i postawy emocjonalnej itp.

2)Metoda biograficzna - pozwala badać etapy życia, cechy kształtowania się osobowości i może stanowić dodatek do interpretacji danych uzyskanych metodami eksperymentalnymi.

)Kwestionariusze, jako jedna z metod badania osobowości, służą do diagnozowania stopnia ekspresji określonych cech osobowościowych lub innych cech jednostki.

Można wyróżnić dwa rodzaje kwestionariuszy: jednowymiarowe – diagnozowana jest jedna cecha, oraz wielowymiarowe – dostarczają informacji o szeregu różnych cech osobowości. Tylko pytania zamknięte.

9. Metody pedagogicznego oddziaływania na osobowość

Schemat technologiczny procesu pedagogicznego wygląda mniej więcej tak. Przede wszystkim nauczyciel przekonuje ucznia o ważności i możliwości rozwiązania konkretnego problemu, następnie musi go uczyć, tj. osiągnięcie przyswojenia określonej ilości wiedzy niezbędnej do rozwiązania zadania. W kolejnym etapie konieczne jest sformułowanie umiejętności i predyspozycji ucznia. Na wszystkich tych etapach warto stale stymulować pracowitość uczniów, monitorować i oceniać etapy i rezultaty pracy.

1. Przekonanie to wieloaspektowy wpływ na umysł, uczucia i wolę człowieka w celu ukształtowania w nim pożądanych cech. W zależności od kierunku oddziaływania pedagogicznego perswazja może pełnić funkcję dowodu, sugestii lub połączenia obu. Najważniejszą rolę w perswazji za pomocą słów odgrywają takie techniki jak rozmowa, wykład, debata.

2. Ćwiczenia to systematycznie organizowane przez uczniów wykonywanie różnych czynności i spraw praktycznych, mające na celu kształtowanie i rozwój ich osobowości. Przyzwyczajanie to organizacja systematycznego i regularnego wykonywania przez uczniów określonych czynności w celu wyrobienia w sobie dobrych nawyków. Albo ujmując to inaczej: przyzwyczajenie to ćwiczenie rozwijania dobrych nawyków.

3. Metody nauczania dzielimy ze względu na dominujące środki na werbalne, wizualne i praktyczne. Dzielą się one także w zależności od głównych zadań dydaktycznych na: metody zdobywania nowej wiedzy; metody rozwijania umiejętności, zdolności i zastosowania wiedzy w praktyce; metody sprawdzania i oceny wiedzy, umiejętności i zdolności.

Stymulować oznacza zachęcać, dawać impuls, impuls do myślenia, odczuwania i działania. W każdą metodę wbudowany jest już pewien efekt stymulujący. Istnieją jednak metody, których głównym celem jest zapewnienie dodatkowego efektu stymulującego i niejako wzmocnienie efektu innych metod, które w odniesieniu do metod stymulujących (dodatkowych) są zwykle nazywane podstawowymi.

10. Ogólna charakterystyka wieku studenckiego jako okresu późnej adolescencji lub wczesnej dorosłości

W aspekcie społeczno-psychologicznym uczniowie na tle innych grup ludności wyróżniają się najwyższym poziomem wykształcenia, najaktywniejszym korzystaniem z kultury oraz wysokim poziomem motywacji poznawczej. Jednocześnie studenci są wspólnotą społeczną charakteryzującą się najwyższą aktywnością społeczną i w miarę harmonijnym połączeniem dojrzałości intelektualnej i społecznej. Uwzględnianie tej cechy uczniów leży u podstaw postawy nauczyciela wobec każdego ucznia jako partnera w komunikacji pedagogicznej, jednostki będącej przedmiotem zainteresowania nauczyciela. W podejściu osobowo-aktywnościowym uczeń traktowany jest jako aktywny podmiot oddziaływania pedagogicznego, samodzielnie organizujący swoje działania. Charakteryzuje się specyficznym skupieniem aktywności poznawczej i komunikacyjnej na rozwiązywaniu konkretnych problemów o charakterze zawodowym. Główną formą edukacji uczniów jest kontekst migowy (A.A. Verbitsky).

Dla charakterystyki społeczno-psychologicznej uczniów ważne jest, aby ten etap rozwoju życia człowieka wiązał się z kształtowaniem się względnej niezależności ekonomicznej, opuszczeniem domu rodzinnego i założeniem własnej rodziny. Studia są centralnym okresem w kształtowaniu się osoby, osobowości jako całości i przejawem różnorodnych zainteresowań. To czas bicia rekordów sportowych, osiągnięć artystycznych, technicznych i naukowych, intensywnej i aktywnej socjalizacji człowieka jako przyszłego „aktywisty”, profesjonalisty, co nauczyciel uwzględnia w treści, problematyce i sposobach organizacji działalność edukacyjna i komunikacja pedagogiczna na uczelni.

Kształtowanie własnych zasad i poglądów.

. Sprzeczności i kryzysy wieku studenckiego

Kryzys wieku charakteryzuje się ostrymi i namacalnymi zmianami psychologicznymi i zmianami osobowości. Mogą wystąpić następujące oznaki kryzysu:

) silna frustracja, intensywne zamartwianie się niezaspokojonymi potrzebami,

) zaostrzenie konfliktów ról „uczeń – nauczyciel”, „uczeń – uczeń”,

) nieustrukturyzowana osobowość

) infantylizm.

Każdy wiek psychologiczny rozwiązuje swoje własne sprzeczności. Kryzys wieku 17-18 lat wiąże się z potrzebą samostanowienia młodego człowieka po ukończeniu szkoły średniej i odnalezieniu swojego miejsca w przyszłym, niezależnym życiu. To zaprojektowanie kolejnego etapu swojej ścieżki życiowej, modelowanie swojego „ja” z myślą o przyszłości.

Młody człowiek żyje bardziej przyszłością niż teraźniejszością. Z reguły wyborom życiowym (jak każdemu wyborowi) towarzyszą wahania, wątpliwości, zwątpienie, lęk przed niepewnością, a jednocześnie odpowiedzialność za każdy krok w stronę ostatecznej decyzji.

Wśród sprzeczności wieku studenckiego ważne miejsce zajmuje kryzys tożsamości, który wiąże się z systemem „ja”. Tożsamość to trwały obraz „ja”, zachowanie i utrzymanie własnej integralności osobistej, tożsamości, nierozłączności historii własnego życia i własnego „ja”. wpływ i przystosowanie się do niego jest aktywnym procesem selektywnym, a tożsamość osobista jest jej ostatecznym przejawem.

Tożsamość osobowa to system wiedzy o sobie, który kształtuje się w wyniku porównywania podmiotu z członkami grupy i składa się z zespołu cech charakterystycznych dla „ja”.

Tym samym świadomość zachodzących w sobie zmian i wzmożona refleksja pomagają przezwyciężyć kryzys tożsamości. Studenci powinni mieć swój własny pogląd definiujący, własne zdanie, własne oceny, poglądy na różne konflikty życiowe, własną postawę i własny wybór kierunku życia.

12. Uniwersytet jako jeden z wiodących czynników socjalizacji osobowości studenta jako specjalisty. Przystosowanie studentów do nauki na studiach wyższych

Okres studiów studenta na studiach wyższych jest niezwykle ważnym okresem socjalizacji jego osobowości:

· na tym etapie kończy się socjalizacja jednostki poprzez system edukacji;

· kładzie się podwaliny pod dalszą socjalizację w samodzielnej działalności zawodowej;

· korygowane są cele życiowe i postawy wobec dalszej niezależnej ścieżki życiowej.

„Socjalizacja to proces, w wyniku którego kultura przekazuje ludziom swoje przekonania, zwyczaje, zwyczaje i język”.

W wieku studenckim zaangażowane są wszystkie główne mechanizmy socjalizacji:

· przyjęcie i opanowanie nowych ról społecznych – roli studenta, przyszłego specjalisty, lidera młodzieżowego itp.;

· identyfikacja z rolą zawodową („jestem studentem”, „jestem przyszłym nauczycielem”, „jestem obiecującym przyszłym specjalistą” itp.);

· orientacja na oczekiwania społeczne nauczycieli i kolegów w celu osiągnięcia pożądanego statusu społecznego w grupie;

· porównywanie się z innymi studentami i profesjonalistami;

· sugestywność i konformizm.

Źródłem socjalizacji studenta jest nie tylko treść procesu pedagogicznego na uczelni, ale także jego środowisko społeczno-zawodowe, grupa studencka, media, publiczne stowarzyszenia młodzieżowe itp. Proces socjalizacji osobowości przyszłego specjalisty w dużej mierze zależy od powodzenia adaptacji ucznia do warunków nowego środowiska kulturowego i edukacyjnego.

Adaptacja to wynik (i proces) interakcji człowieka ze środowiskiem, który zapewnia jego optymalne przystosowanie do życia i aktywności.

Trudności w okresie adaptacyjnym związane z rozstaniem ze szkolnymi przyjaciółmi i pozbawieniem ich wsparcia i zrozumienia; niepewność motywacji wyboru zawodu i niewystarczająca gotowość psychologiczna do jego opanowania; brak ukształtowania się systemu samoregulacji i samokontroli nad swoimi działaniami i zachowaniami oraz brak codziennej kontroli nad nimi przez rodziców i nauczycieli; poszukiwanie optymalnego reżimu pracy i odpoczynku oraz organizowanie życia codziennego; brak umiejętności samodzielnej nauki (nieumiejętność pracy ze źródłami informacji, robienia notatek z literatury itp.).

Nowa sytuacja społeczna rozwoju ucznia determinowana jest zmianą i utrwaleniem jego statusu społecznego, realizacją jego zamierzeń zawodowych oraz rozwojem jego osobowości jako profesjonalisty.

13. Profesjonalny rozwój osobowości studenta jako przyszłego specjalisty z wykształceniem wyższym

Zasadniczą cechą aktywności edukacyjno-zawodowej studenta jest to, że jest ona zorientowana zawodowo, podporządkowana zdobywaniu metod i doświadczenia w profesjonalnym rozwiązywaniu problemów praktycznych i produkcyjnych, z którymi w przyszłości zetkną się absolwenci uczelni.

Profesjonalizacja osobowości studenta, jego rozwój zawodowy i doskonalenie zawodowe w charakterze specjalisty, kształtowanie osobowości twórczej, bogatej duchowo, z uwzględnieniem jego potrzeb, zainteresowań, pragnień i zdolności, jest jednym z najważniejszych zadań współczesnego szkolnictwa wyższego .

Proces samostanowienia zawodowego to samopoznanie, to samoocena własnych możliwości zawodowych i praktyczne działania mające na celu ich rozwój, to samorealizacja. Profesjonalna orientacja osobowości ucznia prowadzi do zrozumienia i akceptacji zadań zawodowych wraz z oceną własnych zasobów do ich rozwiązania. Proces kształcenia specjalisty z wyższym wykształceniem obejmuje nie tylko zdobywanie profesjonalnej wiedzy, umiejętności i zdolności, ale także profesjonalizację osobowości studenta jako całości.

W działalności edukacyjnej i zawodowej kształtują się umiejętności zawodowe i dalej rozwijają się ogólne zdolności intelektualne. Każda działalność zawodowa wymaga od specjalisty posiadania własnego zestawu cech (umiejętności), które decydują o jej powodzeniu. System kompetencji zawodowych nauczyciela był już badany na kierunku „Psychologia Pedagogiczna”. Kompetencje zawodowe nauczyciela szkoły wyższej zostaną omówione w osobnym temacie.

Konsekwencją zawodowego rozwoju osobowości przyszłego specjalisty i rozwoju jego umiejętności zawodowych są kompetencje zawodowe, które nabywa student. Kompetencje zawodowe to zdolność do skutecznego wykonywania zadań i obowiązków zawodowych na stanowisku, na które dana osoba aplikuje.

Subiektywne kryteria poprawy psychiki to zdolność koncentracji, skupienia uwagi na istocie zjawisk, kontrolowania własnych myśli i emocji oraz pociąg do wyższych ideałów. Kiedy takie aspiracje zyskają pełną swobodę działania, stają się skuteczną metodą samodoskonalenia.

14. Samokształcenie i samokształcenie, ich znaczenie w rozwoju zawodowym przyszłego specjalisty

Subiektywne kryteria poprawy psychiki to zdolność koncentracji, skupienia uwagi na istocie zjawisk, kontrolowania własnych myśli i emocji oraz pociąg do wyższych ideałów. Kiedy takie aspiracje zyskają pełną swobodę działania, stają się skuteczną metodą samodoskonalenia.

Ogromne znaczenie ma właściwy dobór metod i metod samokształcenia, spośród których najskuteczniejsze są:

· Autohipnoza to rozwój nowych postaw, nieznanych stanów psychicznych poprzez powtarzanie sobie formuł werbalnych lub wywoływanie w sobie obrazów

· Autoperswazja to proces logicznego udowadniania sobie potrzeby rozwijania indywidualnych cech i cech, które są potrzebne do osiągnięcia celu i powodzenia działalności zawodowej.

· Samoprzymus – wymaganie od siebie zrobienia tego, co w danej chwili jest ważniejsze

· Samopolecenie to wewnętrzne polecenie działania, które jest obowiązkowe do wykonania, na przykład, aby obudzić się na czas rano. Jest to jednak technika taktyczna, a nie strategia. Nie można nadużywać porządku, bo to kpina z samego siebie.

· Samoakceptacja, samozachęta - przejawy samozadowolenia z osiągnięcia sukcesu i nagrody dla siebie.

Ogólne tendencje w kształtowaniu osobowości przyszłego specjalisty w warunkach jego studiów na uniwersytecie:

socjalizacja osobowości przyszłości;

proces samostanowienia zawodowego dobiega końca

usprawniają się procesy i stany psychiczne, nabierają „charakteru zawodowego”, wzbogacają się doświadczenia życiowe i zawodowe

zwiększone poczucie obowiązku i odpowiedzialności, niezależność i samokontrola

wzrasta poziom aspiracji uczniów w zakresie przyszłego zawodu, kształtują się motywy do samoafirmacji zawodowej i samorealizacji;

Studenta pedagogicznej placówki oświatowej cechuje przede wszystkim profesjonalna orientacja pedagogiczna, ukierunkowane przygotowanie do pełnienia funkcji zawodowych na polu pedagogicznym.

15. Charakterystyka psychologiczna grupy studenckiej, jej struktura

Grupa uczniowska jest elementem systemu pedagogicznego. Pełni funkcje zarządcze poprzez informację zwrotną: nauczyciel – grupa, grupa – nauczyciel (kurator). W psychologii istnieje nawet pojęcie podmiotu grupowego – wspólnoty ludzi o odpowiednich cechach. Grupa studencka jest wspólnotą autonomiczną i samowystarczalną. Potrafi rozwiązywać własne problemy wewnętrzne, a jej działalność związana jest z życiem społecznym instytutu (wydziału), uczelni, rozwiązywaniem problemów społecznych (np. studenckie zespoły konstrukcyjne, udział w pracach organów samorządu studenckiego itp.). ). Studentów w grupie akademickiej jednoczą:

ogólny cel i cele szkolenia zawodowego;

wspólne działania edukacyjne i zawodowe;

powiązania o charakterze biznesowym i osobistym (aktywny udział każdego ucznia w życiu grupy – dobra szkoła to skarb dla prawidłowego doświadczenia życia i pracy w każdym zespole produkcyjnym);

jednorodność składu grupy ze względu na wiek (późna młodość lub wczesna dorosłość);

wysoka świadomość siebie nawzajem (zarówno jeśli chodzi o sukcesy, jak i życie osobiste);

aktywna interakcja w procesie komunikacji;

wysoki poziom samorządu studenckiego;

okres istnienia grupy ograniczony okresem studiów na uczelniach.

Pomiędzy uczniami po pierwsze powstają powiązania funkcjonalne, które są zdeterminowane przez podział funkcji pomiędzy uczniami jako członkami grupy, po drugie zaś powiązania emocjonalne, czyli komunikacja interpersonalna, która powstaje na bazie sympatii i wspólnych zainteresowań. W związku z tym grupa studentów może mieć następującą strukturę:

Oficjalna podstruktura, której cechą charakterystyczną jest cel grupy – szkolenie zawodowe, promujące rozwój osobowości przyszłego specjalisty. Opiera się na autorytecie oficjalnego lidera – kierownika powołanego przez dyrekcję (dziekanat), a także innych liderów, którzy pełnią funkcję zarządzania grupą, organizują relacje biznesowe pomiędzy członkami grupy (organizator związku zawodowego, organizator kultury , redaktor itp.). - To jest relacja biznesowa.

Nieoficjalna podstruktura ma miejsce, gdy grupa dzieli się na mikrogrupy, które powstają na podstawie tych samych zainteresowań, przejawów empatii, wzajemnej sympatii - jest to emocjonalna sfera relacji.

studentka pedagogiki psychologicznej

16. Rozwój grupy studenckiej, charakterystyka samorządu studenckiego. Relacje interpersonalne w grupie studenckiej

W okresie swojego istnienia studencka grupa akademicka rozwija się i przechodzi przez kilka etapów, z których każdy charakteryzuje się cechami jakościowymi o następujących parametrach:

kierunek zachowań i działań członków grupy;

organizacja członków grupy;

umiejętności komunikacyjne członków grupy.

Holistyczną charakterystyką grupy studenckiej są następujące wskaźniki: aktywność wewnątrz- i integracyjna; mikroklimat psychologiczny w grupie (stan emocjonalny); referencyjność grupy – jej znaczenie, autorytet dla członków grupy; zarządzanie i przywództwo; spójność itp. Na podstawie tych wskaźników określa się następujące etapy rozwoju grupy studenckiej:

I etap – grupa nominalna, posiadająca jedynie zewnętrzne, formalne stowarzyszenie studentów na mocy zarządzenia rektora i wykazu dyrekcji (dziekanatu);

Etap 2 – stowarzyszenie – początkowa integracja interpersonalna, pierwotne zjednoczenie uczniów według wspólnych cech.

Etap 3 – współpraca, w którym adaptacja społeczno-psychologiczna i dydaktyczna uczniów jest już prawie zakończona.

Okazuje się, że nieoficjalnymi organizatorami są autorytatywni działacze grupy. Przypisuje się im postawy społeczne i kierowanie życiem wewnętrznym grupy. Ogólny wymóg wobec grupy na tym etapie jest następujący: okazywanie wrażliwości towarzyszom, wzajemny szacunek, pomaganie sobie nawzajem itp. Tylko w takich warunkach społeczno-psychologicznych grupa osiągnie najwyższy poziom swojego rozwoju.

Etap 4 – studencka grupa akademicka staje się zespołem. W każdej grupie następuje ciągła wymiana informacji społeczno-psychologicznych. Normy grupowe to zbiór zasad i wymagań opracowanych przez grupę, które regulują zachowanie jej członków. Nastrój grupowy to ogólny stan emocjonalny panujący w grupie i tworzący w niej atmosferę emocjonalną.

Spójność grupy jest określana poprzez miarę zaangażowania grupy wobec jej członków. Autoafirmacja – każdy członek zespołu rozpoznaje siebie jako jego część i stara się zająć i utrzymać w nim określoną pozycję.

Kolektywistyczne samostanowienie – choć każdy uczeń ma pewną swobodę w zakresie indywidualnego osądu w grupie, dla niego najważniejsza jest zbiorowa opinia, grupowa ocena, a wskazówką do działania jest grupowa decyzja. Przyczyny sprzeczności w organizmie studenta mogą być następujące:

nieodpowiednia ocena partnera;

zawyżona samoocena poszczególnych uczniów;

naruszenie poczucia sprawiedliwości;

zniekształcanie przez pojedynczego ucznia informacji o innym;

nieprawidłowe podejście do siebie;

po prostu wzajemne nieporozumienie. Rodzaje konfliktów wewnątrzgrupowych:

konflikt ról – nieodpowiednie pełnienie ról społecznych;

konflikt pragnień, interesów itp.;

konflikt norm postępowania, wartości, doświadczeń życiowych.

17. Problem lidera w grupie studenckiej. Klimat społeczno-psychologiczny grupy w grupie i jego wpływ na zdolność do pracy

Nie do przecenienia jest rola determinacji mentalnej w procesie zarządzania zjawiskami społecznymi. Rola czynnika psychologicznego w całym systemie stosunków społecznych jest dość istotna. Nie ma kwestii przywództwa, które nie wymagałyby mobilizacji ludzkiej woli, świadomości i energii. Specyfika zarządzania studencką grupą akademicką wiąże się z szeregiem problemów:

· Problem kontaktu kierownika z grupą. Zadaniem dyrektora jest nawiązanie kontaktów z grupą uczniowską w celu współpracy.

· Problem mediacji pomiędzy studentami a kierownictwem instytutu (dziekanatem).

· Problem zorganizowania grupy w spójny zespół, w którym na pierwszym miejscu powinny być wartości szkolenia zawodowego.

· Problem regulowania konfliktów, znajdowania optymalnych sposobów ich rozwiązywania i tworzenia warunków zapobiegających ich powstawaniu.

Lider to osoba, dla której wszyscy pozostali członkowie grupy uznają prawo do podejmowania najbardziej odpowiedzialnych decyzji mających wpływ na ich interesy oraz wyznaczających kierunek i charakter działań całej grupy. Lider jest rozpoznawany przez grupę na podstawie wyraźnych cech osobistych, które przemawiają do członków tej mikrogrupy i stanowią dla niej punkt odniesienia, z których najważniejsze to:

zainteresowanie osiągnięciem celu grupowego;

większa świadomość problemu, który należy rozwiązać;

poczucie godności osobistej;

energia;

inicjatywa i duża aktywność społeczna;

stabilność emocjonalna;

pewność siebie;

umiejętności organizacyjne;

doświadczenie i umiejętności organizacyjne;

zdolności umysłowe;

życzliwość i empatia;

atrakcyjność emocjonalna podobna.

18. Psychologia wychowania młodzieży studenckiej. Współczesne wymagania wobec osobowości specjalisty i zadania kształcenia studentów

Problem kształcenia przyszłego specjalisty z wyższym wykształceniem nabiera obecnie szczególnego znaczenia i pilności. Faktem jest, że postęp technologiczny nie prowadzi automatycznie do postępu duchowego, którego skutkiem jest zaostrzenie globalnych problemów ludzkości: niebezpieczeństwa katastrofy ekologicznej, groźby światowej wojny nuklearnej, szerzenia się międzynarodowego terroryzmu itp.

Dzisiaj priorytetem rozwoju społeczeństwa powinno być duchowe doskonalenie człowieka w celu przejścia ludzkości do nowej rundy rozwoju ewolucyjnego: od Homo Sapiens do człowieka moralnego i duchowego (Homo Moralis). Dlatego obecnie celem wychowania młodego człowieka na całym świecie jest jego rozwój duchowy, formacja moralna i wzbogacenie kulturowe.

Zadaniem szkolnictwa wyższego jest zapewnienie ścisłego powiązania kształcenia zawodowego z wychowaniem moralnym studentów, przygotowując przyszłych specjalistów do pełnienia funkcji społecznych w nowych warunkach rozwoju społecznego.

Na obecnym etapie szkolnictwa wyższego szeroko pojętą edukację rozpatruje się w dwóch aspektach: kształtowaniu osobowości twórczej przyszłego specjalisty (nauczyciela, psychologa, inżyniera itp.). I wychowanie na osobę wysoce moralną, tolerancyjną, o wysokich walorach obywatelskich.

W szkolnictwie wyższym istnieje potrzeba gruntownego wykształcenia etycznego, które pomoże studentom wpoić wysokie koncepcje duchowości, moralności i poczucia odpowiedzialności obywatelskiej.

Uczniowie muszą wypracować własny paradygmat edukacyjny, który opiera się na zasadach ciągłego samokształcenia, kształtowaniu umiejętności bycia panem swojego życia, ciągłym rozwoju swojego potencjału twórczego, tj. polega na samoorganizacji w celu podniesienia poziomu konkurencyjności na rynku pracy i dalszego rozwoju zawodowego.

19. Jedność procesów szkolenia, rozwoju i edukacji. Siły napędowe uczenia się

Proces edukacyjny rozumiany jest jako całość procesów uczenia się, rozwoju i edukacji uczniów.

Rozważmy proces pedagogiczny jako system. Proces pedagogiczny jest głównym systemem, który wszystko jednoczy. Gromadzi procesy formacyjne, rozwojowe, edukacyjne i szkoleniowe, wraz ze wszystkimi warunkami, formami i sposobami ich występowania.

Siłą napędową procesu uczenia się są sprzeczności

Zainteresowania uczniów nie zawsze pokrywają się z przedmiotem i przebiegiem lekcji.

Każdy student w zupełnie szczególny sposób umieszcza nową wiedzę i umiejętności we własnym systemie wiedzy i doświadczeń. Co więcej, taki subiektywny układ wiedzy pozostaje w pewnej sprzeczności z obiektywną logiką nauki i logiką prezentacji materiału przez nauczyciela.

Zainteresowania należy wspierać specjalnymi metodami dydaktycznymi.

Wysokiej jakości, logiczna i systematyczna prezentacja materiałów edukacyjnych oraz przemyślana organizacja pracy uczniów w procesie uczenia się. Nie gwarantuje to jednak tej samej dobrej jakości, spójności i systematyczności wiedzy i umiejętności uczniów.

Siłą napędową procesu uczenia się są sprzeczności pomiędzy bardziej złożonym zadaniem poznawczym a obecnością wcześniejszych metod, które są niewystarczające do jego rozwiązania. Pomiędzy wymaganym a osiągniętym poziomem postaw uczniów wobec uczenia się, wobec procesu zdobywania wiedzy. Pomiędzy poprzednim poziomem wiedzy a nową wiedzą. Między wiedzą a umiejętnością jej wykorzystania.

20. Główne kierunki rozwoju w procesie szkolenia i edukacji

Istnieją trzy główne linie rozwoju:

) rozwój myślenia abstrakcyjnego;

) rozwój percepcji analitycznej (obserwacji);

) rozwój umiejętności praktycznych.

Te trzy strony psychiki odzwierciedlają trzy ogólne linie stosunku człowieka do rzeczywistości:

· pozyskiwanie danych o rzeczywistości za pomocą własnych zmysłów – poprzez obserwacje;

· abstrakcja, abstrakcja z danych bezpośrednich, ich uogólnienie;

· materialny wpływ na świat w celu jego zmiany, co osiąga się poprzez praktyczne działania.

. Rozwój inteligencji w procesie szkolenia i wychowania

Poprzez edukację i szkolenie człowiek opanowuje określone normy i role, które będzie musiał pełnić w społeczeństwie. Tworzą jednostkę bardzo specyficzną dla określonego środowiska społecznego, dla określonych relacji społecznych, o określonych właściwościach zachowania, doświadczeniu, wiedzy, światopoglądzie itp.

Edukacja jest celową działalnością mającą na celu rozwój pewnych cech osobistych człowieka (bycia schludnym, uprzejmym), jest procesem ciągłego duchowego wzbogacania i odnowy. Ale edukacja to nie tylko zalecenia. Każde wychowanie jest interwencją dynamiczną, czyli edukując zmieniamy byt człowieka.

Uczenie się jest świadomą działalnością mającą na celu opanowanie wiedzy, umiejętności oraz rozwój sił i zdolności umysłowych człowieka. Zwróćmy uwagę na ścisły związek wychowania z edukacją – wychowując, wychowujemy i odwrotnie. Trzeba także wiedzieć, że edukacja i szkolenie< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Osobowość i jej rozwój w procesie wychowania i wychowania

Edukacja to celowe kształtowanie osobowości polegające na kształtowaniu:

pewne relacje z przedmiotami i zjawiskami otaczającego świata;

światopogląd;

zachowanie (jako przejaw relacji i światopoglądu).

Rodzaje edukacji:

psychiczny;

morał;

fizyczny;

praca;

estetyczne itp.

Edukacja to specjalnie zorganizowany, celowy proces bezpośredniego przekazywania pokoleniowych doświadczeń, wiedzy, zdolności i umiejętności w interakcji nauczyciela i ucznia.

Edukacja jest główną siłą zdolną nadać społeczeństwu pełnoprawną osobowość. Skuteczność oddziaływania edukacyjnego polega na celowości, systematyczności i wykwalifikowanym przywództwie.

Obecnie konieczny jest powrót edukacji do kontekstu kultury, czyli zorientowanie jej na uniwersalne wartości człowieka, światową i narodową kulturę duchową, rozwój humanistycznych technologii nauczania, tworzenie w placówkach edukacyjnych środowiska kształtującego osobowość zdolny do twórczej realizacji we współczesnych warunkach.

Podmiot to świadomie działająca osoba, której samoświadomość to „świadomość siebie jako osoby świadomej świata i zmieniającej go, jako podmiot, aktor w procesie swoich działań – praktycznych i teoretycznych, podmiot działań świadomościowych. również."

Podmiot procesu edukacyjnego jako działanie podmiotu zbiorowego, tj. ma na celu zbiór wartości świadomości społecznej, system wiedzy, metody działania, których przekazanie ze strony nauczyciela spotyka się z pewnym sposobem ich opanowania przez ucznia. Jeśli jego sposób opanowania pokrywa się z zaproponowanym przez nauczyciela sposobem działania, wówczas połączone działanie przynosi satysfakcję obu stronom. Jeżeli w tym miejscu pojawia się rozbieżność, wówczas zostaje naruszona sama wspólność podmiotu.

Specyficzną cechą podmiotów procesu edukacyjnego jest także ich sfera motywacyjna, która składa się z dwóch stron. Podmiot działalności pedagogicznej w idealnym schemacie działa na rzecz osiągnięcia wspólnego celu – „dla uczniów, a potem dla siebie”. Podmiot działalności edukacyjnej działa jakby w kierunku przeciwnym do tego schematu: „dla siebie, dla osiągnięcia wspólnego celu” jako perspektywa odległa i nie zawsze jednoznaczna.

Punkt wspólny dla procesu edukacyjnego „dla ucznia” ze strony nauczyciela i „dla siebie” ze strony ucznia definiuje pragmatyczne, „prawdziwie działające” w terminologii A.N. Leontiew, motyw. To on charakteryzuje działania totalnego idealnego podmiotu reprezentowanego przez nauczyciela i ucznia. U podstaw procesu edukacyjnego leżą niejako „zrozumiałe” motywy, nie zawsze nawet w pełni realizowane nie tylko przez ucznia, ale także przez nauczyciela.

24. Uczniowie i nauczyciele są podmiotami procesu edukacyjnego. Cechy osobowe w strukturze podmiotu działalności pedagogicznej. Subiektywne właściwości nauczyciela

Interakcja pedagogiczna to zamierzony kontakt (długotrwały lub chwilowy) nauczyciela z uczniami, którego konsekwencją są wzajemne zmiany w ich zachowaniu, działaniach i relacjach. Interakcja pedagogiczna jest istotną cechą procesu pedagogicznego, który jest specjalnie zorganizowaną interakcją między nauczycielami i uczniami w zakresie treści nauczania przy użyciu środków dydaktycznych i wychowawczych (środków pedagogicznych) w celu rozwiązywania problemów edukacyjnych mających na celu zaspokojenie zarówno potrzeb społeczeństwa, jak i samego człowieka w jego rozwoju i samorozwoju.

Interakcja pedagogiczna ma zawsze dwa współzależne elementy - wpływ pedagogiczny i reakcję ucznia (ucznia, studenta). Oddziaływania mogą być bezpośrednie i pośrednie, różnić się kierunkiem, treścią i formami prezentacji, obecnością lub brakiem informacji zwrotnej itp. Reakcje uczniów są również zróżnicowane: aktywne postrzeganie, przetwarzanie informacji, ignorowanie lub sprzeciw, przeżycia emocjonalne lub obojętność, działania itp.

Wymagania wobec nauczyciela:

) stworzenie warunków do bezpiecznego manifestowania osobowości każdego ucznia w różnych sytuacjach edukacyjnych, co wymaga od nauczyciela przede wszystkim nie bycia w tradycyjnej pozycji nauczyciela-informatora, źródła wiedzy i kontrolera, ale partnera wiodącego pomagającego w samorozwoju osobowości ucznia;

) rozwój wewnętrznej sfery motywacyjnej ucznia, kształtowanie własnej potrzeby poznawczej nie tylko zdobywania i przyswajania nowej wiedzy, ale także rozwijania uogólnionych metod działalności edukacyjnej, umiejętności czerpania przyjemności i satysfakcji z wiedzy;

) dużo pracy wewnętrznej nauczyciela nad samorozwojem osobistym i zawodowym (rozwój potencjału twórczego, który pozwala adekwatnie rozwiązać ogólne zadanie uczenia się i rozwoju, z uwzględnieniem indywidualnych cech każdego ucznia i grupy edukacyjnej).

Wymagania wobec studenta:

) aktywność ucznia, jego gotowość do działań edukacyjnych;

) koordynacja motywów zewnętrznych (głównie motywów osiągnięć) i wewnętrznych (poznawczych);

) większa samodzielność ucznia, pewien poziom samoregulacji i samoświadomości (wyznaczanie celów, samokontrola i poczucie własnej wartości).

25. Psychologiczne mechanizmy kształtowania się cech osobowości i analiza odpowiadających im funkcji percepcji

Kształtowanie osobowości to proces opanowywania szczególnej sfery doświadczenia społecznego, jednak jest on zupełnie wyjątkowy, odmienny od opanowania wiedzy, umiejętności itp. Rzeczywiście, w wyniku tego opanowania kształtują się nowe motywy i potrzeby, ich transformacja i podporządkowanie. Nie da się tego osiągnąć poprzez prostą asymilację – byłyby to motywy znane, ale niezbyt skuteczne. Nowe potrzeby i motywy, ich podporządkowanie powstają nie w wyniku asymilacji, ale poprzez doświadczenie lub życie: proces ten zachodzi tylko w prawdziwym życiu, zawsze jest intensywny emocjonalnie, a często subiektywnie twórczy. Według A.N. Leontiewa, zgodnie z teorią aktywności, osobowość „rodzi się” dwukrotnie. Jego pierwsze „narodziny” mają miejsce w wieku przedszkolnym, kiedy ustala się hierarchia motywów, pojawia się pierwsza korelacja bezpośrednich impulsów z kryteriami społecznymi – pojawia się możliwość działania wbrew bezpośrednim impulsom, zgodnie z motywami społecznymi. Charakteryzuje się ustanowieniem pierwszych hierarchicznych relacji motywów, pierwszym podporządkowaniem bezpośrednich impulsów normom społecznym. Zatem pojawia się to, co znajduje odzwierciedlenie w pierwszym kryterium osobowości. Jej drugie „narodziny” przypadają na okres dojrzewania i wiążą się ze świadomością motywów jej zachowania oraz możliwością samokształcenia. Wyraża się ona w pojawieniu się chęci i umiejętności urzeczywistnienia swoich motywów oraz prowadzenia aktywnej pracy w celu ich podporządkowania i ponownego podporządkowania. Ta zdolność do samoświadomości, samokierowania i samokształcenia znajduje odzwierciedlenie w drugim kryterium osobowości. Jej obligatoryjny charakter utrwalony jest także w prawnym pojęciu odpowiedzialności karnej.

26. Etapy kształtowania samoświadomości moralnej i kryteria wychowania moralnego człowieka

Samoświadomość należy do podmiotu integralnego i służy mu do organizowania własnych działań, relacji z innymi i komunikowania się z nimi.

Samoświadomość w aktywności umysłowej człowieka działa jako złożony proces pośredniego poznania siebie, rozwijający się w czasie, związany z przechodzeniem od indywidualnych, sytuacyjnych obrazów poprzez integrację podobnych obrazów sytuacyjnych w całościową formację – koncepcję własnego Ja.

Samowiedza jest złożonym, wielopoziomowym procesem, indywidualnie rozwijanym w czasie. Z grubsza można wyróżnić dwa etapy: poznanie własnych cech poprzez poznanie cech drugiego człowieka, porównanie i różnicowanie; Na drugim etapie aktywowana jest samoanaliza.

Człowiek uczy się o otaczającym go świecie, a jednocześnie o sobie samym, poprzez aktywną interakcję ze światem. Wyróżnia się etapy kształtowania samowiedzy, łącząc każdy z tych etapów z nową możliwością oddzielenia się podmiotu od innych obiektów i ludzi; z możliwością usamodzielnienia się i wpływania na otaczający go świat (u dziecka wiąże się to z pierwszymi manipulacjami przedmiotami, potem chodzeniem, a następnie pojawieniem się mowy). Na początkowych etapach szczególnie ważne są także mechanizmy internalizacji wiedzy innych o sobie. W ten sposób dziecko uczy się i wykorzystuje w samowiedzy:

Wartości, parametry ocen i samooceny, normy;

obraz siebie;

Postawa rodziców wobec i samoocena;

Poczucie własnej wartości innej osoby (na przykład rodzicielskiej);

Sposoby regulowania zachowania;

Poziom oczekiwań i aspiracji.

Samopoznanie jest procesem dynamicznym

Niektórzy nauczyciele używają sześciopunktowej skali do oceny wychowania moralnego danej osoby. Trzy oceny pozytywne (+1, +2, +3) wyrażają w nim stopień wychowania moralnego (gotowość), a trzy oceny negatywne (-1, -2, -3) - stopień złych manier moralnych (zaniedbanie). Ocenom jakościowym przypisuje się równoważniki ilościowe według następujących kryteriów:

gotowość do pozytywnych przejawów: +1;

zaangażowanie w pozytywne działania: +2

stabilność, aktywność podczas wykonywania pozytywnych działań: +3;

gotowość do negatywnych przejawów: -1;

tendencja do działań negatywnych: -2

zachowanie aspołeczne: -3.

27. Cechy komunikacji pedagogicznej jako formy interakcji pedagogicznej

Uczelnia różni się od szkoły treścią kształcenia i wychowania oraz zmianami w ich formach. Główną funkcją uczelni jest kształtowanie osobowości specjalisty. I temu celowi powinna być podporządkowana komunikacja pomiędzy nauczycielami a uczniami. System uniwersyteckiej komunikacji pedagogicznej na poziomie „nauczyciel-uczeń” różni się jakościowo od szkolnego już samym faktem wykonywania przez nich wspólnego zawodu, co znacząco przyczynia się do usunięcia bariery wiekowej utrudniającej owocne wspólne działania .

System uniwersyteckiej komunikacji pedagogicznej łączy w sobie dwa czynniki:

) relacja niewolnik-pan;

) relacji współpracy ucznia z nauczycielem.

To właśnie ten społeczno-psychologiczny rdzeń nadaje relacjom na uniwersytecie szczególną produktywność emocjonalną. Bez świadomości partnerstwa w działaniach uczniów trudno jest zaangażować uczniów w samodzielną pracę, zaszczepić w nich zamiłowanie do zawodu i pielęgnować orientację zawodową jednostki jako całości. Najbardziej owocny proces kształcenia i szkolenia uniwersyteckiego zapewnia rzetelnie zbudowany system relacji na poziomie uniwersyteckim.

Podstawowe wymagania dotyczące relacji nauczyciel-uczeń można sformułować w następujący sposób:

interakcja czynników współpracy i odpowiedzialności w organizacji procesu edukacyjnego;

kształtowanie ducha wspólnoty, kolegialności i wspólnoty zawodowej z nauczycielami;

ukierunkowanie systemu komunikacji pedagogicznej na osobę dorosłą z rozwiniętą samoświadomością i tym samym przezwyciężenie autorytarnych wpływów wychowawczych;

wykorzystywanie zainteresowań zawodowych studentów jako czynnika w zarządzaniu kształceniem i szkoleniem oraz jako podstawy pracy pedagogiczno-wychowawczej.

Styl ten kształtuje się pod wpływem dwóch ważnych czynników:

pasja do nauki, przedmiotu;

chęć przekształcenia pola badań naukowych w materiał oddziaływania pedagogicznego, tzw. wyczucie pedagogiczne.

28. Style działalności pedagogicznej, ich ogólna charakterystyka

Style działalności pedagogicznej dzieli się na trzy główne typy: autorytarny, demokratyczny i liberalny.

Styl autorytarny. Uczeń postrzegany jest jako obiekt oddziaływania pedagogicznego, a nie równorzędny partner. Nauczyciel sam decyduje, podejmuje decyzje, sprawuje ścisłą kontrolę nad spełnianiem stawianych mu wymagań, korzysta ze swoich praw nie biorąc pod uwagę sytuacji i opinii uczniów, nie usprawiedliwia się przed uczniami. W rezultacie uczniowie tracą aktywność lub podejmują ją tylko wtedy, gdy nauczyciel odgrywa wiodącą rolę, wykazują niską samoocenę i agresywność. Głównymi metodami oddziaływania takiego nauczyciela są rozkazy i nauczanie. Nauczycieli cechuje niska satysfakcja ze swojego zawodu oraz niestabilność zawodowa. Nauczyciele o tym stylu przywództwa przywiązują główną wagę do kultury metodologicznej i często są liderami w kadrze nauczycielskiej.

Styl demokratyczny. Student traktowany jest jako równorzędny partner w komunikacji, kolega we wspólnym poszukiwaniu wiedzy. Nauczyciel włącza uczniów w podejmowanie decyzji, bierze pod uwagę ich opinie, zachęca do niezależnej oceny i bierze pod uwagę nie tylko wyniki w nauce, ale także cechy osobiste uczniów. Metody oddziaływania to zachęta do działania, rada, prośba. Nauczyciele o demokratycznym stylu przywództwa często mają uczniów o wysokiej samoocenie. Takich nauczycieli charakteryzuje większa stabilność zawodowa i satysfakcja z wykonywanego zawodu.

Styl liberalny. Nauczyciel unika podejmowania decyzji, przekazując inicjatywę uczniom i współpracownikom. Organizuje i kontroluje działania uczniów bez systemu, wykazuje niezdecydowanie i wahanie. W klasie panuje niestabilny mikroklimat i ukryte konflikty.

Trudności i bariery w komunikacji zawodowej i pedagogicznej pomiędzy nauczycielami i uczniami. Etyka pedagogiczna

Trudności w komunikacji zawodowej i pedagogicznej pomiędzy nauczycielami i uczniami można podzielić na kategorie:

Efekt aureoli to rozprzestrzenienie się ogólnego wrażenia oceniającego człowieka na wszystkie jego wciąż nieznane cechy i właściwości osobiste, działania i czyny. Wcześniej ukształtowane pomysły uniemożliwiają prawdziwe zrozumienie danej osoby.

Efekt pierwszego wrażenia to uwarunkowanie percepcji i oceny osoby przez pierwsze wrażenie na jej temat, które okazuje się błędne.

Efekt pierwszeństwa polega na tym, że przy postrzeganiu i ocenie nieznanego ucznia lub grupy, dużej wagi przypisuje się wcześniej uzyskanym informacjom na jego temat.

Efekt świeżości polega na przypisywaniu większej wagi późniejszym informacjom przy postrzeganiu i ocenie znanej osoby.

Efektem projekcji jest przypisywanie swoich zasług miłym studentom lub innym osobom, a swoich braków nieprzyjemnym.

Efektem stereotypizacji jest wykorzystanie stabilnego obrazu osoby w procesie percepcji interpersonalnej. Prowadzi do uproszczenia wiedzy o osobie, starzenia się niedokładnego obrazu drugiej osoby i pojawienia się uprzedzeń.

30. Profesjonalizm pedagogiczny działań nauczyciela. Autorytet nauczyciela. Typologie nauczycieli

Umiejętności pedagogiczne stanowią połączenie szerokiej gamy działań nauczyciela, które przede wszystkim korelują z funkcjami działalności pedagogicznej, w dużej mierze ujawniają indywidualne cechy psychologiczne nauczyciela (nauczyciela) i wskazują na jego przedmiotowe kompetencje zawodowe.

Trzy główne umiejętności nauczania:

)umiejętność przeniesienia znanej nauczycielowi wiedzy, możliwości rozwiązań, technik nauczania i wychowania w warunki nowej sytuacji pedagogicznej.

2)umiejętność znalezienia nowego rozwiązania dla każdej sytuacji pedagogicznej

)umiejętność tworzenia nowych elementów wiedzy i pomysłów pedagogicznych oraz konstruowania nowych technik rozwiązywania konkretnej sytuacji pedagogicznej

Autorytet nauczyciela jest zjawiskiem złożonym, charakteryzującym jakościowo system relacji wobec nauczyciela. Relacje uczniów z autorytatywnym nauczycielem są pozytywnie emocjonalne i intensywne. A im wyższy jest ten autorytet, tym ważniejsze jest dla studentów nauk ścisłych, jakich podstaw uczy nauczyciel, im sprawiedliwsze wydają się jego żądania i uwagi, tym ważniejsze jest każde jego słowo

Wśród nauczycieli najczęściej spotykane są następujące rodzaje fałszywego autorytetu.

Władzę tłumienia: uzyskuje się poprzez systematyczne demonstrowanie wyższości w zakresie praw i zdolność utrzymywania uczniów w ciągłym, nieświadomym strachu przed karą lub wyśmiewaniem za nieudaną odpowiedź lub wykonanie ćwiczenia, zanim zostaną nakrzyczani lub ukarani.

Autorytet odległości. Nauczyciel i wychowawca stara się zawsze trzymać uczniów na dystans. Nawiązuje z nimi wyłącznie oficjalne kontakty. Chcąc być niedostępnym i tajemniczym, taki nauczyciel wywyższa swoją osobę, stwarza sobie przywileje, m.in. odprawiając na lekcjach obce rzeczy, uczęszczając do prezydium szkoły lub na zebrania uczniowskie, choć nikt go tam nie nominuje, otrzymując w kawiarnia bez kolejki.

Autorytet pedanterii. Nauczyciel-wychowawca ma system drobnych, bezużytecznych konwencji i tradycji. Ciągle wyszukuje błędy u uczniów. Co więcej, jego zastrzeżenia nie są zgodne ze zdrowym rozsądkiem, są po prostu nierozsądne. Pedant jest niesprawiedliwy i jego działania są nieskuteczne. Przy takim nauczycielu uczniowie tracą wiarę we własne możliwości, podczas zajęć jedna część uczniów rażąco łamie dyscyplinę, druga natomiast zachowuje się sztywno i napięta.

Autorytet rozumowania. Nauczyciel, który stara się w ten sposób zdobyć autorytet, bez przerwy poucza swoich uczniów, wierząc, że notacja jest głównym środkiem edukacji. Uczniowie szybko oswajają się z słownymi dyskusjami takich nauczycieli, przestają na nie reagować i z irytacją, a czasem ze śmiechem, wsłuchują się w potok pouczeń moralnych płynących z ust entuzjastycznego rozmówcy z elokwencją nauczyciela.

Autorytet wyimaginowanej dobroci. Częściej niż inne rodzaje fałszywych autorytetów spotyka się je wśród młodych nauczycieli. Ci liderzy młodzieżowi, którzy nie mają wystarczającego doświadczenia w nauczaniu, wierzą, że uczniowie docenią ich życzliwość i pobłażliwość i zareagują posłuszeństwem, uwagą i miłością. Okazuje się, że jest zupełnie odwrotnie. Uczniowie ignorują polecenia, a nawet prośby starszego, a w dodatku się z niego śmieją.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Pedagogia- nauka o holistycznym pediatrii. proces. Holistyczny odnosi się do procesu uczenia się, edukacji i rozwoju osobistego.

Pedagogika szkolnictwa wyższego- jest to gałąź, sekcja pedagogiki ogólnej, a raczej profesjonalną pedagogikę, badanie wzorców, przeprowadzanie uzasadnień teoretycznych, opracowywanie zasad, technologii wychowania i edukacji człowieka skupionego na określonej sferze zawodowej rzeczywistości.

Temat studiuje pedagogikę wyższą proces szkolenia i kształcenia specjalistów z wyższym wykształceniem zawodowym.

Nauki pedagogiczne zajmują się tym samym Funkcje, jak każda inna dyscyplina naukowa: opis, wyjaśnianie i przewidywanie zjawisk w obszarze rzeczywistości, który bada.

DOzadania pedagogiki szkolnictwa wyższego można przypisać:

1. Kształcenie umiejętności i zdolności nauczycieli szkół wyższych w zakresie metodologicznie prawidłowego prowadzenia wszelkiego rodzaju pracy edukacyjnej, naukowej i edukacyjnej.

2. Ustanowienie powiązania między nauką a przygotowaniem zawodowym oraz rozwijanie trwałych umiejętności badawczych uczniów w oparciu o to powiązanie.

3. Przekształcenie procesu edukacyjnego w proces rozwijania samodzielnego, twórczego myślenia.

4. Kształcenie, rozwój, manifestacja umiejętności pedagogicznych w celu mobilizowania uczniów do różnorodnych działań twórczych.

5. Analiza czynnika społeczno-pedagogicznego, praw i cech kształtowania się wiedzy, zdolności, umiejętności i świadomości pedagogicznej uczniów.

6. Uzbrojenie nauczycieli w wiedzę psychologiczną.

7. Wykorzystanie treści pedagogiki szkolnictwa wyższego jako programu działań w zakresie organizacji i prowadzenia różnego rodzaju działalności pedagogicznej.

2. Zasady, struktura pedagogiki szkolnictwa wyższego i jej powiązania z innymi naukami

Struktura procesu pedagogicznego zarówno w szkołach średnich, jak i wyższych pozostaje niezmieniona:

Cel – Zasady – Treść – Metody – Środki – Formy

Cele kształcenia – początkowy element procesu pedagogicznego. W nim nauczyciel i uczeń rozumieją końcowy wynik swoich wspólnych działań.

Zasady szkolenia – służą ustaleniu sposobów osiągnięcia założonych celów uczenia się.

Metody nauczania – logiczny łańcuch wzajemnie powiązanych działań nauczyciela i ucznia, poprzez który treści są przekazywane, postrzegane, przetwarzane i odtwarzane.

Środki edukacji – zmaterializowane metody podmiotowe przetwarzania treści nauczania w powiązaniu z metodami nauczania.

Formy organizacji szkoleń – zapewnić logiczne zakończenie procesu uczenia się.

Zasada - jest to system wstępnych założeń teoretycznych, idei przewodnich i podstawowych wymagań dotyczących projektowania integralnego procesu edukacyjnego.

Każda z zasad jest realizowana w praktyce poprzez system reguł.

Zasada charakter naukowy:

Używaj języka nauczanej nauki; przedstawić historię odkryć.

Zasada powiązania teorii z praktyką:

Pokaż sposoby wykorzystania wiedzy w praktyce.

Zasada systematyczne i konsekwentne

Prezentować wiedzę w konkretnym systemie;

Polegaj na powiązaniach wewnątrzprzedmiotowych, interdyscyplinarnych i międzynaukowych.

Zasada siła zdobywania wiedzy

Nauczać technik pracy umysłowej;

Systematycznie organizuj powtarzanie materiału edukacyjnego.

Zasada świadomość i aktywność

Stymuluj aktywność poznawczą i ich niezależność;

Zasada dostępność i wykonalność

Weź pod uwagę faktyczny poziom rozwoju i gotowości;

Zasada widoczność

Zadbaj o to, aby materiał był w miarę możliwości postrzegany wszystkimi zmysłami;

Zasada orientacja zawodowa

Kształtuj wartości zawodowe. jakość;

Ostatnio pojawiły się pomysły dotyczące identyfikacji grupy zasady kształcenia w szkolnictwie wyższym, który syntetyzowałby wszystkie istniejące zasady:

ukierunkowanie szkolnictwa wyższego na rozwój osobowości przyszłego specjalisty;

zgodność treści kształcenia uniwersyteckiego z nowoczesnymi i przewidywanymi trendami rozwoju nauki (technologia) i produkcji (technologia);

optymalne połączenie ogólnych, grupowych i indywidualnych form organizacji procesu kształcenia na uczelni;

racjonalne wykorzystanie nowoczesnych metod i pomocy dydaktycznych na różnych etapach kształcenia specjalistycznego;

zgodność wyników kształcenia specjalistów z wymaganiami stawianymi przez specyfikę ich działalności zawodowej; zapewnienie ich konkurencyjności.

Edukacją zajmuje się nie tylko pedagogika, ale także szereg innych nauk: psychologia (psychologiczne aspekty nauczania, osobowość nauczyciela, osobowość ucznia itp.), socjologia (zespołowa i indywidualna, relacje w społecznościach itp.) , filozofia, historia, kulturoznawstwo, waleologia i wiele innych. Pedagogika jest niewątpliwie ściśle powiązana z wynikami badań prowadzonych w tych naukach. Ogólnie rzecz biorąc, istnieją dwa rodzaje komunikacji pedagogika z innymi naukami.