Alati za procjenu. Obrazovno-metodički materijal na temu: Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

1. Koncept kvaliteta obrazovanja

Različita shvatanja pojma kvaliteta

Svaki subjekt obrazovnog procesa (nastavnik, učenici, roditelji, uprava itd.) je zainteresovan da obezbijedi kvalitet obrazovanja. stimulacija performansi kontrole procjene

Kvaliteti se pripisuju različita, često kontradiktorna značenja:

o roditelji, na primjer, mogu povezati kvalitet obrazovanja sa razvojem ličnosti svoje djece,

o Kvalitet za nastavnike može značiti kvalitetan nastavni plan i program podržan nastavnim materijalima.

o za učenike je kvalitet obrazovanja nesumnjivo povezan sa klimom unutar škole,

o za biznis i industriju, kvalitet obrazovanja je u korelaciji sa životnim položajem, vještinama i znanjem diplomaca,

o za društvo se kvalitet povezuje s onim vrijednosnim orijentacijama i, šire, s vrijednostima studenata, koje će doći do izražaja, na primjer, u građanskoj poziciji, u tehnokratskoj ili humanističkoj orijentaciji njihovog profesionalnog djelovanja.

Određeno nerazumijevanje značenja kvaliteta je pojačano činjenicom da se može koristiti i kao apsolutni i kao relativni koncept. Kvalitet u običnom, svakodnevnom shvaćanju koristi se uglavnom kao apsolutni pojam. Ljudi ga koriste, na primjer, da opisuju skupe restorane (kvalitet usluge) i luksuzne automobile (kvalitet proizvoda).

Kada se koriste u svakodnevnim kontekstima, objekti koji se kvalitativno procjenjuju u smislu apsolutnog koncepta predstavljaju najviši standard koji se, prešutno se pretpostavlja, ne može nadmašiti. Kvalitetni proizvodi uključuju savršene predmete izrađene bez ograničavanja njihove cijene. Rijetkost i visoka cijena su dvije karakteristične karakteristike ove definicije. U tom smislu, kvalitet se koristi da odražava status i superiornost. Posjedovanje “kvalitetnih” stvari izdvaja njihove vlasnike od onih koji ne mogu priuštiti da ih posjeduju.

Različita shvatanja kvaliteta obrazovanja

Kada se koristi u obrazovnom kontekstu, koncept “kvaliteta” dobija značajno drugačije značenje. Apsolutni koncept „visokog kvaliteta“ nema nikakve veze sa sistemom upravljanja kvalitetom u obrazovanju. Međutim, u raspravama o upravljanju kvalitetom često se postavlja pitanje njegovog apsolutnog značenja, koje ima auru luksuza i visokog statusa. Ova idealizirana upotreba koncepta može biti korisna za odnose s javnošću i može pomoći obrazovnoj instituciji da poboljša svoj imidž. Takođe pokazuje vrijednost poboljšanja kvaliteta kao težnje za najvišim standardima.

Kvalitet se također može koristiti kao relativan pojam. U ovom slučaju, kvaliteta nije atribut proizvoda ili usluge. To je nešto što mu se pripisuje. Kvalitet se može ocijeniti kada proizvod ili usluga ispunjava zahtjeve relevantnih standarda ili specifikacija.

Kvalitet sam po sebi ne može biti krajnji rezultat. To je samo sredstvo kojim se utvrđuje usklađenost finalnog proizvoda sa standardom. Kvalitetan proizvod ili usluga, kada se kvalitet posmatra kao relativan pojam, neće nužno biti skup ili nedostupan, lijep ili bezličan. Možda i nije poseban, već običan, banalan i poznat. Grafoskop, hemijske olovke i usluge školskog pribora mogu pokazati kvalitet ako ispunjavaju jednostavne, ali kritične standarde.

Moraju biti prikladni za ono za šta su namijenjeni i ispunjavati zahtjeve potrošača. Drugim riječima, moraju biti primjereni svrsi.

* Kvalitet kao relativan pojam ima dva aspekta:

o prvo je usklađenost sa standardima ili specifikacijama,

o drugi je usklađenost sa potrebama potrošača.

Prvo "prilagođavanje" često znači "prikladno za svrhu ili primjenu". To se ponekad naziva kvalitetom sa stanovišta proizvođača. Pod kvalitetom proizvoda ili usluge, proizvođač podrazumijeva da proizvodi koje proizvodi ili usluga koju pruža dosljedno ispunjavaju zahtjeve standarda ili specifikacija. Kvalitet demonstrira proizvođač u obliku sistema poznatog kao sistem osiguranja kvaliteta, koji omogućava dosljednu proizvodnju proizvoda, usluga koje zadovoljavaju određeni standard ili specifikaciju. Proizvodi pokazuju kvalitetu onoliko dugo koliko proizvođač zahtijeva od njih.

Međutim, ko treba da odlučuje da li su usluge škole ili univerziteta kvalitetne? Razlog za postavljanje ovog pitanja je taj što se stavovi proizvođača i potrošača ne poklapaju uvijek. Često se dešava da potrošači ne percipiraju odlične i korisne proizvode ili usluge kao kvalitetne. Ovaj problem je posebno akutan u oblasti obrazovanja. Napuštanje jedinstvenog državnog obrazovnog sistema, mnoge davno uspostavljene tradicije i uvođenje novih (testiranje za upis na univerzitet umjesto tradicionalnih ispita, produžavanje vremena u školi, intenzivan razvoj nedržavnog obrazovnog sistema itd. ) dovodi problem kvaliteta obrazovanja do niza državnih prioriteta i društvenih problema.

2. Problem kvaliteta obrazovanja kao problem kontrole i evaluacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti

Danas je većina zemalja Centralne i Istočne Evrope, uključujući Rusiju, razvila politički okvir za praćenje i evaluaciju obrazovnih aktivnosti kao dio globalne reforme obrazovnih sistema svojih zemalja. Ove zemlje su počele da definišu norme (standarde) prilikom razvoja programa obuke, što je važna faza u nacionalnim politikama u oblasti obrazovanja i kontrole kvaliteta kao sastavni deo. Ovi normativi (standardi) su neophodna osnova za određivanje ciljeva obrazovanja, stvaranje jedinstvenog pedagoškog prostora u zemlji, zahvaljujući kojem će se mladima u različitim tipovima obrazovnih ustanova osigurati ujednačen nivo opšteg obrazovanja.

Međutim, generalno gledano, Rusija još nije preduzela neophodne mere za stvaranje redovnog sistema za procenu rada obrazovnih institucija i obrazovnog sistema u celini. Treba napomenuti da u ovoj oblasti postoji suštinska kontradiktornost: s jedne strane, autonomija obrazovnih institucija i nastavnog osoblja od države u određivanju programa obuke značajno se širi; a s druge strane, autonomija obrazovnih institucija i nastavnika može biti u sukobu sa sistematskim procesom ocjenjivanja rezultata njihovih aktivnosti od strane države.

Uspjesi nove obrazovne politike povezani su sa socio-ekonomskim procesima koji se dešavaju u društvu. Zaista, otvorenost, podjela odgovornosti, pravo na različitost i usklađivanje ponude sa potrebama su principi koji se prvo moraju uvesti i implementirati u politički i ekonomski sektor da bi se potom mogli primijeniti u oblasti obrazovanja.

* Prilikom ocjenjivanja kvaliteta obrazovanja treba istaknuti sljedeće odredbe:

o Procjena kvaliteta nije ograničena na provjeru znanja učenika (iako to ostaje jedan od pokazatelja kvaliteta obrazovanja).

o Ocjena kvaliteta obrazovanja vrši se sveobuhvatno, s obzirom na obrazovnu ustanovu u svim oblastima njenog djelovanja.

Osiguranje kvalitete ili upravljanje kvalitetom, koje se prvenstveno rješava korištenjem praćenja kvalitete, podrazumijeva praćenje procesa dobivanja proizvoda korak po korak kako bi se osiguralo da se svaka od faza proizvodnje odvija optimalno, što zauzvrat, teoretski sprečava proizvodnju nekvalitetnih proizvoda.

* Uzimajući u obzir gore navedene koncepte, može se reći da su sljedeći elementi dio sistema praćenja kvaliteta obrazovanja:

o postavljanje standarda i operacionalizacija: definiranje standarda;

o operacionalizacija standarda u indikatorima (mjerljive vrijednosti);

o uspostavljanje kriterijuma po kojima je moguće suditi o ostvarenju standarda,

o prikupljanje i evaluacija podataka: prikupljanje podataka; evaluacija rezultata,

o radnje: preduzimanje odgovarajućih mjera, ocjenjivanje rezultata preduzetih mjera u skladu sa standardima.

Praćenje kvaliteta obrazovanja može se vršiti direktno u obrazovnoj ustanovi (samosertifikacija, interni monitoring) ili putem eksterne službe za obrazovnu ustanovu, koju po pravilu odobravaju državni organi (eksterno praćenje).

Prilikom formiranja obrazovnih standarda preporučljivo je voditi se pluralističkom vizijom sadržaja i svrhe standarda (kako standarda za sadržaj obrazovanja, tako i standarda za konačni rezultat učenika). Standardi koji se odnose na uslove koji obezbeđuju uspešnu implementaciju standarda definisani su kao standardi za obezbeđivanje „procesa” obrazovanja. Primjer takvih standarda je dostupnost potrebnog broja udžbenika i kvalifikovanih nastavnika, odgovarajuće materijalno-tehničke podrške obrazovnom procesu itd.

Dakle, obrazovanje treba ocjenjivati kao rezultat i proces aktivnosti svake obrazovne ustanove sa strane praćenja nivoa znanja i vještina učenika (istovremeno od nastavnog osoblja i eksternih, državnih agencija), a sa strane kontrole i evaluacije aktivnosti nastavnika.

Posebno ćemo govoriti o kontroli kvaliteta obrazovanja kao kontroli usvajanja znanja od strane nastavnika. Recimo samo nekoliko riječi o vrednovanju rada nastavnog osoblja.

Nema sumnje da postoji veza između obrazovnog nivoa nastavnika i rezultata koje postižu njegovi učenici; Štaviše, ovo je najlakši, najjednostavniji i istovremeno opasan način da se utvrdi podobnost nastavnika za poziciju. Neophodno je uzeti u obzir da su nastavnici i obrazovne institucije samo element obrazovnog sistema, a vjerovatno ne i najutjecajniji od mnogih drugih od kojih zavise obrazovna postignuća učenika. Stoga, kada se razumije potreba za vrednovanjem rada nastavnika radi kontrole kvaliteta obrazovanja, važno je imati na umu da ovaj element manje utiče na akademska i obrazovna postignuća od porodičnog okruženja ili individualnih karakteristika učenika (sklonosti, motivacija itd.). .).

Kvalitet se ne pojavljuje iznenada. To treba isplanirati. Planiranje kvaliteta obrazovanja povezano je sa razvojem dugoročnog pravca djelovanja obrazovne ustanove. Snažno strateško planiranje jedan je od najvažnijih faktora za uspjeh svake institucije u obrazovnom sistemu.

Vodeći ciljevi strateškog planiranja određuju se ne samo izradom opšteg plana razvoja obrazovne ustanove za određeni vremenski period, već i razumijevanjem i sagledavanjem glavnih pravaca obrazovnih usluga koje pruža data obrazovna ustanova, te njihovom usklađenošću. sa potrebama potrošača i predviđanjem razvoja društva u bližoj i daljoj budućnosti.

3. Praćenje znanja učenika kao glavni element ocjene kvaliteta obrazovanja

Praćenje znanja učenika jedan je od glavnih elemenata procjene kvaliteta obrazovanja. Nastavnici svakodnevno prate aktivnosti učenja učenika kroz usmeno ispitivanje na času i ocjenjivanjem pismenog rada.

Ovo neformalno ocjenjivanje, koje ima čisto pedagošku svrhu u okviru djelatnosti obrazovne ustanove, spada u prirodne norme, s obzirom da rezultati svakog učenika treba da budu barem prosječni. Drugim rečima, ocena koju daje nastavnik je skoro uvek „u redu“, što očigledno ograničava njenu vrednost.

Savremeni pristup ocjenjivanju rezultata u opštem obrazovanju je kritičniji. Zaista, sami pristupi i odabir kriterija evaluacije postali su mnogo temeljniji. Istovremeno, počeli su pažljivije pristupati mogućnosti korištenja rezultata procjene za potrebe pedagoške ili selektivne dijagnostike, o čemu ćemo kasnije.

* Da bi se koristili u jednu ili drugu svrhu, rezultati ocjenjivanja moraju imati tri kvalitete:

o moraju biti „važeći“ (jasno odgovarati nastavnim programima),

o strogo objektivan i stabilan (tj. nije podložan promjenama, neovisno o vremenu ili prirodi ispitivača),

o „dostupno“ (tj. vrijeme, naučni napor i sredstva za njihov razvoj i implementaciju moraju biti dostupni datoj državi).

U većini zemalja, prelazak iz jednog razreda u drugi se danas zasniva na sistemu stalne kontrole koju sprovode razredni starešine ili nastavnici određene discipline. Klasični ispiti na kraju školske godine praktično više ne postoje, oni se smatraju određenim dopunama stalnom praćenju aktivnosti učenika. U mnogim slučajevima, stalno praćenje je dopunjeno i oblicima kao što su testovi, testovi, organizovani van obrazovne ustanove redovno i tokom cijele školske godine.

4. Osobine pedagoške kontrole i ocjenjivanja uspješnosti učenika

Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“ kao jedan od osnovnih principa državne politike proglašava prilagodljivost obrazovnog sistema nivoima i karakteristikama razvoja učenika. Pedagoška kontrola (PC) je bitna komponenta pedagoškog sistema i dio obrazovnog procesa. Do sada se rezultatom PC-a bezuslovno smatrala procjena uspješnosti učenika. Ocjenjivanjem se utvrđuje usklađenost aktivnosti učenika sa zahtjevima konkretnog pedagoškog sistema i cjelokupnog obrazovnog sistema.

Analizirajući karakteristike stanja problema provere i ocenjivanja znanja, treba istaći da je ovaj problem višestruki i da ga istraživači razmatraju u različitim aspektima. U našoj zemlji objavljen je veliki broj radova koji se tiču funkcija, metoda, principa provjere i ocjenjivanja znanja, općih i posebnih pitanja ocjenjivanja. Postoji nekoliko glavnih pravaca u proučavanju ovog problema.

Veliku grupu predstavljaju radovi koji su ispitivali funkcije provjere i vrednovanja znanja u obrazovnom procesu, zahtjeve za znanjem, vještinama i sposobnostima koje se formiraju, metode praćenja učenika, vrste obračuna znanja u tradicionalnom obrazovnom sistemu (M.I. Zaretsky , I. I. Kulibaba, I. Ya. Lerner, E. I. Perovsky, S. I. Runovsky, M. N. Skatkin, V. P. Strezikozin, itd.). Objavljeni radovi prikazuju kontrolnu, nastavnu i vaspitnu funkciju provjere i ocjenjivanja znanja, otkrivaju metodologiju za provođenje pisane, usmene, grafičke i praktične kontrole znanja, individualnih, frontalnih, tematskih i završnih anketa, formulišu zahtjeve za kvalitetom znanja. školarcima, za ocjenu njihovih usmenih i pismenih odgovora iz različitih nastavnih predmeta.

Postepeno se javlja uvjerenje da obrazovni sistem mora ispravno postaviti didaktički zadatak i uz pomoć pedagoških tehnologija biti u stanju da ga riješi. U ovom slučaju ne treba tumačiti pojedinačne ocjene, a svakako ne prosječan rezultat učenika, već vrijednosti koje odražavaju dinamiku promjena nekog mjerljivog kvaliteta, na primjer, ovladavanje nastavnim materijalom učenika.

Naučna osnova za procjenu ishoda učenja znači da se takvi sudovi donose na osnovu činjenica priznatih kao istinite i koje sadrže karakteristike značajnih veza, a ne bilo kakve spolja vidljive znakove.

U praksi tradicionalne nastave otkrivaju se značajni negativni aspekti sistema ocjenjivanja. Analiza tradicionalnih metoda testiranja pokazala je da se sistem ocjenjivanja kvaliteta obrazovanja ne oslanja na objektivne metode pedagoškog mjerenja, pa se „kvalitet“ danas tumači prilično proizvoljno, svaki nastavnik razvija svoj sistem zadataka testiranja. Svrha mjerenja u pedagogiji je dobijanje numeričkih ekvivalenata nivoa znanja. Merni instrumenti su sredstva i metode za utvrđivanje, na osnovu unapred određenih parametara, kvalitativnih i kvantitativnih karakteristika postignuća učenika na nivou obrazovne osposobljenosti. Razmotrite korpus istraživanja o kvantitativnom istraživanju učenja i njegovoj djelotvornosti. U ovim radovima se učenju pristupa sa različitih uglova, kao informacionom procesu, pojašnjava se mogućnost matematičke procene dobijenih rezultata, a govori se o upotrebi kvantitativnih kriterijuma za određivanje njegove efikasnosti.

Svi autori se slažu da prije nego što se operira s određenim matematičkim pojmovima i formulama, što je u određenoj mjeri i tehničko pitanje, prvo se moraju utvrditi specifičnosti pedagoških pojava, za koje je potrebno smisleno tumačiti posmatrane pojave, potrebni su smisleni kriteriji koji može se dobiti pedagoškom analizom. Pristupajući procesu učenja kao složenom procesu na više nivoa, nastoje da na njega primjenjuju različite varijante kibernetičkih metoda i metoda matematičke statistike. Kvantitativno formulisanje pedagoških obrazaca, po njihovom mišljenju, otvara nove mogućnosti za kontrolu pedagoških hipoteza, za valjano predviđanje prirode pedagoških pojava koje se dešavaju u različitim uslovima i kreiranje na osnovu toga neophodnih preporuka za potpuno i efikasno upravljanje pedagoškim proces. Problem efektivnosti nastave ponekad se poistovjećuje sa problemom uspješnog usvajanja znanja, za koji se razvijaju nove kvantitativne metode u pedagogiji.

Subjektivnost procene znanja je u izvesnoj meri povezana sa nedovoljnom razvijenošću metoda za praćenje sistema znanja. Često se ocjenjivanje teme, predmeta ili njegovih dijelova odvija provjeravanjem pojedinačnih, često manjih elemenata, čija asimilacija možda ne odražava ovladavanje cjelokupnim sistemom znanja, vještina i sposobnosti koji se formiraju. Kvalitet i redoslijed pitanja svaki nastavnik određuje intuitivno, a često ne na najbolji način. Nije jasno koliko pitanja trebate postaviti da biste provjerili cijelu temu ili kako uporediti zadatke prema njihovoj dijagnostičkoj vrijednosti.

Svaki od korištenih metoda i oblika provjere ima svoje prednosti i nedostatke, svoja ograničenja. Osim toga, u nedostatke postojeće prakse provjere i vrednovanja znanja spadaju spontanost, neracionalna upotreba metoda i oblika, nedostatak didaktičke usmjerenosti, ignorisanje nastavnika karakterističnih osobina nastavnog materijala i uslova rada u učionici, te nedostatak sistematičnosti u nastavi. njegovu implementaciju.

Mnogi autori s pravom kritikuju sistem tekućih i prijemnih ispita. Mali broj pitanja ne omogućava objektivno testiranje cijelog kursa; pitanja često ne odražavaju znanja, vještine i sposobnosti koje treba razviti; svaki ispitivač ima svoj sud o znanju ispitanika, svoje metode i kriterijumi; Broj dodatnih pitanja i njihova složenost zavise od ispitivača, što takođe utiče na ukupan rezultat.

Ne možemo zanemariti ulogu psiholoških faktora, opštu i posebnu obučenost nastavnika, njegove lične kvalitete (principijelnost, osjećaj odgovornosti). Sve ovo na ovaj ili onaj način utiče na rezultat testiranja i ocjenjivanja znanja. Lični kvaliteti nastavnika svakako se manifestuju kako u prirodi nastave, tako iu procesu provjere i ocjenjivanja znanja, o čemu ćemo detaljnije govoriti kasnije. Shodno tome, kao što je već naglašeno, problem eliminacije subjektivnosti u procjeni i testiranju znanja zahtijeva dublje istraživanje.

Drugi pravac u proučavanju ovog problema vezan je za proučavanje vaspitnih funkcija ocjenjivanja, sa proučavanjem uticaja ocjenjivanja na formiranje samopoštovanja učenika, na interesovanje i odnos učenika prema predmetu (B.G. Ananjev, L. I. Bozhovich, A. I. Lipkina, L. A. Rybak i drugi).

2.6. U 60-70-im godinama. U vezi sa razvojem programirane obuke i raširenim uvođenjem tehničkih nastavnih sredstava u obrazovni proces, pojavili su se novi aspekti u proučavanju problematike. U programiranom učenju, ocjenjivanje je neophodna komponenta upravljanja i nosi informacije za korekciju obrazovnog procesa. Time se povećavaju zahtjevi za tačnost i pouzdanost kontrole i valjanost njenih kriterija. S tim u vezi, razmatraju se kvalitativni i kvantitativni aspekti ocjenjivanja, informacione i statističke metode mjerenja, pouzdanost i efektivnost različitih vrsta zadataka testiranja, te metode testiranja korištenjem tehničkih sredstava i računara. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev, itd.). Istraživači ovih problema su formulisali jasnije zahteve za kvalitetom planiranog znanja, kriterijuma i standarda ocjenjivanja, identifikovali prednosti i nedostatke različitih vrsta pitanja i razvili metode praćenja znanja.

Dakle, provjera i ocjenjivanje znanja učenika kao vid pedagoške kontrole nad usvajanjem obrazovnih sadržaja ovisi o mnogim objektivnim i subjektivnim faktorima.

5. Razlike između ocjena, ocjene i rezultata

Procjena uključuje kvalifikaciju stepena razvijenosti određene osobine kod osobe koja se ocjenjuje, kao i kvantitativnu i kvalitativnu ocjenu njegovih radnji ili rezultata rada. To su, na primjer, školske ocjene. Oni karakteriziraju apsolutne i relativne uspjehe učenika u bodovima: apsolutni u smislu da sama ocjena ukazuje na kvalitet učenikovog znanja ili ponašanja i relativni jer se pomoću ocjena mogu porediti među različitom djecom.

Često se u psihološkoj, a posebno pedagoškoj literaturi poistovjećuju pojmovi “procjena” i “ocjena”. Međutim, razlika između ovih koncepata je izuzetno važna za dublje razumijevanje psiholoških, pedagoških, didaktičkih i obrazovnih aspekata aktivnosti ocjenjivanja nastavnika.

Prije svega, procjena je proces, aktivnost (ili radnja) procjene koju provodi osoba. Sve naše indikativne i, općenito, bilo koja aktivnost općenito ovisi o procjeni. Tačnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja ka cilju.

Funkcije ocjenjivanja, kao što je poznato, nisu ograničene samo na utvrđivanje nivoa obučenosti. Ocenjivanje je jedno od efikasnih sredstava koje je nastavniku na raspolaganju za stimulisanje učenja, pozitivne motivacije i uticaja na pojedinca. Pod uticajem objektivne procene kod školaraca se razvija adekvatno samopoštovanje i kritički odnos prema svojim uspesima. Dakle, važnost ocjenjivanja i raznolikost njegovih funkcija zahtijevaju traženje indikatora koji bi odražavali sve aspekte obrazovnih aktivnosti učenika i osiguravali njihovu identifikaciju. Sa ove tačke gledišta, postojeći sistem ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost.

Ocena (bod) je rezultat procesa ocenjivanja, aktivnosti ili radnje ocenjivanja, njihov uslovno formalni odraz. Sa psihološke tačke gledišta, identifikovanje procene i ocene biće jednako identifikaciji procesa rešavanja problema sa njegovim rezultatom. Na osnovu ocjene, ocjena se može pojaviti kao njegov formalni logički rezultat. Ali, pored toga, ocjena je pedagoški poticaj koji kombinuje svojstva ohrabrenja i kazne: dobra ocjena je ohrabrenje, a loša kazna.

6. Funkcije i vrste ocjenjivanja

Budući da je najproblematičnija psihološka procjena učenika čija je ličnost u razvoju osjetljivija na bilo koji oblik ocjenjivanja, razmotrićemo odnos procjene i ocjene u odnosu na školarce.

Obično se ocjenjuju dosadašnje znanje učenika i znanja i vještine koje su pokazali. Znanja, sposobnosti i vještine moraju se ocijeniti prije svega kako bi se naznačili načini na koje i nastavnik i učenik mogu da ih unaprijede, prodube i razjasne. Važno je da učenikova ocjena (ocjena) odražava izglede za rad sa ovim učenikom i za nastavnika, što ne uviđaju uvijek sami nastavnici, koji ocjenu smatraju samo ocjenom aktivnosti učenika. U mnogim zemljama, ocjene učenika kao osnova za ocjenjivanje uspješnosti obrazovanja su jedan od najvažnijih parametara kvaliteta obrazovanja, o čemu smo govorili na samom početku predavanja.

U obrazovnom procesu možemo govoriti o razlici između parcijalnih (djelimičnih, vrednovanje dijela) ocjena (B. G. Ananyev) i ocjene uspjeha, koja najpotpunije i objektivnije odražava nivo savladanosti nastavnog predmeta uopšte.

Parcijalne ocjene se javljaju u vidu pojedinačnih evaluacijskih zahtjeva i evaluacijskih uticaja nastavnika na učenike tokom anketiranja, iako ne predstavljaju kvalifikaciju uspjeha učenika uopšte. Djelomična procjena genetski prethodi tekućem obračunu uspjeha u njegovom fiksnom obliku (tj. u obliku oznake), unoseći ga kao neophodnu komponentu. Za razliku od formalne – u obliku tačke – prirode ocene, ocena se može dati u obliku detaljnih verbalnih sudova koji učeniku objašnjavaju značenje „srušene“ ocene – ocene – tj. dato.

Istraživači su otkrili da procjena nastavnika dovodi do povoljnog obrazovnog efekta samo kada se učenik interno slaže s njom. Za učenike sa dobrim uspehom postoji koincidencija između njihove sopstvene procene i ocene koju daje nastavnik u 46% slučajeva. A za one sa slabim uspehom - u 11% slučajeva. Prema drugim istraživačima, podudarnost između ocjene nastavnika i vlastite procjene učenika javlja se u 50% slučajeva. Jasno je da će obrazovni efekat ocjenjivanja biti mnogo veći ako učenici razumiju zahtjeve koje im postavljaju nastavnici.

7. Razlozi za pristrasnost u pedagoškom ocjenjivanju

* Što se tiče postupka ocenjivanja, koji se obično naziva kontrola ili provera znanja, veština i sposobnosti, s pravom se napominje da je mešanje pojmova dozvoljeno, jer se radi o dva različita procesa:

o proces određivanja nivoa znanja

o i proces utvrđivanja vrijednosti datog nivoa.

Samo drugi od njih je, strogo govoreći, procjena, dok je prvi mjerenje koje se vrši prilikom poređenja. U ovom slučaju, početni nivo se upoređuje sa postignutim nivoom i sa standardom. Za rezultirajuće povećanje se bira procjena. Međutim, kao što smo vidjeli, prva od ovih operacija ostaje najranjivija tačka u testiranju znanja. Iz navedenog proizilazi da se u nastavnoj praksi problem određivanja različitih nivoa obuke, kao i problem mjerenja rezultata aktivnosti obuke, ne samo pojavio, već postaje sve akutniji.

Urađeno posebno istraživanje pokazuje da se znanja istih učenika različito procjenjuju od strane različitih nastavnika i da je razlika u značenju ocjena za istu grupu učenika vrlo značajna. Loša organizacija kontrole znanja postala je jedan od razloga degradacije obrazovanja. Nije slučajno što je uočeno da svi pokušaji u svijetu da se poboljša kvalitet obrazovanja, a ne potkrepljeni efikasnom reformom sistema provjere znanja, po pravilu nisu davali željene rezultate. Otklanjanje subjektivnog elementa je izuzetno teško zbog različitih okolnosti. Prvo, označavanje ishoda učenja je vrlo konvencionalno: znanja, sposobnosti, vještine, asimilacija, akademski uspjeh itd. Svi ovi pojmovi nemaju kvantitativni oblik izražavanja. Drugo, javno dostupne metode za direktno mjerenje obrazovne aktivnosti još uvijek nisu razvijene, a o tome se prosuđuje indirektno prema odgovorima i postupcima učenika.

Izuzetno je važno da se aktivnosti ocjenjivanja nastavnika sprovode u interesu djetetovog socio-psihološkog razvoja. Da bi se to postiglo, mora biti adekvatan, pošten i objektivan.

* Opšte su poznate brojne tipične subjektivne tendencije ili greške u procjeni, od kojih su najčešće:

o greške velikodušnosti,

o centralna tendencija,

o kontrast,

o blizina,

o logičke greške.

Greške „velikodušnosti“ ili „popustljivosti“ se manifestuju u tome što nastavnik daje prenapuhane ocene. Greške „centralne tendencije“ pojavljuju se među nastavnicima u nastojanju da izbjegnu ekstremne ocjene. Na primjer, u školi - ne dajte dvojke ili petice. Greška „halo“ povezana je sa poznatom pristrasnošću nastavnika i manifestuje se u težnji da pozitivno vrednuju one školarce prema kojima oni lično imaju pozitivan stav, i, shodno tome, negativno ocjenjuju one prema kojima je njihov lični stav negativan. „Kontrastne“ greške pri ocjenjivanju drugih ljudi sastoje se u tome što se učenikovo znanje, osobine i ponašanje ocjenjuju više ili niže u zavisnosti od toga da li iste karakteristike više ili niže izražava sam nastavnik. Na primjer, manje fokusiran i organiziran nastavnik će više ocijeniti učenike koji su visoko organizirani, uredni i marljivi. Greška "blizine" se ogleda u tome što je nastavniku teško odmah dati "A" nakon "D", a ako je odgovor "odličnog" učenika nezadovoljavajući, nastavnik je sklon da revidira ocjenu u pravac precenjivanja. “Logičke” greške se manifestiraju u sličnim procjenama različitih psiholoških svojstava i karakteristika koje izgledaju logično povezane s njima. Tipična situacija je kada se za iste odgovore iz nastavnog predmeta, učenik koji krši disciplinu i učenik koji se ponaša uzorno, dobiju različite ocjene.

Navedene subjektivne tendencije u ocjenjivanju studenata socijalne psihologije često se nazivaju greškama, koje nesvjesno čine svi ljudi. Svesno, namerno izobličavanje ocena treba posmatrati drugačije: kao način da se stimuliše učenik, o čemu ćemo posebno govoriti u sledećem odeljku.

Pri ocjenjivanju nastavnik mora svaki put da je opravda, vodeći se logikom i postojećim kriterijumima. Iskusni nastavnici znaju za to i stalno se okreću takvom opravdanju, koje ih štiti od sukoba sa učenicima.

Zanimljivo je i da se nastavnici, kako se pokazalo, nehotice okreću onim učenicima koji sjede za prve klupe i teže im davati više ocjene. Mnogo zavisi od subjektivnih sklonosti nastavnika. Ispostavilo se, na primjer, da nastavnici sa dobrim rukopisom daju prednost „kaligrafima“, tj. studenti sa lijepim rukopisom. Nastavnici koji su osjetljivi na pravilan izgovor često nepravedno kažnjavaju učenike s govornim manama.

Upravo je pedagoški subjektivizam glavni razlog zašto današnji školarci preferiraju kompjuterske i testne oblike kontrole uz minimalno učešće nastavnika.

Nastavnik mora svjesno težiti objektivnoj i realnoj procjeni rada učenika. Osim toga, potrebno je učenicima svaki put objasniti šta, zašto i za šta se daje ocjena.

Drugi razlog za pristrasno pedagoško ocjenjivanje je nedovoljna razvijenost kriterija ocjenjivanja. Stoga nastavnici traže načine da povećaju stimulativnu ulogu petostepene skale.

* Postoji nekoliko načina:

o prvo - ocjenjivanje sa znakovima plus i minus,

o druga metoda je da se digitalno bodovanje dopunjuje usmenom ili pisanom formom, u obliku evaluacijskih izjava, snimaka,

o treći način je oslanjanje na komunikativne motive učenika. Svima, pokazalo se, nije svejedno kako se njegovi drugovi ponašaju prema njemu, šta misle,

o Drugi način je korištenje ekrana napretka. Ova metoda ima nedostatke, jer može doprinijeti razvoju arogancije kod odličnih učenika i ravnodušnosti kod zaostalih, ako učenici nisu pravilno usmjereni na ispravnu percepciju informacija.

8. Principi praćenja napretka

Kontrolisanje, ocjenjivanje znanja i vještina su veoma drevne komponente pedagoške tehnologije. Nastali u zoru civilizacije, kontrola i ocenjivanje su neizostavni pratioci škole i prate njen razvoj. Međutim, do danas se vode žestoke rasprave o značenju procjene i njegovoj tehnologiji. Kao i stotinama godina unazad, nastavnici se spore oko toga šta bi ocena trebalo da pokaže kao rezultat kontrole: da li ona treba da bude pokazatelj kvaliteta – kategorička odrednica uspeha učenika, ili, naprotiv, da li treba da postoji kao pokazatelj prednosti i nedostatke određenog nastavnog sistema (metodike).

* Najvažniji principi praćenja učenja (napredovanja) učenika – kao jedne od glavnih komponenti kvaliteta obrazovanja – su:

o objektivnost,

o sistematičnost,

o vidljivost (javnost).

Objektivnost je u naučno zasnovanom sadržaju testnih zadataka, pitanja, ravnopravnom, prijateljskom odnosu nastavnika prema svim učenicima, tačnoj proceni znanja i veština koja je adekvatna utvrđenim kriterijumima. U praksi, objektivnost praćenja, ili, kako se u posljednje vrijeme često kaže, dijagnostičke procedure, znači da se postavljene ocjene poklapaju bez obzira na metode i sredstva praćenja i nastavnika.

Načelo sistematičnosti zahtijeva integrirani pristup dijagnostici, u kojem se različiti oblici, metode i sredstva kontrole, verifikacije i evaluacije koriste u bliskoj međusobnoj povezanosti i jedinstvu, podređeni jednom cilju.

Princip vidljivosti (publiciteta) sastoji se prvenstveno u sprovođenju otvorenih testova svih učenika po istim kriterijumima. Načelo transparentnosti također zahtijeva objelodanjivanje i motivaciju procjena. Ocjenjivanje je smjernica po kojoj učenici ocjenjuju standarde zahtjeva za njih, kao i objektivnost nastavnika. Zahtjev principa sistematičnosti je potreba za sprovođenjem dijagnostičke kontrole u svim fazama didaktičkog procesa - od inicijalne percepcije znanja do njegove praktične primjene.

Sistematičnost je i u tome što svi učenici podliježu redovnoj dijagnostici od prvog do posljednjeg dana boravka u obrazovnoj ustanovi.

9. Faze testiranja napretka

Neophodno je dijagnosticirati, pratiti, testirati i vrednovati znanja i vještine učenika u logičkom slijedu u kojem se njihovo učenje odvija.

Prvom karikom u sistemu testiranja treba smatrati preliminarnu identifikaciju nivoa znanja učenika. Po pravilu se provodi na početku školske godine kako bi se utvrdilo znanje učenika o najvažnijim (čvornim) elementima kursa prethodne školske godine. Preliminarno testiranje se kombinuje sa takozvanom kompenzatornom (rehabilitacionom) obukom koja ima za cilj otklanjanje praznina u znanju i veštinama. Takva provjera je moguća i prikladna ne samo na početku akademske godine, već i sredinom, kada počinje učenje novog odjeljka (predmeta).

Druga karika u provjeri znanja je njihovo trenutno provjeravanje u procesu savladavanja svake teme koja se proučava. Glavna funkcija trenutnog testa je edukativna. Metode i oblici takve provjere mogu biti različiti i zavise od faktora kao što su sadržaj nastavnog materijala, njegova složenost, uzrast i stepen osposobljenosti učenika, nivo i ciljevi obuke i specifični uslovi.

Treći nivo provjere znanja i vještina je ponovljeni test, koji bi, kao i sadašnji, trebao biti tematski. Paralelno sa učenjem novog gradiva, učenici ponavljaju ono što su prethodno naučili. Ponovljeno testiranje pomaže u jačanju znanja, ali ne omogućava karakterizaciju dinamike obrazovnog rada ili dijagnosticiranje nivoa jačine asimilacije. Takav test daje odgovarajući učinak samo u kombinaciji s drugim vrstama i metodama dijagnoze.

Četvrta karika u sistemu je periodično provjeravanje znanja i vještina studenata na čitavom dijelu ili značajnoj temi predmeta. Svrha ovakvog testa je dijagnosticirati kvalitetu studenata asimilacije odnosa između strukturnih elemenata nastavnog materijala koji se proučava u različitim dijelovima predmeta. Glavne funkcije periodične inspekcije su sistematizacija i generalizacija.

Peta karika u organizaciji testiranja je završni test i uzimajući u obzir znanja i vještine učenika stečenih u svim fazama didaktičkog procesa. Konačna ocjena napretka vrši se na kraju svakog tromjesečja i na kraju akademske godine.

Posebna vrsta je sveobuhvatna provjera. Uz njegovu pomoć dijagnostikuje se sposobnost studenata da znanja i vještine stečene tokom izučavanja različitih akademskih predmeta primjenjuju na rješavanje praktičnih problema (problema). Osnovna funkcija sveobuhvatnog testa je dijagnosticiranje kvalitete realizacije interdisciplinarnih veza, a praktični kriterij opsežnog testa najčešće je sposobnost učenika da objasne pojave, procese, događaje, oslanjajući se na skup informacija prikupljenih iz svih predmeta. studirao.

U posljednje vrijeme, umjesto tradicionalnog koncepta „kontrole“, pored već pomenutog koncepta „dijagnostike“, sve više se koristi koncept praćenja. Praćenje u sistemu „nastavnik-učenik“ podrazumeva se kao skup mera praćenja i dijagnostike, determinisanih postavljanjem ciljeva procesa učenja i obezbeđivanjem dinamičkog nivoa usvajanja gradiva od strane učenika i njegovog prilagođavanja. Drugim riječima, praćenje je kontinuirano praćenje aktivnosti u sistemu „nastavnik-učenik“, koje omogućava da se posmatra (i prilagođava po potrebi) napredak učenika od neznanja do znanja. Monitoring je redovno praćenje kvaliteta znanja i vještina stečenih u obrazovnom procesu.

Međutim, najčešće se koristi koncept kontrole. U pedagogiji još uvijek nije uspostavljen pristup definiranju pojmova „ocjenjivanje“, „kontrola“, „provjera“, „računovodstvo“ i drugih povezanih s njima. Često se miješaju, zamjenjuju, koriste u istom ili različitim značenjima.

Opšti generički koncept je „kontrola“, što znači identifikaciju, mjerenje i procjenu znanja i vještina učenika. Identifikacija i mjerenje se naziva verifikacija. Stoga je testiranje sastavni dio kontrole, čija je glavna didaktička funkcija pružanje povratne informacije između nastavnika i učenika, dobivanje objektivnih informacija o stepenu savladanosti nastavnog materijala i pravovremeno prepoznavanje nedostataka i nedostataka u znanju. . Test ima za cilj da utvrdi ne samo nivo i kvalitet obuke učenika, već i obim obrazovnog rada potonjeg. Osim verifikacije, kontrola sadrži ocjenu (kao proces) i ocjenu (kao rezultat) verifikacije, najčešće – u formalizovanom obliku – oznake.

Osnova za ocjenu rada učenika su rezultati (rezultati) kontrole. Uzimaju se u obzir i kvalitativni i kvantitativni pokazatelji studentskog rada. Kvantitativni pokazatelji se bilježe uglavnom u bodovima ili procentima, a kvalitativni u vrijednosnim prosudbama kao što su „dobar“, „zadovoljavajući“ itd. Svakom vrednosnom sudu se dodeljuje određena, unapred dogovorena (utvrđena) ocena, indikator (na primer, vrednosni sud „odlično” - tačka 5). Veoma je važno shvatiti da rezultat nije broj dobijen kao rezultat mjerenja i proračuna, već vrijednost koja se dodjeljuje vrijednosnom sudu.

10. Funkcije i vrste kontrole znanja u pedagoškom procesu

* Kontrola je sastavni dio učenja. Ovisno o funkcijama koje kontrola obavlja u obrazovnom procesu, mogu se razlikovati tri glavna tipa:

o preliminarni,

o struja,

o konačno, smatra se sredstvom za praćenje nivoa (kvaliteta) asimilacije

Svrha preliminarne kontrole je utvrđivanje početnog nivoa različitih aspekata ličnosti učenika i, prije svega, početnog stanja kognitivne aktivnosti, prije svega, individualnog nivoa svakog učenika.

Uspješnost izučavanja bilo koje teme (odjeljka ili kursa) zavisi od stepena ovladavanja onim pojmovima, pojmovima, odredbama itd. koji su proučavani u prethodnim fazama obuke. Ako nastavnik nema informacije o tome, onda mu je uskraćena mogućnost da osmisli i upravlja obrazovnim procesom, te da izabere optimalnu opciju. Nastavnik dobija potrebne informacije koristeći propedevtičku dijagnostiku, koja je nastavnicima poznatija kao prethodna kontrola (obračun) znanja. Ovo poslednje je takođe neophodno da bi se snimio (napravio snimak) početni nivo obuke. Upoređivanje početnog početnog nivoa obuke sa konačnim (postignutim) omogućava vam da izmerite „dobitak“ znanja, stepen formiranja veština i sposobnosti, analizirate dinamiku i efikasnost didaktičkog procesa, kao i da donesete objektivne zaključke o „doprinos“ nastavnika učenju učenika, efikasnost nastavnog rada i vrednovanje veštine (profesionalnosti) nastavnika.

Najvažnija funkcija kontrole struje je funkcija povratne sprege. Povratna informacija omogućava nastavniku da dobije informacije o napretku procesa učenja za svakog učenika. To je jedan od najvažnijih uslova za uspješan završetak procesa asimilacije. Povratna informacija treba da prenese informacije ne samo o ispravnosti ili netačnosti konačnog rezultata, već i da omogući praćenje napretka procesa i praćenje radnji učenika.

Trenutna kontrola je neophodna da bi se dijagnostikovao napredak didaktičkog procesa, identifikovala dinamika potonjeg i uporedili stvarno postignuti rezultati u pojedinim fazama sa projektovanim. Pored same prediktivne funkcije, tekuće praćenje i evidentiranje znanja i vještina stimuliše obrazovni rad učenika, doprinosi pravovremenom otkrivanju nedostataka u usvajanju gradiva i povećava ukupnu produktivnost vaspitno-obrazovnog rada.

Obično se tekuća kontrola provodi usmenim ispitivanjem, koje se stalno unapređuje: nastavnici sve više praktikuju oblike kao što su sažeti, frontalni, trakasti itd. Test zadaci za tekuću kontrolu (njihov broj obično ne prelazi 6-8) formirani su tako da pokriju sve najvažnije elemente znanja i vještina koje su učenici naučili u posljednja 2-3 časa. Nakon završetka rada, greške polaznika se obavezno analiziraju.

Učenici uvijek treba da znaju da proces učenja ima svoja vremenska ograničenja i da se mora završiti određenim rezultatom koji će biti ocijenjen. To znači da je pored kontrole, koja obavlja funkciju povratne sprege, potrebna još jedna vrsta kontrole, koja je osmišljena tako da daje predstavu o postignutim rezultatima. Ova vrsta kontrole se obično naziva konačna. Rezultat se može odnositi i na poseban ciklus obuke i na cijeli predmet ili dio. U nastavnoj praksi završna kontrola se koristi za vrednovanje postignutih rezultata učenja na kraju rada na nekoj temi ili predmetu.

Završna kontrola se sprovodi tokom završnog ponavljanja na kraju svakog tromesečja i školske godine, kao i na ispitima (testovima). U ovoj fazi didaktičkog procesa nastavni materijal se sistematizuje i generalizuje. Odgovarajuće dizajnirani testovi učenja mogu se koristiti sa velikom efikasnošću. Osnovni uslov za završne testove je da moraju odgovarati nivou nacionalnog obrazovnog standarda. Tehnologije završnog testiranja pomoću računara i specijalizovanih programa postaju sve rasprostranjenije.

11. Metode praćenja znanja učenika

U praksi srednjeg obrazovanja koriste se različite metode tekućeg i završnog praćenja kvaliteta znanja učenika. Najčešće se koriste različiti oblici usmenog pitanja i pismeni testovi.

Metode usmene kontrole su pogodne za direktnu komunikaciju između nastavnika i učenika u učionici o specifičnim pitanjima koja se obrađuju u ovoj lekciji. Oni pomažu nastavniku da dobije neke informacije o trenutnom usvajanju nastavnog materijala i izvrši neophodan pedagoški uticaj, a učenicima da detaljnije i dublje shvate gradivo koje se proučava. Pismeni testovi se takođe mogu koristiti za poboljšanje procesa učenja i pomoći nastavniku i učenicima da identifikuju najslabije oblasti u njihovom savladavanju predmeta.

Problem odnosa između usmenog i pismenog oblika kontrole rješava se u većini slučajeva u korist potonjeg. Vjeruje se da iako usmena kontrola više doprinosi razvoju brzog odgovora na pitanja i razvija koherentan govor, ona ne pruža odgovarajuću objektivnost. Pismeni test, pružajući veću objektivnost, takođe doprinosi razvoju logičkog mišljenja i fokusa: učenik je usredsređeniji tokom pismene kontrole, dublje prodire u suštinu pitanja, razmatra opcije za rešavanje i konstruisanje odgovora. Pisana kontrola uči tačnosti, sažetosti i koherentnosti u iznošenju misli.

Bodovanje u usmenom i testnom ocjenjivanju je netačno, kao što je ranije pokazano. Glavni nedostaci ovih metoda su subjektivnost procjena i neponovljivost (jedinstvenost) rezultata. Ovi nedostaci dovode do toga da nastavnik ne može uvijek dobiti stvarnu i objektivnu sliku obrazovnog procesa. Stoga ove metode kontrole nisu prikladne za procjenu kvaliteta znanja.

Samo objektivne metode praćenja kvaliteta znanja učenika, zasnovane na materijalima posebno kreiranim za tu svrhu – testovima, mogu dati nedvosmislene i ponovljive ocjene. Moraju se razviti za svaki nivo iskustva učenja. Test je alat koji vam omogućava da identifikujete nivo i kvalitet asimilacije. Međutim, kada se koriste testovi postoje i brojni problemi o kojima ćemo raspravljati u jednom od sljedećih odjeljaka.

12. Nagrada i kazna kao metode stimulacije

Kakvi god se motivi i interesi manifestovali u učenju i vaspitanju dece, smatramo, svi se na kraju svode na sistem nagrada i kazni. Nagrade podstiču razvoj pozitivnih osobina i osobina psihologije, a kazne sprečavaju nastanak negativnih.

Vještom kombinacijom nagrada i kazni obezbjeđuje se optimalna motivacija, što, s jedne strane, otvara mogućnost za razvoj pozitivnih svojstava, a s druge strane sprječava nastanak negativnih. Za psihički razvoj djeteta podjednako je važna stimulativna uloga i nagrada i kazni: nagrade služe za razvijanje pozitivnih kvaliteta, a kazne služe za ispravljanje, odnosno ispravljanje negativnih kvaliteta. Odnos između njih u praksi treba da se menja u zavisnosti od ciljeva obuke i obrazovanja.

Vaspitno-obrazovna aktivnost je multimotivisana, što podrazumeva traženje i variranje podsticaja za aktivnost svakog deteta, uključujući organske, materijalne, moralne, individualne, socio-psihološke i druge moguće podsticaje koji pozitivno utiču na sticanje znanja, na formiranje vještina i sposobnosti, o sticanju određenih ličnih svojstava. Učinak različitih podražaja na ljudsko ponašanje je situacijski i lično posredovan. Kada govorimo o situacionoj medijaciji, mislimo da je percepcija i procena neke osobe o određenim stimulansima kao značajnim determinisani situacijom u kojoj se to dešava. Isti poticaj, na primjer visoka ili niska ocjena, može različito uticati na želju za uspjehom kada je on značajan za osobu ili ne.

Ista procjena može se drugačije doživljavati u uslovima kada joj je prethodio neuspjeh ili uspjeh ili kada se ponavlja više puta ranije primljena ocjena. Procjene koje se ponavljaju od situacije do situacije sadrže slabe poticaje za aktivnost. Uspjeh nakon neuspjeha, kao i neuspjeh nakon uspjeha, prisiljavaju pojedinca da promijeni nešto u svom ponašanju. Lično posredovanje uticaja stimulusa shvata se kao zavisnost ovog uticaja od individualnih karakteristika ljudi, od njihovog stanja u datom trenutku. Podsticaji koji se odnose na zadovoljenje najvažnijih trenutnih potreba za osobu će naravno imati jači uticaj na njega od onih koji su relativno indiferentni. U emocionalno uzbuđenom stanju, značaj podražaja osoba može shvatiti drugačije nego u mirnom stanju.

13. Pedagoško ocjenjivanje kao poticaj u osnovnoj školi

Pedagoško ocjenjivanje se s pravom može smatrati posebnom vrstom poticaja. U motivisanju ponašanja pojedinca kada se potreba za intelektualnim i moralnim razvojem javlja u određenim vrstama aktivnosti – obuci i vaspitanju – pedagoška procena igra istu ulogu kao i svaki drugi podsticaj kada se aktualizuju druge potrebe u različitim vrstama aktivnosti.

Pedagoško ocjenjivanje je specifičan poticaj koji djeluje u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti i određuje njen uspjeh.

* Takva procjena treba da osigura maksimalnu motivaciju djeteta u ovim vrstama aktivnosti, uzimajući u obzir sljedeće četiri okolnosti:

o poznavanje neophodnog i dovoljnog niza različitih podsticaja koji utiču na želju deteta za uspehom u učenju i obrazovanju;

o poznavanje pravih motiva za učešće djece različitog uzrasta u ovim vrstama aktivnosti;

o poznavanje individualnih razlika u motivaciji za učenje i obrazovanje;

o poznavanje situacionih faktora koji utiču na motivaciju za usvajanje informacija, formiranje veština i određenih osobina ličnosti kod dece.

Pedagoške ocjene, bilo da se smatraju nagradama ili kaznama, moraju biti uravnotežene. S jedne strane, moraju sadržavati sistem poticaja koji aktiviraju razvoj pozitivnih kvaliteta i osobina kod djeteta, s druge strane moraju uključivati skup jednako djelotvornih poticaja koji sprječavaju nastanak negativnih osobina ličnosti i abnormalnih oblika. ponašanja kod iste djece. U zavisnosti od individualnih karakteristika djeteta, njegovog uzrasta, situacije i niza drugih faktora, omjer i priroda pedagoških procjena koje se koriste kao nagrade i kazne treba da se mijenjaju. Vrste i metode procjenjivanja uspjeha i neuspjeha djeteta u učenju i odgoju treba sistematski varirati kako ne bi došlo do pojave ovisnosti i blijeđenja reakcije na djelovanje ovih podražaja.

Pedagoško ocjenjivanje dolazi u nekoliko tipova, koji se mogu podijeliti u razrede: predmetno i lično, materijalno i moralno, efektivno i proceduralno, kvantitativno i kvalitativno. Procjene predmeta se tiču onoga što dijete radi ili je uradilo, a ne njegove ličnosti. U ovom slučaju pedagoškoj ocjeni podliježu sadržaj, predmet, proces i rezultati aktivnosti, ali ne i sam subjekt. Lične pedagoške ocjene se, naprotiv, odnose na predmet aktivnosti, a ne na njegove atribute, one uočavaju individualne kvalitete osobe koja se manifestuje u aktivnosti, njen trud, vještine, marljivost, itd. U slučaju predmetnih procjena , dijete se stimuliše da unaprijedi svoju nastavu i lični rast kroz procjenu onoga što radi, a u slučaju subjektivnih - kroz procjenu kako to radi i koja svojstva ispoljava.

...

Slični dokumenti

Pedagoška kontrola kao uslov za ocjenjivanje kvaliteta obrazovnih postignuća učenika. Stanje problema provjere i vrednovanja znanja. Opšte karakteristike sistema bodovanja za ocjenjivanje ishoda učenja. Kumulativna procjena "Portfolio".

test, dodano 09.02.2011

Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja, metodološke i teorijske osnove kontrole testa, postupak organizovanja i izvođenja jedinstvenog državnog ispita. Obrazovni portfolio. Problem mjerenja i procjene ishoda učenja.

predavanje, dodano 05.10.2009

Principi za postizanje objektivne ocjene znanja učenika. Metode za procjenu i praćenje rezultata njihovog učenja. Metode ocjenjivanja praktičnog rada učenika srednjeg stručnog obrazovanja u obrazovanju za dizajn. Principi konstruisanja sistema za kontinuirano praćenje znanja studenata.

kurs, dodan 17.12.2012

Sistemi, vrste, metode praćenja pedagoških postignuća učenika. Grupe dijagnostičkih alata. Proračun obrazovnog uspjeha. Suština bodovno-ocjenjivačkog sistema za ocjenjivanje vještina i kontrolu kvaliteta specijalističke obuke. Metodologija njegove organizacije.

kurs, dodato 17.04.2016

Karakteristike obrazovnog sistema. Osnovni pristupi stvaranju sveruskog sistema za procjenu kvaliteta obrazovanja. Savremeni načini procjene ishoda učenja. Testne tehnologije u obrazovanju. Stepen interakcije između nastavnika i učenika.

test, dodano 29.04.2011

Praćenje znanja učenika kao glavni element ocjene kvaliteta obrazovanja. Karakteristike rejting sistema za ocjenjivanje znanja studenata. Varijante skala ocenjivanja, principi konstruisanja rejting sistema za procenu znanja na studijama organske hemije.

sažetak, dodan 13.11.2011

praktični rad, dodato 18.06.2007

Psihološko-pedagoške karakteristike srednjoškolca. Funkcije i problemi sistema ocjenjivanja. Karakteristike sistema ocenjivanja. Organizacija i analiza rezultata eksperimenta o korištenju sistema ocjene rejtinga u nastavi informatike.

teza, dodana 05.09.2013

Identifikacija nedostataka (teškoće individualizacije, nedostatak informacija) i pristupa humanizaciji (dugoročni, rejting, kreditni) sistema ocjenjivanja od pet bodova. Objavljivanje koncepta i strukture sistema ocjenjivanja znanja.

teza, dodana 06.05.2010

Opće karakteristike nagrade i kazne kao metode pedagoškog stimulisanja aktivnosti učenika. Glavne vrste i oblici nagrade i kazne, njihova upotreba u obrazovnom procesu. Tehnologija primjene, pedagoški takt.

TRADICIONALNI I INOVATIVNI ALATI ZA VREDNOVANJE REZULTATA OBUKEEIstraživački institut

Plan

UVOD u disciplinu „Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja“.

Koncept kvaliteta obrazovanja.

Evaluacija kao element upravljanja kvalitetom.

Tradicionalni i novi načini ocjenjivanja ishoda učenja.

UVODu disciplini „Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja“

Problem mjerenja i vrednovanja ishoda učenja jedan je od najvažnijih u pedagoškoj teoriji i praksi. Rješavanje ovog problema neophodno je za procjenu efikasnosti pedagoških inovacija i tehnologija.

Složenost pedagoških pojava, kao i prisustvo velikog broja faktora, uključujući i slučajne, koji utiču na pedagoški proces i njegove rezultate, dovode do toga da se pedagoški proces ne može smatrati potpuno determinisanim. Čak i uz najsavršeniju organizaciju pedagoškog procesa, ne možemo jednoznačno predvidjeti kakvi će biti ishodi učenja za svakog pojedinog učenika.

S tim u vezi, savremeni obrazovni sistem postavlja zahtjev: svaki nastavnik mora težiti povećanju objektivnosti ocjenjivanja, koristiti, uz tradicionalna sredstva kontrole, inovativna dostignuća pedagoške nauke.

Svrha discipline„Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja“ - upoznaju studente sa savremenim načinima ocjenjivanja ishoda učenja, metodološkim i teorijskim osnovama kontrole testa, procedurom organizovanja i izvođenja Jedinstvenog državnog ispita (JED).

Ciljevi discipline:

razmotriti metode za izradu i korištenje homogenih pedagoških testova; metode skaliranja i interpretacije dobijenih rezultata; Računalne tehnologije korištene u testiranju;

utvrditi psihološke i pedagoške aspekte korištenja testova za praćenje znanja učenika;

razviti sposobnost sastavljanja i evaluacije rezultata testnih zadataka iz vašeg predmeta.

Nakon što ste proučili disciplinu, vi saznati:

· istorijat i trenutno stanje sistema testiranja u Rusiji i inostranstvu;

· tradicionalni i savremeni pristupi ocjenjivanju obrazovnih postignuća;

· karakteristike testnih tehnologija, vrste i vrste testova, oblici predtestnih zadataka;

· razne metode za procjenu rezultata ispitivanja;

· regulatorni dokumenti koji regulišu polaganje Jedinstvenog državnog ispita,

· struktura i sadržaj testnih materijala za Jedinstveni državni ispit iz svog predmeta;

· postupak testiranja;

naučiti:

· dati stručnu ocjenu predtestnih zadataka, koristiti različite vrste testova u praksi;

· sprovodi testiranje i analizira podatke dobijene u okviru klasične i moderne teorije kreiranja testova;

majstor:

· metode izrade časova za pripremu učenika za Jedinstveni državni ispit iz svog predmeta;

· vještine obrade rezultata testa.

Koncept "kvaliteta obrazovanja"

Reč “kvalitet” je izvedena od reči “kao”, “koji”, “koji ima koja svojstva”. U praksi obično koriste jedno od dva tumačenja ovog koncepta - filozofsko ili industrijsko.

Koncept “kvaliteta obrazovanja” u svom filozofskom tumačenju može se primijeniti na različite modele obrazovne prakse i ne nosi nikakve ocjene (što je gore, što bolje), obuhvata različite kvalitete, različita svojstva. U filozofiji ova kategorija nije evaluativne prirode, pa stoga u filozofskom tumačenju kvaliteta nema smisla postavljati pitanje mjerenja ili na drugi način ocjenjivanja kvaliteta, niskog, visokog itd.

Kao pedagoški problem, kvalitet obrazovanja se razmatra iz perspektive kvalitologije – trojedinstvene nauke, koja uključuje teoriju kvaliteta, teoriju ocjenjivanja kvaliteta (kvalimetriju) i teoriju upravljanja kvalitetom. Kvalitet obrazovanja kao složena kategorija i multidimenzionalni problem može se razotkriti kroz kategorije svojstva, strukture, sistema, kvantiteta, efikasnosti, evaluacije, upravljanja itd. U ovom slučaju, V. Panasyuk predlaže da se kategorija „kvalitet“ otkrije kroz sljedeće definicije:

a) kvalitet je skup svojstava (aspekt svojstva);

b) kvalitet je strukturan: to je sistem svojstava ili kvaliteta delova predmeta ili procesa (strukturni aspekt);

c) kvalitet je dinamičan (dinamički aspekt);

d) kvalitet je suštinska izvesnost predmeta ili procesa, unutrašnji momenat, izražen u prirodnoj povezanosti njegovih sastavnih delova, elemenata (aspekt izvesnosti);

e) kvalitet je osnova za postojanje objekta ili procesa. U ovom aspektu otkriva se kroz kategorije svojstva, strukture, sistema, granice, integriteta, varijabilnosti, kvantiteta (aspekt spoljašnje i unutrašnje uslovljenosti);

f) kvalitet objekata i procesa koje stvaraju ljudi ima vrijednost (aksiološki aspekt).

Uzimajući u obzir navedene definicije, kvalitet obrazovanja se može predstaviti kao skup svojstava koja određuju prilagodljivost obrazovanja realizaciji društvenih ciljeva za formiranje i razvoj pojedinca u smislu njegove osposobljenosti, obrazovanja i težine. društvenih, mentalnih i fizičkih svojstava.

Koncept kvalitetnog obrazovanja javlja se već u fazi formiranja vjerskih obrazovnih sistema. U tom periodu došlo je do formiranja ideja o obrazovanju kao posebnoj vrsti duhovne prakse, čije su zasluge određene stepenom prisustva duhovnog principa u obrazovnom okruženju. U skladu s tim, kvalitet vjeronauke određivao je stepen usklađenosti individualne duhovne prakse sa idejama o vjerskom idealu zabilježenim u određenim metafizičkim tekstovima. Sredstva za identifikaciju ove usklađenosti bili su testovi koji su stjecanje priznanja u novom svojstvu učinili ne samo prestižnim, već i opasnim.

Postepeno, razvoj društva i države pratila je postepena desakralizacija i, u određenom smislu, „demokratizacija“ religijskog znanja. Ovi procesi su se višestruko ubrzali nakon niza raskola u Crkvi koji su se dogodili u 14. - 17. stoljeću, a jedan od rezultata je bilo uspostavljanje reformacije. Upravo je u kontekstu ovog društvenog i kulturnog procesa individualna sposobnost čitanja, razumijevanja i tumačenja Biblije postala univerzalna i obavezujuća norma. Istovremeno, u evropskoj javnoj svijesti se formiraju ideje univerzalnosti i obaveznog obrazovanja koje su nam postale tako poznate.

Fenomen “kvaliteta obrazovanja” u tom periodu može se predstaviti konceptom “pismenosti”. Bez obzira na porijeklo i namjeravano zanimanje, sposobnost čitanja, pisanja i izvođenja jednostavnih matematičkih operacija postaje preduvjet za svaku profesionalnu karijeru. Dakle, „pismenost“ se ne povezuje toliko sa „najjednostavnijim“ nivoom obrazovanja, već sa postizanjem javnog dogovora o „obrazovnoj kvalifikaciji“ svakog građanina koji ispunjava uslove.

U tom periodu nastao je sistem od pet bodova, fokusiran na ocjenjivanje individualnih postignuća iz pojedinih predmeta.

Paralelno sa ovom linijom razvoja obrazovanja u srednjem vijeku razvijao se čitav niz relativno nezavisnih obrazovnih praksi koje su osiguravale reprodukciju cehovske i klasne organizacije društva. U savremenom shvatanju možemo govoriti o „stručnom obrazovanju“, shvatajući da sam pojam „profesije“ pripada mnogo kasnijem istorijskom periodu (ne ranije od 19. veka).

Ako pokušamo da odredimo najznačajniji aspekt kvaliteta vaspitno-obrazovne prakse u uslovima radioničke podele rada, onda je merilo kvaliteta obrazovanja ove vrste „majstorstvo“ kao posebna vrsta legure duhovnih tradicija, tajne uspješne i djelotvorne djelatnosti, individualne sposobnosti i društvenu potrebu za održavanjem odgovarajuće proizvodnje.

Kategorija majstorstva se ispostavlja sistemotvornom i u odnosu na metode za dijagnostiku kvaliteta obrazovanja: najadekvatniji oblik stručnog testiranja je posebno organizovano takmičenje, u okviru kojeg se ne spoznaje ideal, ali nastaje u uslovima konkurencije između predstavnika radionice.

Svi navedeni pristupi određivanju kvaliteta obrazovanja, u ovoj ili onoj mjeri, učestvovali su u formiranju savremenih predstava o kvalitetu obrazovanja u sistemu stručnog obrazovanja nastavnika.

Koncept “kvaliteta obrazovanja” je dinamičke prirode: varira tokom vremena, varira u zavisnosti od nivoa obrazovanja, tipova i tipova obrazovnih institucija, a različito ga shvataju subjekti obrazovnih aktivnosti, potrošači i kupci.

U pedagoškoj teoriji proučavani su različiti aspekti kvaliteta obrazovanja: kvalitet znanja, kvalitet nastave, rezultati vaspitno-obrazovnih aktivnosti; tumačenja ovog koncepta su data sa stanovišta didaktike, pedagogije, psihologije, metodike; uvode se nove kategorije koje određuju kvalitet - funkcionalna pismenost, obrazovanje, kompetencija.

Dakle, može se govoriti o višedimenzionalnosti ovog koncepta kako u odnosu na obrazovanje ljudi tako iu odnosu na nivoe upravljanja kvalitetom.

O konceptu “kvaliteta obrazovanja” se raspravlja već dugi niz godina. Rezultat svih ovih rasprava bio je zaključak da je jednostavno nemoguće dati jednoznačnu definiciju pojmu „kvaliteta obrazovanja“. Istovremeno, u praktične svrhe, odlučeno je da se kvalitet obrazovanja shvati kao promjene u obrazovnom procesu i okruženju koje okružuje učenika, što se može identificirati kao unapređenje znanja, vještina i vrijednosti koje stiče student po završetku određene faze.

Postojeći pristupi određivanju kvaliteta obrazovanja G.V. Gutnik predlaže klasifikaciju na sljedeći način:

- empirijska definicija kvalitet obrazovanja (koriste ga, na primjer, roditelji kada biraju obrazovnu ustanovu za svoje dijete);

- formalna računovodstvena definicija procenat onih koji postižu „4” i „5” sa ukupnim nivoom akademskog učinka (ova definicija se često pojavljuje u mnogim indikativnim podacima obrazovne institucije);

- didaktički(određivanje nivoa obuke na osnovu testnih tehnologija);

- psihološko-didaktički(psihološki testovi se dodaju predmetnim testovima);

- pedagoški(utvrđivanje kvaliteta obrazovanja uključuje ocjenu nivoa obrazovanja);

- proceduralni(ocjena kvaliteta obrazovanja na osnovu parametara obrazovnog procesa);

- sveobuhvatan(ocjena kvaliteta obrazovanja obuhvata materijalna sredstva, kadrove, programe, oblike i metode rada i dr.);

- višeparametarski definicija kvalitet obrazovanja (koristi se za evaluaciju univerzitetskog obrazovanja i regionalnih obrazovnih sistema);

- metodološka definicija(kvalitet obrazovanja je odnos između operativno definisanog cilja i rezultata).

Prema A.G. Bermusa, kvalitet obrazovnih ishoda pretpostavlja prisustvo nekoliko sistema ideja o izvođenju. Kvalitet se može definisati u smislu

stanje (usklađenost obrazovnih rezultata sa regulatornim dokumentima);

društvo (odgovaranje rezultata obrazovanja potrebama tržišta rada);

ličnost (usklađenost obrazovnih rezultata sa očekivanjima).

Kvalitet se takođe koristi kao relativan pojam. U ovom slučaju, kvaliteta nije atribut proizvoda ili usluge. To je nešto što mu se pripisuje. Kvalitet se može ocijeniti kada proizvod ili usluga ispunjava zahtjeve relevantnih standarda ili specifikacija.

Kvalitet kao relativan pojam ima dva aspekta: prvi je usklađenost sa standardima ili specifikacijama, drugi je usklađenost sa potrebama potrošača.

S obzirom na to da se stavovi proizvođača i potrošača ne poklapaju uvijek, postavlja se pitanje ko bi trebao odlučivati da li su usluge sveučilišta kvalitetne. Često se dešava da potrošači ne percipiraju odlične i korisne proizvode ili usluge kao kvalitetne. Ovaj problem je posebno akutan u oblasti obrazovanja. Napuštanje jedinstvenog državnog obrazovnog sistema, mnoge davno uspostavljene tradicije i uvođenje novih (testiranje za upis na univerzitet umjesto tradicionalnih ispita, produžavanje vremena u školi, intenzivan razvoj nedržavnog obrazovnog sistema itd. ) dovodi problem kvaliteta obrazovanja do niza državnih prioriteta i društvenih problema.

Svaki univerzitet treba da planira kvalitet obrazovanja. Planiranje kvaliteta obrazovanja povezano je sa razvojem dugoročnog pravca djelovanja obrazovne ustanove. Snažno strateško planiranje jedan je od najvažnijih faktora za uspjeh svake institucije u obrazovnom sistemu.

Evaluacija kao element upravljanja kvalitetom

Kontrola znanja je jedan od glavnih elemenata procjene kvaliteta obrazovanja. Nastavnici svakodnevno prate aktivnosti učenja svojih učenika kroz usmeno ispitivanje tokom časa i ocjenjivanjem različitih pismenih radova.

Ovo neformalno ocjenjivanje, koje ima čisto pedagošku svrhu u okviru djelatnosti obrazovne ustanove, spada u prirodne norme, s obzirom da rezultati svakog učenika treba da budu barem prosječni. Drugim riječima, ocjena koju daje nastavnik gotovo uvijek pokazuje prihvatljiv nivo, što očigledno ograničava njenu vrijednost.

Savremeni pristup ocjenjivanju rezultata visokog obrazovanja je kritičniji. Zaista, sami pristupi i odabir kriterija evaluacije postali su mnogo temeljniji. Istovremeno, počeli su opreznije pristupati mogućnostima korištenja rezultata procjene za potrebe pedagoške dijagnostike.

Da bi se koristili u jednu ili drugu svrhu, rezultati ocjenjivanja moraju imati tri kvalitete: moraju:

o striktno poštovati nastavne programe;

o biti objektivan i stabilan (tj. nije podložan promjenama, nezavisno od vremena ili prirode ispitivača);

o biti ekonomski isplativi (tj. vrijeme, naučni napor i sredstva za njihov razvoj i implementaciju moraju biti dostupni datoj državi).

Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“ kao jedan od osnovnih principa državne politike proglašava prilagodljivost obrazovnog sistema nivoima i karakteristikama razvoja učenika. Pedagoška kontrola je bitna komponenta pedagoškog sistema i dio obrazovnog procesa. Njegov rezultat se do sada bezuslovno smatrao ocjenom uspješnosti učenika. Ocjenjivanjem se utvrđuje usklađenost aktivnosti učenika sa zahtjevima konkretnog pedagoškog sistema i cjelokupnog obrazovnog sistema.

U praksi tradicionalne nastave otkrivaju se značajni negativni aspekti sistema ocjenjivanja. Analiza tradicionalnih metoda testiranja pokazala je da se sistem ocjenjivanja kvaliteta obrazovanja ne oslanja na objektivne metode pedagoških mjerenja, pa se „kvalitet“ danas tumači prilično proizvoljno, svaki nastavnik razvija svoj sistem zadataka testiranja. Svrha mjerenja u pedagogiji je dobijanje numeričkih ekvivalenata nivoa znanja. Merni instrumenti su sredstva i metode za utvrđivanje, na osnovu unapred određenih parametara, kvalitativnih i kvantitativnih karakteristika postignuća učenika na nivou obrazovne osposobljenosti. Proučavanjem naučnih radova o pitanjima kvantitativnog istraživanja treninga i njegove efikasnosti možemo otkriti da različiti istraživači pristupaju obuci sa različitih stajališta, razjašnjena je mogućnost matematičke procjene dobijenih rezultata, te korištenje kvantitativnih kriterija za određivanje raspravlja se o njegovoj efikasnosti.

Subjektivnost procene znanja je u izvesnoj meri povezana sa nedovoljnom razvijenošću metoda za praćenje sistema znanja. Često se ocjenjivanje teme, predmeta ili njegovih dijelova odvija provjeravanjem pojedinačnih, često manjih elemenata, čija asimilacija možda ne odražava ovladavanje cjelokupnim sistemom znanja, vještina i sposobnosti koji se formira. Kvalitet i redoslijed pitanja svaki nastavnik određuje intuitivno, a često ne na najbolji način. Ostaju neodgovorena pitanja o tome koliko pitanja postaviti za testiranje cijele teme i kako uporediti zadatke na osnovu njihove dijagnostičke vrijednosti.

Testiranje i ocjenjivanje znanja u postojećim oblicima ostaje neproduktivan dio procesa učenja, ne samo zato što nema dovoljno kanala povratnih informacija. Ne može riješiti sve probleme koji se pred njega postavljaju i zato što kroz ove kanale prolazi vrlo mala količina korisnih i potrebnih informacija u dvosmjernoj razmjeni između učenika i nastavnika.

Sa sadašnjim sistemom nastave, nastavnik ima velike mogućnosti da odmah prenese veliku količinu informacija velikoj grupi učenika. Ali uz sve to, mogućnost dobivanja potrebne količine informacija o tome kako studenti usvajaju te informacije je vrlo ograničena.

Nastavnik može dobiti ove informacije, na primjer, provođenjem testa. Ali on ne može odmah obraditi primljene podatke i, još više, brzo ih koristiti za usmjeravanje kognitivne aktivnosti učenika.

Važno je napomenuti da ove informacije nedostaju i studentima. Nastava može biti efikasna samo kada se vaspitno-obrazovni rad sistematski i duboko kontroliše, kada sami učenici stalno vide rezultat svog rada. U nedostatku takve kontrole u procesu savladavanja nastavnog materijala, učenici ne znaju pravi nivo svog znanja i slabo znaju o svojim nedostacima.

Bez sistematske i dovoljne implementacije principa povratne sprege ne možemo ozbiljno govoriti o efikasnom upravljanju procesom učenja. Nažalost, ovaj princip se još uvijek vrlo slabo i u vrlo nesavršenom obliku primjenjuje u praksi univerzitetskog obrazovanja.

Slažemo se sa stavom N.G. Markwerdt da je glavni fundamentalni nedostatak sistema obuke koji se koristi, jezikom kibernetike, to što je proces učenja sistem sa vrlo slabom ili u nekim slučajevima nepostojanom povratnom spregom.

Može se sa sigurnošću tvrditi da je nedovoljna pažnja na razvoj problema svakodnevnog praćenja akademskog rada studenata jedan od razloga niske efikasnosti procesa učenja na univerzitetu. Život hitno zahtijeva potragu za naprednijim načinima i sredstvima stalne provjere i ocjenjivanja uspješnosti učenika. Cilj je da tekuće računovodstvo postane jedno od efikasnih sredstava za unapređenje kvaliteta obrazovanja.

Svaka od metoda i oblika kojima se provjerava nivo znanja učenika ima svoje prednosti i nedostatke, svoja ograničenja. Osim toga, u nedostatke postojeće prakse provjere i vrednovanja znanja spadaju spontanost, neracionalna upotreba metoda i oblika, nedostatak didaktičke usmjerenosti, ignorisanje nastavnika karakterističnih osobina nastavnog materijala i uslova rada u učionici, te nedostatak sistematičnosti u nastavi. njegovu implementaciju.

Mnogi autori s pravom kritikuju sistem tekućih i prijemnih ispita. Mali broj pitanja ne dozvoljava objektivnostOvjerovati cijelom kursu; pitanja često ne odražavaju znanja, vještine i sposobnosti koje mietreba formirati. Svaki ispitivač ima svoj sud o znanju ispitanika, svoje metode i kriterijume ocjenjivanja. Broj dodatnih pitanja i njihova složenost zavise od ispitivača, što takođe utiče na ukupan rezultat. Kao rezultat ispita, nastavnik može sa manje ili više pouzdanosti procijeniti da je student u trenutku polaganja ispita upoznat sa nekim predmetom izučavanog gradiva. O asimilaciji ostatka materijala može suditi samo okvirno. Ovaj problem se ne može riješiti odgovorom na dva-tri pitanja za 15-20 minuta ispita, čak ni za iskusnog nastavnika.

Ne može se zanemariti uloga psiholoških faktora, opšta i posebna obučenost nastavnika, te njegovi lični kvaliteti (principijelnost, osjećaj odgovornosti). Sve ovo na ovaj ili onaj način utiče na rezultat testiranja i ocjenjivanja znanja. Lični kvaliteti nastavnika svakako se manifestuju kako u prirodi nastave tako iu procesu provjere i vrednovanja znanja. Shodno tome, problem eliminacije subjektivnosti u procjeni i provjeri znanja zahtijeva vrlo dubinsko istraživanje.

Što se tiče postupka ocenjivanja, koji se obično naziva kontrola ili provera znanja, veština i sposobnosti, skloni smo da podržimo istraživače koji s pravom primećuju da je mešanje pojmova dozvoljeno, jer se radi o dva različita procesa:

1) proces određivanja nivoa znanja;

2) proces utvrđivanja vrednosti datog nivoa.

Samo drugi od njih je, strogo govoreći, procjena, dok je prvi mjerenje koje se vrši prilikom poređenja. U ovom slučaju, početni nivo se upoređuje sa postignutim nivoom i sa standardom. Za rezultirajuće povećanje se bira procjena. Istovremeno, kao što vidimo, prva od ovih operacija ostaje najranjivija tačka u testiranju znanja. Iz navedenog proizilazi da se u nastavnoj praksi problem određivanja različitih nivoa obuke, kao i problem mjerenja rezultata aktivnosti obuke, ne samo pojavio, već postaje sve akutniji.

Loša organizacija kontrole znanja može biti jedan od razloga pada kvalitetaTva obrazovanje uopšte. Svi poznati pokušaji u svijetu da se poboljša kvalitet obrazovanja, a ne potkrepljeni efikasnom reformom sistema provjere znanja, po pravilu nisu davali željene rezultate. Otklanjanje subjektivnog elementa je izuzetno teško zbog različitih okolnosti. Prvo, označavanje ishoda učenja je vrlo konvencionalno: znanja, sposobnosti, vještine, asimilacija, akademski uspjeh itd. Svi ovi pojmovi nemaju kvantitativni oblik izražavanja. Drugo, javno dostupne metode za direktno mjerenje obrazovne aktivnosti još uvijek nisu razvijene, a o tome se prosuđuje indirektno prema odgovorima ili postupcima učenika.

Izuzetno je važno da se aktivnosti ocjenjivanja nastavnika sprovode u interesu socio-psihološkog razvoja pojedinca.

osim toga, važno je da procjena bude adekvatna, pravična i objektivna. Nadaleko je poznat niz tipičnih subjektivnih tendencija ili grešaka u pedagoškom ocjenjivanju u školskom praćenju. S.E. Šišov, V.A. Kalney u svom radu “Praćenje kvaliteta obrazovanja u školi” daje primjere takvih grešaka:

o greške velikodušnosti,

o centralna tendencija,

o kontrast,

o blizina,

o logičke greške.

Greške "velikodušnosti" ili „blagosti“, manifestuju se u tome što nastavnik daje prenapuhane ocene.

Greška "halo". je povezana sa poznatom pristrasnošću nastavnika i manifestuje se u težnji da se pozitivno vrednuju oni učenici prema kojima oni lično imaju pozitivan stav, iu skladu s tim negativno vrednuju oni prema kojima lično ne vole.

Greške "centralne tendencije" manifestiraju se među nastavnicima u želji da izbjegnu ekstremne ocjene. Na primjer, neki nastavnici obično ne daju dvije ili pet ocjene.

Greške "kontrasta". kada se ocjenjuju drugi ljudi, učenikovo znanje, osobine ličnosti i ponašanje se ocjenjuju više ili niže u zavisnosti od toga da li iste karakteristike više ili niže izražava sam nastavnik. Na primjer, manje fokusiran i organiziran nastavnik će više ocijeniti učenike koji su visoko organizirani, uredni i marljivi.

Greška u blizini nalazi svoj izraz u činjenici da je nastavniku teško odmah dati "A" nakon "D"; ako je odgovor učenika "odličan" nezadovoljavajući, nastavnik je sklon da revidira svoju ocjenu u smjeru precjenjivanja.

"Logične" greške manifestiraju se u sličnim procjenama različitih psiholoških svojstava i karakteristika koje se čine logično povezanim s njima. Tipična situacija je kada se za iste odgovore iz nastavnog predmeta, učenik koji krši disciplinu i učenik koji se ponaša uzorno, dobiju različite ocjene.

Navedene subjektivne tendencije u ocjenjivanju studenata socijalne psihologije često se nazivaju greškama koje nesvjesno čine svi ljudi.

Pri ocjenjivanju nastavnik mora svaki put da je opravda, vodeći se logikom i postojećim kriterijumima.

Upravo je pedagoški subjektivizam glavni razlog zašto učenici preferiraju kompjuterske i testne oblike kontrole uz minimalno učešće nastavnika.

Nastavnik mora svjesno težiti objektivnoj i realnoj procjeni rada učenika. Osim toga, potrebno je svaki put učenicima objasniti šta, zašto i za koju ocjenu dobijaju.

Drugi razlog za pristrasno pedagoško ocjenjivanje je nedovoljna razvijenost kriterija ocjenjivanja. Važno je napomenuti da je glavna prednost petostepene skale njena jednostavnost i poznatost, što objašnjava njenu široku upotrebu dugi niz godina (kod nas je ova skala usvojena od 1944. godine). Istovremeno, ima i niz značajnih nedostataka: subjektivnost i slabu sposobnost razlikovanja. Uz njegovu pomoć možete napraviti samo grubu podjelu u četiri grupe („B učenici“, „C učenici“, „dobri učenici“ i „odlični učenici“). Skala od pet tačaka ne daje suptilniju klasifikaciju, posebno neophodnu za upis na univerzitete. Stoga postoji potreba za uvođenjem fleksibilnijih skala prilikom ocjenjivanja, na primjer, skale od sto bodova.

Dok naša zemlja ne pređe na fleksibilniju skalu, nastavnici traže načine da povećaju stimulativnu ulogu petostepene skale. Postoji nekoliko takvih metoda:

o ocjenjivanje sa znakovima “plus” i “minus”;

o dopunjavanje digitalne partiture usmenom ili pismenom formom, u obliku evaluacijskih izjava, snimaka;

o korištenje oslanjanja na komunikativne motive učenika (svima nije svejedno kako se drugovi prema njima odnose, šta misle);

o korištenje parametara performansi (mada ako učenici nisu pravilno ciljani, ovaj metod može promovirati aroganciju kod onih sa visokim uspjehom i ravnodušnost kod onih sa slabim učinkom).

Tradicionalni i novi načini ocjenjivanja rezultata obukeenia

U pedagoškoj teoriji i praksi razlikuju se sljedeće vrste kontrole: tekuća, srednja i završna.

Trenutna kontrola- glavni vid provjere znanja, vještina i sposobnosti učenika. Njen zadatak je da redovno upravlja i prilagođava obrazovne aktivnosti učenika. Omogućava vam da dobijete primarne informacije o napretku i kvalitetu učenja nastavnog materijala, kao i da stimulišete redovan, intenzivan i fokusiran rad učenika. Ova kontrola je organski dio cjelokupnog obrazovnog procesa, usko je povezana sa prezentacijom, pojačana ponavljanjem i primjenom nastavnog materijala.

Trenutni monitoring je dizajniran za obavljanje prognostičke (ili dijagnostičke) funkcije. Ova funkcija verifikacije služi za dobijanje naprednih informacija u obrazovnom procesu. Kao rezultat testa, nastavnik dobija osnovu za predviđanje napretka učenja novog gradiva u određenom segmentu obrazovnog procesa: da li su određena znanja, veštine i sposobnosti dovoljno formirana za savladavanje sledećeg dela nastavnog materijala.

Rezultati prognoze se koriste za kreiranje modela budućeg ponašanja učenika koji danas pravi greške ove vrste ili ima određene probleme u sistemu znanja, vještina i sposobnosti kognitivne aktivnosti. Dijagnostika pomaže da se dobiju pouzdani zaključci za dalje planiranje i implementaciju obrazovnog procesa.

Ne bi trebalo dozvoliti velike intervale u praćenju svakog učenika. U suprotnom, učenici prestaju da se redovno pripremaju za nastavu i samim tim sistematski jačaju gradivo koje su preradili.

Za obavljanje tekuće kontrole koriste se različiti oblici njene organizacije. Najčešći su pismeni testovi (samostalni rad).

Prema I.E. Unt, najvažnija karakteristika koja razlikuje samostalan rad od drugih sličnih pojmova je samostalnost rada u organizacionom smislu, tj. „Samostalni rad učenika je metoda vaspitno-obrazovnog rada u kojoj:

učenicima se obezbjeđuju zadaci za učenje i smjernice za njihovo izvršavanje;

rad se izvodi bez direktnog učešća nastavnika, ali pod njegovim vodstvom;

Završetak rada zahtijeva mentalni napor učenika.”

Samostalni rad je jedan od oblika organizovanja obrazovnih aktivnosti učenika, koji doprinosi razvoju njihove samostalnosti i aktivnosti u učenju. Može se izvoditi na času i van nastave (uključujući i pri izradi nastavnih zadataka) po uputstvu nastavnika i na osnovu uputstava i konsultacija.

Samostalni rad je način organizovanja i upravljanja samostalnim aktivnostima učenika.

Samostalni rad - kratkotrajni (15-20 min.) pismeni rad provjera znanja i vještina studenata na malu temu predmeta. Jedan od glavnih ciljeva ovog rada je testiranje ovladavanja metodama rješavanja problema; svijest o konceptima; orijentacija na određena pravila i obrasce. Ako se samostalan rad izvodi u početnoj fazi razvijanja vještine, onda se ne ocjenjuje bodnom. Umjesto toga, nastavnik daje argumentovanu analizu rada učenika, koju provodi zajedno sa njima. Ako je vještina u fazi konsolidacije, automatizacije, tada se samostalan rad može ocijeniti ocjenom.

Također se predlaže izvođenje dinamičkog samostalnog rada, dizajniranog za kratko vrijeme (5-10 minuta). U slučaju sistematskog izvođenja ovakvog rada, ovaj način provjere znanja i vještina o pojedinim bitnim pitanjima predmeta omogućava kontinuirano praćenje i prilagođavanje napretka učenja nastavnog materijala i pravilnog izbora nastavnih metoda. Upotreba ove metode omogućava da se u najkraćem mogućem roku istovremeno provjeri usvajanje nastavnog materijala od strane svih učenika u grupi i sa svakim odredi smjernice za individualni rad.

Periodična (terminalna) kontrola omogućava vam da odredite kvalitetu učenika koji proučavaju nastavni materijal po sekcijama, temama, predmetima. Obično se takva kontrola provodi nekoliko puta svakih šest mjeseci. Primjer takve kontrole može biti inspekcijski rad.

Međusektorska kontrola, po pravilu, obuhvata učenike čitavog razreda i sprovodi se u obliku usmene ankete ili pismenog rada. Razmotrimo karakteristike izvođenja pismenih testova.

Pismeno testiranje se koristi u svim vidovima kontrole i sprovodi se kako u nastavi, tako iu vannastavnom radu (domaći rad). Kućni testovi, za koje je potrebno 10-15 dana, pokrivaju veliki dio nastavnog plana i programa i zahtijevaju rad sa literaturom i drugim materijalima.

Obavezni testovi se izvode, u pravilu, nakon završenog proučavanja teme ili dijela (modula). Vrijeme njihove implementacije mora biti određeno na način da se izbjegne preopterećenje učenika. Preporučljivo je sastaviti raspored, racionalno raspoređujući sav rad predviđen nastavnim planom i programom tokom semestra.

U praksi se najčešće koriste sljedeće vrste kontrolnog rada:

* teorijski (provjeriti asimilaciju glavnih teorijskih odredbi proučavanog dijela);

* praktičan (provjerava sposobnost primjene stečenog znanja za rješavanje konkretnih problema);

* složene (sadrže zadatke teorijske i praktične prirode).

Prilikom provjere testnih radova nastavnik mora ispraviti svaki extraatgreška te utvrditi cjelovitost izlaganja problematike, kvalitet i tačnost računskog i grafičkog dijela, vodeći pritom računa o razvijenosti pisanog govora, jasnoći i konzistentnosti iznošenja misli.

Prilikom provjere i vrednovanja pismenih testova analiziraju se rezultati njihove realizacije, identifikuju tipične greške, kao i razlozi za njihovo pojavljivanje. U metodici nastave matematike, preporučljivo je da se svaki ispitni rad analizira na sljedećem praktičnom času nakon položenog. Ukoliko postoji veliki broj grešaka istog tipa, koje ukazuju na to da je veliki broj učenika nedovoljno savladao određeni dio (temu), loše savladano gradivo treba analizirati na času. Istovremeno, analiza ne bi trebala biti ograničena samo na razmatranje grešaka. Od velikog značaja za obuku i edukaciju studenata je analiza testova odrađenih „dobro“ i „odlično“, sa stanovišta potpunosti i originalnosti predloženog rešenja ili odgovora.

Na primjer, u laboratorijskom i praktičnom radu nastavnik ima priliku provjeriti ne samo znanje o teorijskim principima neophodnim za ispunjavanje zadataka. U procesu praćenja napretka takvog rada sa dosljednošću i povjerenjem u radnje, otkriva se formiranje vještina rukovanja instrumentima, mjerenja, proračuna, analize dobijenih rezultata, izvođenja zaključaka i sastavljanja izvještaja o obavljenom poslu. .

Konačna kontrola ima za cilj provjeru konačnih rezultata učenja, utvrđivanje stepena do kojeg su studenti ovladali sistemom znanja, vještina i sposobnosti stečenih kao rezultat izučavanja određenog predmeta.

Završna kontrola je integrativna kontrola i upravo ta kontrola omogućava ocjenjivanje ukupnih postignuća učenika. U pripremi za njega dolazi do dublje generalizacije i sistematizacije naučenog materijala, što omogućava podizanje znanja i vještina na novi nivo. Prilikom sistematizacije i generalizacije znanja i vještina učenika u većoj mjeri se manifestuje razvojni efekat obuke, jer se u ovoj fazi posebno intenzivno formiraju intelektualne sposobnosti i vještine.

Završni test uvijek treba da obezbijedi kontrolu nad asimilacijom sistema znanja i vještina. To znači odabir takvih zadataka ili pitanja, čiji odgovori zahtijevaju asimilaciju maksimalnog broja početnih koncepata i radnji. Završna kontrola predviđa da zadaci treba da obezbede produktivan rad učenika. U tu svrhu preporučljivo je postavljati pitanja tako da otkrivaju poznavanje metoda i uslova aktivnosti. Vještine se provjeravaju korištenjem praktičnih zadataka. U procesu izvršavanja ovakvih zadataka student će dati obrazloženje svoje odluke, što mu omogućava da utvrdi koliko ima teorijskih znanja koja su u osnovi ove metode aktivnosti, tj. Istovremeno sa provjerom vještina provodi se i provjera znanja.

Usmenom anketom tokom završne kontrole uspostavlja se neposredan kontakt između nastavnika i učenika, pri čemu nastavnik dobija informacije o savladavanju nastavnog materijala od strane učenika. Prilikom provođenja završne provjere znanja i vještina najpoželjnije je provesti individualnu anketu koja podrazumijeva postavljanje pitanja na koja je potreban detaljan odgovor. Pitanja treba da budu jasna, jasna, konkretna, primenjene prirode i da pokrivaju glavni proučavani materijal.

Završni dio usmene ankete je detaljna analiza odgovora, gdje se uočavaju pozitivni aspekti, ukazuju nedostaci i donosi zaključak o tome kako je gradivo proučavano.

Danas kao inovativnim sredstvima Koriste testne, modularne i sisteme ocjenjivanja za procjenu kvaliteta znanja, praćenje kvaliteta i obrazovni portfolio.

Testiranje je jedan od tehnološki najnaprednijih oblika automatiziranog upravljanja s kontroliranim parametrima kvalitete. U tom smislu, nijedan od poznatih oblika praćenja znanja učenika ne može se porediti sa testiranjem. Testovi učenja se koriste u svim fazama didaktičkog procesa. Uz njihovu pomoć efektivno se obezbjeđuje preliminarna, tekuća, tematska i završna kontrola znanja, vještina, te evidentiranje akademskog napretka i obrazovnih postignuća.

Međutim, ne mogu svi testovi dati željeni rezultat. Neophodno je koristiti odgovarajuća ispitna brojila, razvijena i analizirana u skladu sa pravilima i zahtjevima ispitivanja, na nivou svjetskih standarda. Istovremeno, danas je premalo takvih testnih proizvoda. Sertifikacioni servisi za ispitne materijale se tek stvaraju u našoj zemlji. Nema dovoljno kvalificiranih stručnjaka koji bi mogli osigurati visoku kvalitetu napravljenih testova. S tim u vezi, preporučljivo je da svaki nastavnik i škola osnuju vlastitu banku testova na osnovu zahtjeva Centra za testiranje Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije za sprovođenje interne kontrole znanja iz svih predmeta i oblasti diplomski trening.

Modularni sistem ima za cilj da učenike izloži potrebi za redovnim obrazovnim radom tokom cijele školske godine.

Ocjena(od engleskog “rejting”) je procjena, određena brojčana karakteristika kvalitativnog koncepta. Obično se ocjena podrazumijeva kao „kumulativni rezultat“ ili „skor koji uzima u obzir prošlu istoriju“. U univerzitetskoj praksi, ocjena je određena brojčana vrijednost koja se obično izražava na skali s više bodova (na primjer, 20 ili 100 bodova) i koja integralno karakterizira studentov učinak i nivo znanja iz jednog ili više predmeta tokom određenog period studija (semestar, godina itd.).

Proces uvođenja rejting sistema na univerzitetima u našoj zemlji povezan je sa promjenom obrazovanja u skladu sa savremenim zahtjevima društva, što mora biti praćeno promjenom strategije nastave i načina vrednovanja postignuća studenata. Drugim riječima, danas je potrebno stvoriti povoljne uslove za ispoljavanje i podsticanje ličnog potencijala svih učesnika u obrazovnoj interakciji, što će biti omogućeno rejting-sistemom ocjenjivanja znanja, što se može smatrati jednim od mogućih načina. da ispuni ciljeve.

1) uzima u obzir trenutni učinak studenta i na taj način značajno unapređuje njegov samostalan i ujednačen rad tokom semestra;

2) objektivnije i tačnije procenjuje znanje učenika korišćenjem frakcione skale od 100 poena;

3) stvara osnovu za diferencijaciju učenika, što je posebno važno pri prelasku na višestepeni sistem obrazovanja;

4) omogućava vam da dobijete detaljne informacije o napretku u sticanju znanja od strane svakog učenika.

Ovaj sistem vam omogućava da:

o odrediti stepen pripremljenosti svakog učenika u svakoj fazi obrazovnog procesa;

o pratiti objektivnu dinamiku sticanja znanja ne samo tokom akademske godine, već tokom čitavog perioda studiranja;

o razlikovati značaj ocjena učenika za izvođenje različitih vrsta poslova (samostalni rad, tekući, završni kontrolni, domaći, kreativni i drugi radovi);

o odražavaju trenutnu i konačnu procjenu količine rada uloženog od strane studenta;

o povećati objektivnost provjere znanja.

Obrazovni portfolio . U najopćenitijem shvaćanju, obrazovni portfolio je oblik i proces organiziranja (prikupljanje, odabir i analiza) uzoraka i proizvoda učenikove obrazovne i kognitivne aktivnosti, kao i relevantnih informativnih materijala iz vanjskih izvora (od kolega iz razreda, nastavnika, roditelja). , test centri, javne organizacije...), namijenjene njihovoj naknadnoj analizi, sveobuhvatnoj kvantitativnoj i kvalitativnoj procjeni nivoa obučenosti datog učenika i daljoj korekciji procesa učenja.

* zbirka studentskog rada koja na sveobuhvatan način prikazuje ne samo njegove obrazovne rezultate, već i napore uložene u njihovo postizanje, kao i očigledan napredak u studentovim znanjima i vještinama u odnosu na njegove prethodne rezultate;

* izložba obrazovnih postignuća studenta iz određenog predmeta (ili više predmeta) za određeni period studiranja (kvart, polugodište, godina);

* oblik ciljanog, sistematskog i kontinuiranog ocjenjivanja i samovrednovanja obrazovnih rezultata učenika;

* zbornik radova studenta, koji podrazumijeva njegovo neposredno učešće u izboru radova koji se predaju na evaluaciju, kao i njihovu samoanalizu i samoevaluaciju.

Prema mnogim autorima, krajnji cilj sastavljanja obrazovnog portfolija svodi se na dokazivanje napretka u učenju na osnovu rezultata, uloženih napora, materijalizovanih proizvoda obrazovne i kognitivne aktivnosti itd.

Glavna poenta obrazovnog portfolija je pokazati sve za šta ste sposobni. Pedagoška filozofija ovog oblika ocjenjivanja je da se u integraciji kvalitativnog ocjenjivanja naglasak sa onoga što učenik ne zna i ne umije, pomjeri na ono što zna i umije na zadatu temu, zadati predmet, i na kraju. , u prenošenju pedagoškog naglaska sa treninga samovrednovanja ocjenjivanja.

Glavni zadatak: pratiti dinamiku obrazovnog napretka

Prvo, ne postoji jasan spisak imena i broja predmeta koji moraju biti uključeni u obrazovni portfolio; to u potpunosti zavisi od individualnog nastavnika, grupe nastavnika ili nastavnog odbora.

Drugo, praksa pokazuje da postoji takozvani otvoreni “cjenovnik” iz kojeg možete odabrati određene artikle. Novi elementi se podstiču.

Treće, sastav obrazovnog portfolija direktno zavisi od specifičnih ciljeva nastave datog predmeta. Ako se radi, na primjer, o nastavi matematike sa posebno formuliranim ciljevima, kao što su razvoj matematičkog mišljenja i primijenjenih matematičkih vještina, formiranje sposobnosti rješavanja problema, onda se mogu naći sljedeće kategorije i nazivi proizvoda obrazovno-spoznajne aktivnosti uključeno u obrazovni portfolio:

prvo, rad samog učenika – kako samostalan rad u učionici tako i domaći. Zatim primijenjeni matematički projekti (individualni i grupni); rješavanje složenih zabavnih zadataka na zadatu temu (po izboru učenika), rješavanje zadataka i vježbi iz udžbenika, završenih van nastavnog plana i programa; matematički esej o složenim pitanjima ove teme; matematički apstrakt sa istorijskim sadržajem, vizuelna pomagala na ovu temu, zidni materijali, modeli; kopije članaka iz časopisa i knjiga koje je student pročitao na tu temu; studentska matematička autobiografija; matematički dnevnik; rad na greškama učinjenim na času i kod kuće; zadatke koje je učenik sam sastavio na ovu temu; originali, fotografije ili skice matematičkih modela i predmeta na zadatu temu, koje je izradio učenik ili grupa učenika; kopije tekstova i datoteka sa internet stranica, kompjuterskih programa i enciklopedija pročitanih na ovu temu; grafički radovi izvedeni na ovu temu; opisi eksperimenata i laboratorijskih radova za studente (izvode se individualno, samostalno i u maloj grupi); varijante rada koje učenici rade u paru ili u procesu međusobnog učenja; audio, video kasete sa snimkom govora učenika na ovu temu na času (školska konferencija, seminar...); listovi za samotestiranje koji opisuju šta učenik ne razumije o datoj temi, zašto i kakva mu je pomoć potrebna; radovi iz srodnih disciplina i praktičnih situacija u kojima je student koristio svoja znanja i vještine na ovu temu; spisak ciljeva koje bi student želio postići nakon proučavanja ove teme, stepen stvarnog postignuća i opis razloga zbog kojih ciljevi nisu ostvareni; kopije učeničkih radova rađenih u matematičkim klubovima, na različitim nivoima matematičkih turnira i olimpijada vezanih za ovu temu, te kopije elektronskih bilješki koje je razmjenjivao sa kolegama iz razreda, nastavnikom i sl. prilikom izrade projekata i kreativnih zadataka; diplome, promocije, nagrade iz ovog predmeta.

Drugo, portfolio uključuje beleške nastavnika, drugova iz razreda i roditelja, koje sadrže opis rezultata nastavnikovih zapažanja datog učenika na časovima matematike; opis intervjua, razgovora nastavnika i učenika; Nastavničke provjere sa komentarima (prisustvovanje, učešće u radu na času, nivo i kvalitet samostalnog rada i testova); kopije bilješki nastavnika roditeljima učenika, drugim nastavnicima itd.; list s ocjenama nastavnika i komentarima na rad učenika; matematičke karakteristike, uključujući i kvantitativne rezultate i kvalitativne pokazatelje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika; recenzije drugih nastavnika, uprave škole, drugova iz razreda, roditelja, javnih organizacija itd. o ovom učeniku.

Očigledno, gore navedene točke ne iscrpljuju sastav mogućeg obrazovnog portfelja, ali daju manje-više potpunu predstavu o tome što se može uključiti u njega. Kao što vidite, uključeno je sve što može biti dokaz truda, postignuća i napretka u učenju datog učenika na datu temu (odjeljak, predmet). Svaki element mora biti datiran kako bi se mogla pratiti dinamika obrazovnog napretka.

Poželjno je da pri izradi konačne verzije obrazovni portfolio sadrži tri obavezna elementa: propratno pismo „vlasnika“ u kojem se opisuje namjena, svrha i kratak opis portfolija; sadržaj (ili sadržaj) portfelja koji navodi njegove glavne elemente; introspekcija i pogled u budućnost. To će obrazovnom portfoliju dati urednost i lakoću upotrebe od strane potencijalnih čitalaca (nastavnika, školskih drugova, roditelja, predstavnika školske uprave, itd.). Eksterno, obrazovni portfelji mogu biti dizajnirani u obliku posebnih fascikli, ormarića za arhiviranje, malih kutija za čuvanje papira itd. Postoji potpuni prostor za inicijativu nastavnika i učenika. Jedini uslov je jednostavnost skladištenja.

Iskustvo u korištenju ovog oblika ocjenjivanja pokazuje da je za svakog učenika preporučljivo koristiti dvije vrste obrazovnog portfolija: radni i evaluacijski. U prvom - radnom - učenik dodaje sve proizvode svoje obrazovne i kognitivne aktivnosti na ovu temu, a zatim iz nje bira one elemente koji su ili obavezni u portfoliju ocjenjivanja na zahtjev nastavnika, ili, po mišljenju učenika. , najpotpunije odražavaju njegov trud i napredak u nastavi. On također može napraviti posebne bilješke na marginama pojedinih radova, na primjer, u slučajevima kada želi da istakne jedan ili drugi svoj rad: „moj najuspješniji rad“, „moj omiljeni članak na ovu temu“, „moj omiljeni zadatak “, itd. Rad koji je samostalno odabran za evaluacijski portfolio student označava u gornjem desnom uglu slovom „U“, što znači da ga je sam izabrao. Nakon toga, nastavnik provodi sličnu proceduru: iz radnog portfelja, pored potrebnih elemenata, bira one radove za koje smatra da su originalni, zanimljivi i vrijedni pristojne ocjene. Nastavnik označava svoj izbor slovom, na primjer, "P" (izbor nastavnika).

Monitoring . U posljednje vrijeme, umjesto tradicionalnog koncepta „kontrole“, pored koncepta „dijagnoze“, sve više se počeo koristiti koncept „monitoringa“.

Ispod praćenje u sistemu „nastavnik-učenik“ podrazumeva se skup mera praćenja i dijagnostike, determinisan postavljanjem ciljeva procesa učenja i obezbeđivanjem dinamičkog nivoa usvajanja gradiva od strane učenika i njegovog prilagođavanja.

Drugim riječima, monitoring je kontinuirano praćenje aktivnosti u sistemu „nastavnik-učenik“, koje omogućava da se posmatra i po potrebi koriguje napredak učenika od neznanja do znanja. Praćenje je redovno praćenje kvaliteta usvajanja znanja i formiranja vještina u obrazovnom procesu.

U pedagoškoj nauci postoji šest funkcija praćenja.

Tabela 1

Funkcijepedagoško praćenje

Funkcija	Karakteristično
integrativno	daje sveobuhvatan opis procesa koji se dešavaju u obrazovnom sistemu
dijagnostički	procjena stanja obrazovnog sistema i promjena koje se u njemu dešavaju
ekspert	vršenje ispitivanja stanja, koncepata, oblika, metoda razvoja obrazovnog sistema
informativni	redovno dobijanje informacija o stanju i razvoju obrazovnog sistema
eksperimentalni	traženje i razvoj dijagnostičkih materijala i njihovo ispitivanje valjanosti, proizvodnosti, pouzdanosti
obrazovni	proučavanje i zadovoljavanje obrazovnih potreba nastavnika o problemima aktivnosti kontrole i evaluacije

Praćenje kvaliteta obrazovanja ima posebnu ulogu u upravljanju kvalitetom obrazovanja. Praćenje kvaliteta obrazovanja može se vršiti direktno u obrazovnoj ustanovi (samosertifikacija, interni monitoring) ili putem eksterne službe za obrazovnu ustanovu, koju po pravilu odobravaju državni organi (eksterno praćenje).

Savremena svjetska obrazovna praksa zasniva se na nekoliko temeljnih pristupa konstrukciji, opisu i analizi obrazovnih procesa, od kojih svaki određuje glavne karakteristike proceduralnih sadržaja. Razmotrimo tri osnovna koncepta teorije upravljanja kvalitetom obrazovnih procesa: ocjenjivanje, dijagnostika i praćenje.

Ocjena- predstavlja jednokratnu radnju ili interakciju između nastavnika i učenika, čiji je rezultat kvantitativni ili kvalitativni rezultat koji odražava postignuća predmeta na određenom stupnju obrazovanja.

Dijagnostika, za razliku od ocjenjivanja, uključuje ne samo ocjenu, već i poređenje ove procjene sa nekim standardizovanim normama. Shodno tome, dijagnostika se, po pravilu, koristi najviše dva puta tokom jednog kursa: na početku studija (dijagnoza preostalog znanja ili ulaznog nivoa kompetencije) i na kraju studija (dijagnoza nivoa postignuća) .

Monitoring uključuje i procjenu i dijagnozu, ali nije ograničen ni na jedno ni na drugo. Zadatak praćenja je da organizuje holistički sistem procene i dijagnostike, koji omogućava ne samo dobijanje objektivnih informacija o napretku i rezultatima obrazovanja, već i o stanju i dinamici svih faktora obrazovanja, uključujući sadržaj, tehnologije, rezultate i metode. njihove procene.

U teoriji društvenog menadžmenta, monitoring se posmatra kao mehanizam za praćenje i praćenje kvaliteta obrazovanja. Proces praćenja otkriva trendove u razvoju obrazovnog sistema, u korelaciji tokom vremena, kao i posledice donetih odluka. Drugim riječima, u sklopu praćenja vrši se identifikacija i evaluacija završenih pedagoških radnji. Istovremeno se daje povratna informacija o usklađenosti stvarnih rezultata pedagoškog sistema sa njegovim krajnjim ciljevima.

Opis svakog sistema praćenja treba da sadrži pojašnjenje sljedećih tačaka:

naziv modela praćenja;

kratak opis kako primijeniti tehniku;

kontekst modela (gde i pod kojim uslovima je model efikasan);

mogućnosti interne optimizacije modela;

upravljanje (uputstva za izradu i implementaciju metodologije);

zahtjevi za studente uključene u implementaciju sistema praćenja;

zahtjevi za materijalno-tehničku podršku obrazovne ustanove na osnovu koje će se koristiti razvijeni sistem;

integrativni model ocjenjivanja (uputstva za korištenje tekućih procjena na srednjim ili završnim ocjenjivanjima);

osnovne prednosti i nedostatke modela.

Avanesov B.S. Sastav testnih zadataka. - M., 2002.

· Mayorov A.N. Teorija i praksa kreiranja testova za obrazovni sistem. - M., 2000.

· Chelyshkova M.B. Teorija i praksa konstruisanja pedagoških testova. - M., 2002.

Priručnik sadrži informacije koje vam omogućavaju da dobijete predstavu o modernim sredstvima za procjenu ishoda učenja. Sadrži teorijski materijal koji otkriva karakteristike sastavljanja testova, implementacije sistema ocjene rejtinga, provođenja monitoring studija, razvoja portfolia, korištenja usluga za kreiranje mentalnih mapa, hronoloških feedova, interaktivnih vježbi, materijala za kontrolu i mjerenje, kao i pisanje naučnih članaka. . Smatraju se online i offline servisi koji omogućavaju kreiranje navedenih savremenih sredstava za procjenu ishoda učenja i rad s njima.
Publikacija je namijenjena studentima i studentima koji izučavaju discipline „Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja“, „Savremene informaciono-komunikacione tehnologije u obrazovnom procesu“, „Informacione tehnologije u obrazovanju“. Može biti od interesa školskim nastavnicima i univerzitetskim profesorima koji provode istraživanja u potrazi za modernim sredstvima za procjenu ishoda učenja.

Pojava testiranja.
Počeci testologije datiraju iz druge polovine 19. veka, kada su psiholozi počeli da proučavaju individualne razlike u fizičkim, fiziološkim i mentalnim karakteristikama osobe.

Sredinom 19. vijeka istraživači su posebnu pažnju posvetili proučavanju mentalne retardacije, koja se u tom periodu prvi put smatrala bolešću. Francuski doktor E. Seguin razvio je sopstvenu metodu i osnovao prvu školu za podučavanje mentalno retardiranih. Nakon toga, mnoge tehnike koje je razvio bile su uključene u testove za identifikaciju nivoa inteligencije.

Jedan od prvih koji je koristio test tehnologije za mjerenje individualnih karakteristika bio je engleski biolog Francis Galton. Proučavao je pitanje naslijeđa, te razvio niz metoda za određivanje vizualne, slušne i taktilne osjetljivosti, kao i za određivanje snage mišića, brzine reakcije itd.

SADRŽAJ
ADMINISTRIRANO
1. TESTOVI KAO MODERNO SREDSTVO PROCJENE REZULTATA UČENJA
1.1. Istorija razvoja sistema testiranja u Rusiji i inostranstvu
1.2. Koncept "kvaliteta obrazovanja"
1.3. Vrste, oblici i organizacija kontrole kvaliteta obuke
1.4. Osnovni pojmovi i vrste testova, test zadaci
1.5. Psihološki i pedagoški testovi
1.6. Online i offline ljuske za kreiranje testova
Pitanja za diskusiju
2. SISTEM OCJENE OCJENE I MONITORING ISTRAŽIVANJA
2.1. Rejting kao polje za samorazvoj kompetencija
2.2. Studije praćenja u sistemu ocjenjivanja
Pitanja za diskusiju
Zadaci za samostalan rad
3. PORTFOLIO KAO ALTERNATIVNA METODA PROCJENE
3.1. Osnovni koncepti
3.2. Struktura i vrste portfelja
3.3. Mjesto portfolija u sistemu ocjenjivanja
3.4. Alternativni portfelji kao metode procjene
Pitanja za diskusiju
Zadaci za samostalan rad
4. MENTALNE MAPE I HRONOLOŠKE TRAKE KAO NAČIN DEMONSTRACIJE ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA. INTERAKTIVNE VJEŽBE
4.1. Mape uma
4.2. Hronološki feedovi
4.3. Usluge za kreiranje mentalnih mapa i vremenskih linija
4.4. Interaktivne vježbe u LearningApps
Pitanja za diskusiju
Zadaci za samostalan rad
5. KONTROLNO-MJERNI MATERIJALI: SADRŽAJ I ORGANIZACIJSKA I TEHNOLOŠKA PODRŠKA
5.1. Organizaciona osnova Jedinstvenog državnog ispita. Federalni državni obrazovni standard
5.2. Struktura KIM Jedinstvenog državnog ispita
Pitanja za diskusiju
Zadaci za samostalan rad
6. NAUČNI ČLANAK KAO SREDSTVO ODRŽAVANJA REZULTATA ISTRAŽIVANJA
6.1. Struktura naučnog članka
Pitanja za diskusiju
Zadaci za samostalan rad
Lista pitanja za pripremu za test
Zadaci
Predmeti sažetaka
Tema eseja
Test
ZAKLJUČAK
BIBLIOGRAFSKI LIST.

Besplatno preuzmite e-knjigu u prikladnom formatu, gledajte i čitajte:
Preuzmite knjigu Savremena sredstva procene ishoda učenja, Tabačuk N.P., 2017 - fileskachat.com, brzo i besplatno.

Savremeni trendovi u razvoju informatičke kulture ličnosti učenika, Shulika N.A., Tabachuk N.P., Kazinets V.A., 2017.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http:// www. allbest. ru/

1. Ciljevi i zadaci discipline

Svrha discipline je upoznavanje studenata sa savremenim načinima ocjenjivanja ishoda učenja, metodološkim i teorijskim osnovama kontrole testa, procedurom organizovanja i izvođenja Jedinstvenog državnog ispita (JED).

2. Pedagoška kontrola i ocjena kvaliteta obrazovanja

Koncept kvaliteta obrazovanja.

Različita shvatanja pojma kvaliteta

Svaki subjekt obrazovnog procesa (nastavnik, učenici, roditelji, itd.) je zainteresiran za osiguranje kvalitet obrazovanja.

Kvaliteti se pripisuju različita, često kontradiktorna značenja:

Roditelji mogu povezati kvalitet obrazovanja sa razvojem svoje djece;

kvaliteta za nastavnici može značiti imati kvalitetan nastavni plan i program podržan nastavnim materijalima;

Za studenti kvalitet obrazovanja je nesumnjivo povezan sa klimom unutar škole;

Za posao I industrija kvalitet obrazovanja je u korelaciji sa životnim položajem, vještinama i znanjem diplomaca;

Za društvo kvalitet je povezan sa onim vrijednosnim orijentacijama učenika, koje će naći svoj izraz, na primjer, u građanskoj poziciji, u pravcu njihovog profesionalnog djelovanja.

Kvalitet ima dva aspekta:

prvi je usklađenost sa standardom ili specifikacijom;

drugo - usklađenost sa potrebama potrošača

Napuštanje jedinstvenog državnog obrazovnog sistema, mnoge davno uspostavljene tradicije i uvođenje novih (testiranje za upis na univerzitet umjesto tradicionalnih ispita, produžavanje vremena u školi, intenzivan razvoj nedržavnog obrazovnog sistema itd. ) dovodi problem kvaliteta obrazovanja do niza državnih prioriteta i društvenih problema.

Problem kvaliteta obrazovanja kao problem kontrole i evaluacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti

Danas je većina zemalja Centralne i Istočne Evrope, uključujući Rusiju, razvila politički okvir za praćenje i evaluaciju obrazovnih aktivnosti kao dio globalne reforme obrazovnih sistema svojih zemalja. Ove zemlje su počele da definišu norme (standarde) prilikom razvoja programa obuke, što je važna faza u nacionalnim politikama u oblasti obrazovanja i kontrole kvaliteta kao sastavni deo. Ove norme (standardi) moraju osigurati ujednačen nivo opšteg obrazovanja mladih u različitim tipovima obrazovnih institucija.

At ocjenjivanje kvaliteta obrazovanja Treba istaknuti sljedeće odredbe:

Procjena kvaliteta nije ograničena samo na provjeru znanja učenika (iako to ostaje jedan od pokazatelja kvaliteta obrazovanja).

Procjena kvaliteta obrazovanja vrši se sveobuhvatno, obrazovna ustanova se razmatra u svim oblastima svog djelovanja.

Upravljanje kvalitetom obrazovanja rješava se korištenjem praćenje.

Sistem praćenje kvalitet obrazovanja uključuje sljedeće elemente:

standardna postavka;

utvrđivanje kriterijuma po kojima je moguće suditi o ostvarenju standarda;

prikupljanje podataka i evaluacija rezultata;

preduzimanje odgovarajućih mjera, ocjenjivanje rezultata preduzetih mjera u skladu sa standardima.

Praćenje kvaliteta obrazovanja može se vršiti direktno u obrazovnoj ustanovi (interno praćenje) ili putem eksterne službe za obrazovnu ustanovu, koju po pravilu odobravaju državni organi (eksterno praćenje).

Obrazovanje bi trebalo da se ocenjuje kao rezultat I proces aktivnosti obrazovne ustanove i od kontrole nivoa znanja i vještina studenti(istovremeno od strane nastavnog osoblja i vanjskih državnih organa), te od kontrole i evaluacije aktivnosti nastavnici.

Recimo nekoliko riječi o ocjenjivanje rada nastavnog osoblja.

U to nema sumnje postoji veza između obrazovnog nivoa nastavnika i postignutih rezultata njegovih učenika;Štaviše, ovo je najlakši, najjednostavniji i istovremeno opasan način da se utvrdi podobnost nastavnika za poziciju. Mora se uzeti u obzir da su nastavnici i obrazovne institucije samo elemenat obrazovnog sistema i, vrlo moguće, ne najutjecajniji među mnogim drugim od kojih zavise obrazovna postignuća učenika. Dakle, razumijevanje potrebe evaluacije rada nastavnika Za kontrolu kvaliteta obrazovanja, važno je to zapamtiti element ima manji uticaj na obrazovna postignuća nego porodično okruženje ili individualne karakteristike učenika (sklonosti, motivacija i sl..).

Kvalitet se mora planirati. Planiranje kvaliteta obrazovanja povezano sa razvoj dugoročnog pravca aktivnosti obrazovne ustanove. Snažno strateško planiranje jedan je od najvažnijih faktora za uspjeh svake institucije u obrazovnom sistemu.

Ciljevi strateškog planiranja su određene

1) izradu opšteg plana razvoja obrazovne ustanove za određeno vreme,

2) razumijevanje i preispitivanje glavnih pravaca obrazovnih usluga koje pruža ova obrazovna ustanova, te njihovu usklađenost sa potrebama potrošača i

3) predviđanje razvoja društva u bližoj i daljoj budućnosti.

Praćenje znanja učenikakao glavni element ocjene kvaliteta obrazovanja.

Praćenje znanja učenika jedan je od glavnih elemenata procjene kvaliteta obrazovanja.

Nastavnici dnevno kontrolišu obrazovne aktivnosti učenika putem usmene ankete u učionici i kroz ocjenjivanje pismenog rada.

Prelazak iz jednog razreda u drugi danas se zasniva na sistemu stalne kontrole koju sprovode razredne starešine ili nastavnici određene discipline. Klasični ispiti na kraju školske godine praktično više ne postoje, smatraju se određenim dopunama stalnom praćenju aktivnosti učenika. U mnogim slučajevima, stalno praćenje je dopunjeno i oblicima kao što su testovi, testovi, redovno tokom cijele školske godine.

Osobine pedagoške kontrole i ocjenjivanja uspješnosti učenika.

Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“ proglašava jednim od osnovnih principa državne politike fitness obrazovni sistemi da nivoe i karakteristike razvoja studenti. Pedagoška kontrola (PC) je bitna komponenta pedagoškog sistema i dio obrazovnog procesa. Do sada se rezultatom PC-a smatrala procjena uspješnosti učenika. Ocjenjivanjem se utvrđuje usklađenost aktivnosti učenika sa zahtjevima obrazovnog sistema.

Ono što treba tumačiti nisu pojedinačne ocjene, a pogotovo ne prosječan rezultat učenika, već vrijednosti koje odražavaju dinamiku promjene nekog mjerljivog kvaliteta, na primjer, ovladavanje nastavnim materijalom učenika.

Svrha mjerenja u pedagogiji- ovo je dobijanje numeričkih ekvivalenata nivoa znanja.

Subjektivnost provjere znanja je u određenoj mjeri povezano sa nedovoljnom razvijenošću metoda za praćenje sistema znanja. Često se procjena teme, kursa ili njihovih dijelova odvija kroz provjere pojedinaca, često manji elementi, čija asimilacija možda ne odražava ovladavanje cjelokupnim sistemom znanja, vještina i sposobnosti koji se formiraju. Kvaliteta I redosled pitanja su određene svaki nastavnik intuitivno, i to često ne na najbolji način. ne čisti, koliko tražiti pitanja da provjerim cijelu temu, kako uporediti zadatke na osnovu njihove dijagnostičke vrijednosti.

Svaki od korištenih metoda i oblika provjere ima svoje prednosti i nedostatke, svoja ograničenja.

Sistem tekućih i uvodnih ispiti su nesavršeni.

Šta može uticati na procjenu znanja? Mali broj pitanja ne dozvoljava vam da objektivno provjerite cijeli kurs, pitanja često ne odražavaju znanja, vještine i sposobnosti koje treba razviti. Svaki od ispitivača Ima tvoj osuda o znanju ispitanika, njihovim metodama i kriterijumima. Količina dodatna pitanja i njih Poteškoća zavisi od ispitivača, što takođe utiče na ukupni rezultat.

Ne može se zanemariti uloga psiholoških faktora, opšta i specijalna obuka nastavnika, njegovih ličnih kvaliteta(princip, osjećaj odgovornosti). Sve to, na ovaj ili onaj način, utiče na rezultat provjere i provjere znanja. Stoga, kao što je već gore naglašeno, problem isključivanja subjektivnosti u procjeni i testiranju znanja potrebno je dublje istraživanje.

Dakle, provjera i ocjenjivanje znanja učenika kao vid praćenja usvajanja obrazovnih sadržaja ovisi o mnogim objektivnim i subjektivnim faktorima.

Principi praćenja napretka.

Najvažniji principi kontrole performanse učenika su:

objektivnost,

sistematičnost,

vidljivost (javnost).

Objektivnost je:

1) u naučno utemeljenom sadržaju testnih zadataka, pitanja,

2) u ravnomernom, prijateljskom odnosu nastavnika prema svim učenicima,

3) precizno, prema utvrđenim kriterijumima, ocenjivanje znanja i veština.

U praksi, objektivnost znači da date ocjene ne zavise od 1) metoda i sredstava kontrole i 2) nastavnika.

Sistematski princip sastoji se u potrebi provođenja dijagnostičkog praćenja u svim fazama procesa učenja – od inicijalne percepcije znanja do njegove praktične primjene.

Princip vidljivosti (javnosti) sastoji se, prije svega, u sprovođenju otvorenih testova svih polaznika po istim kriterijima. Načelo transparentnosti također zahtijeva objelodanjivanje i motivaciju procjena.

Monitoring.

U posljednje vrijeme, umjesto tradicionalnog koncepta „kontrole“, pored već spomenutog koncepta „dijagnoze“ (proces identifikacije uzroka pedagoškog fenomena), sve više se počinje koristiti koncept „praćenja“. Monitoring- to su kontinuirane akcije praćenja u sistemu „nastavnik-učenik“, koje omogućavaju da se posmatra (i koriguje po potrebi) napredak učenika od neznanja do znanja.

U savremenoj pedagoškoj literaturi, monitoring se shvata kao:

redovno praćenje kvaliteta znanja i vještina koje studenti stiču u obrazovnom procesu; posmatranje, mjerenje i formulisanje zaključaka na osnovu njih u svrhu modeliranja, predviđanja i donošenja odgovarajućih odluka.

Suština ovog koncepta je da ako se testiranje i kontrola znanja radi o jednokratnim događajima, onda praćenje izražava sistematičnost, redoslijed postupanja inspektora s ciljem ne samo mjerenja nivoa znanja, već i utvrđivanja uzroka odstupanja, predviđanje mogućih stepena obrazovnih postignuća učenika.

« Kontrola"znači identifikaciju, mjerenje I procjena znanja i vještina polaznika. Identifikacija i mjerenje se zove provjeriti. Zbog toga pregled- sastavna komponenta kontrole, čija je osnovna funkcija da obezbijedi povratnu informaciju između nastavnika i učenika, da nastavnik dobije objektivnu informaciju o stepenu savladanosti nastavnog materijala, te blagovremeno prepoznavanje nedostataka i nedostataka u znanju. Test ima za cilj da utvrdi ne samo nivo i kvalitet obuke učenika, već i obim vaspitno-obrazovnog rada posljednji. Osim provjere, kontrola sadrži procjena(kao proces) i procjena(kao rezultat) inspekcije, najčešće u obliku oznake.

3. Funkcije i vrste kontrole znanja u pedagoškom procesu

Vrste kontrole znanja

U zavisnosti od funkcije, koji izvodi kontrolu u obrazovnom procesu mogu se razlikovati tri glavna tipa:

preliminarni;

konačno, smatra se sredstvom kontrole kvaliteta asimilacije

1. Svrha prethodna kontrola sastoji se od utvrđivanja početnog nivoa znanja svakog učenika.

2. Najvažnija funkcija kontrola struje je funkcija povratne sprege. Povratna informacija omogućava nastavniku da dobije informacije o napretku procesa učenja za svakog učenika. To je jedan od najvažnijih uslova za uspješan završetak procesa asimilacije.

Obično se kontinuirano praćenje provodi putem usmenog ispitivanja ili testova. Testni zadaci za tekuću kontrolu (njihov broj obično ne prelazi 6-8) formirani su tako da obuhvate sve najvažnije elemente znanja i vještina koje su učenici naučili u posljednja 2-3 časa. Nakon završetka rada, sve učinjene greške se moraju analizirati.

3. Učenici uvijek trebaju biti svjesni da se proces učenja mora završiti određenim rezultatom koji će biti ocijenjen. To znači da je pored kontrole, koja obavlja funkciju povratne sprege, potrebna još jedna vrsta kontrole, koja je osmišljena tako da daje predstavu o postignutim rezultatima. Ova vrsta kontrole se obično naziva final. Rezultat se može odnositi i na poseban ciklus obuke i na cijeli predmet ili dio.

Završna kontrola se sprovodi tokom završnog ponavljanja na kraju svakog tromesečja i školske godine, kao i na ispitima (testovima). U ovoj fazi se obrazovni materijal sistematizuje i generalizuje.

Metode praćenja znanja učenika

U praksi srednjeg obrazovanja koriste razne metode tekuće i završne kontrole kvalitet znanja učenika. Najčešće se koriste različiti oblici usmenog pitanja i pismeni testovi (uključujući i testove).

Metode oralne kontrole pogodan za direktnu komunikaciju između nastavnika i učenika. Oni pomažu nastavniku da dobije neke informacije o trenutnoj asimilaciji nastavnog materijala i izvrši neophodan uticaj, a učenicima da detaljnije i dublje shvate gradivo koje se proučava.

Pismeni testovi može se koristiti i za poboljšanje samog procesa učenja i pomoći nastavniku i učenicima da identifikuju najslabije tačke u savladavanju predmeta.

Problem odnos usmenog i pismenog oblici kontrole se u većini slučajeva rješavaju u korist potonjeg. Vjeruje se da, iako usmena kontrola više doprinosi razvoju brzog odgovora na pitanja i razvija koherentan govor, ona ne pruža odgovarajuću objektivnost. Pismeni test, pružajući veću objektivnost, takođe doprinosi razvoju logičkog mišljenja i fokusa: učenik je usredsređeniji tokom pismene kontrole, dublje prodire u suštinu pitanja, razmatra opcije za rešavanje i konstruisanje odgovora. Pisana kontrola uči tačnosti, sažetosti i koherentnosti.

Nagrada i kazna kao metode stimulacije.

Promocije podstiču razvoj pozitivnih kvaliteta, i kazne spriječiti pojavu negativnih.

Vještom kombinacijom nagrada i kazni obezbjeđuje se optimalna motivacija, što, s jedne strane, otvara mogućnost za razvoj pozitivnih svojstava, a s druge strane sprječava nastanak negativnih.

Ocjene koje se smatraju nagradama ili kaznama moraju biti uravnotežene. S jedne strane, moraju sadržavati sistem poticaja koji aktiviraju razvoj pozitivnih kvaliteta i osobina kod djeteta, s druge strane moraju uključivati skup jednako djelotvornih poticaja koji sprječavaju nastanak negativnih osobina ličnosti i abnormalnih oblika. ponašanja kod iste djece. U zavisnosti od individualnih karakteristika djeteta, njegovog uzrasta, situacije i niza drugih faktora, omjer i priroda procjena koje se koriste kao nagrade i kazne treba da se mijenjaju. Vrste i metode procjenjivanja uspjeha i neuspjeha djeteta u učenju i odgoju treba sistematski varirati kako ne bi došlo do pojave ovisnosti i blijeđenja reakcije na djelovanje ovih podražaja.

Da li je preporučljivo upoređivati djecu jedno s drugim?

U školskoj praksi se vrlo često učenici upoređuju jedni s drugima, dajući obrazovne uspjehe jednog kao primjer drugom. „Pogledajte kako Saša dobro uči“, kaže učiteljica s prijekorom i nadom, okrećući se Petji, naivno vjerujući da Petya pratiće Sašu i takođe će postati dobra studija.

Da li je preporučljivo upoređivati djecu jedno s drugim? Pomaže li takvo poređenje stimulirati interes za učenje među školarcima s lošim uspjehom? Neophodno je upoređivati djecu na način da se ne uzdižu neke, a omalovažavaju se, već se djeca stimulišu da postižu bolje rezultate i unapređuju svoju ličnost.

K. D. Ushinsky napisao: „Učitelj nikada ne treba da hvali dete u poređenju sa drugima, već samo u poređenju sa njegovom prethodnom nesavršenošću ili, još bolje, u poređenju sa normom savršenstva koje se postiže.” Uspoređivati djecu među sobom, stavljati jednu za primjer drugima - to nije opravdano ni pedagoškim ni etičkim razlozima.

Evaluacija i ocjenjivanje.

U udžbenicima pedagogije procjena se odnosi na proces, aktivnost (ili radnju) procjene koju provodi osoba; oznaka je rezultat ovog procesa.

Funkcije Procjene, kao što je poznato, nisu ograničene samo na navođenje nivoa obučenosti. Ocjena- jedno od efikasnih sredstava koje nastavnik ima na raspolaganju, stimulacija učenja, pozitivna motivacija, uticaj na ličnost. Pod uticajem objektivne procene kod školaraca se razvija adekvatno samopoštovanje i kritički odnos prema svojim uspesima. Dakle, važnost ocjenjivanja i raznolikost njegovih funkcija zahtijevaju traženje indikatora koji bi odražavali sve aspekte obrazovnih aktivnosti učenika i osiguravali njihovu identifikaciju. Sa ove tačke gledišta, postojeći sistem ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost.

Oznaka (rezultat) je rezultat procesa procjene, aktivnosti ili radnje procjene, njihov odraz. Identifikacija ocjene i ocjene bit će jednako identificiranju procesa rješavanja problema sa njegovim rezultatom. Na osnovu procjene, kao rezultat se može pojaviti oznaka. Ali pored toga oznaka je pedagoški podsticaj, kombinujući svojstva nagrade i kazne: dobra ocjena je ohrabrenje, a loše ponašanje - kazna.

Znanja, sposobnosti i vještine moraju se ocijeniti prije svega kako bi se naznačili načini na koje i nastavnik i učenik mogu da ih unaprijede, prodube i razjasne. Važno je da učenikova ocjena (ocjena) odražava izglede za rad sa ovim učenikom i za nastavnika, što ne ostvaruju uvijek sami nastavnici, koji ocjenu smatraju samo ocjenom aktivnosti učenika. U mnogim zemljama, ocjene učenika kao osnova za ocjenjivanje obrazovnog učinka su jedan od najvažnijih parametara kvaliteta obrazovanja.

Istraživači su otkrili da ocjenjivanje nastavnika dovodi do blagotvornog obrazovnog efekta samo kada učenik se interno slaže sa njom. Za učenike sa dobrim uspehom postoji koincidencija između njihove sopstvene procene i ocene koju daje nastavnik u 46% slučajeva. A za one sa slabim uspehom - u 11% slučajeva. Prema drugim istraživačima, podudarnost između ocjene nastavnika i vlastite procjene učenika javlja se u 50% slučajeva. Jasno je da će obrazovni efekat ocjenjivanja biti mnogo veći ako učenici razumiju zahtjeve koje im postavljaju nastavnici.

Urađeno posebno istraživanje pokazuje da se znanja istih učenika različito procjenjuju od strane različitih nastavnika i da je razlika u značenju ocjena za istu grupu učenika vrlo značajna.

Poteškoće u procjeni:

Prvo, str Pojmovi: znanje, sposobnosti, vještine, asimilacija, akademski uspjeh itd. nemaju kvantitativni oblik izražavanja. Drugo, javno dostupne metode za direktno mjerenje obrazovne aktivnosti još uvijek nisu razvijene, a o tome se prosuđuje posredno prema odgovorima i postupcima učenika.

Tipične subjektivne tendencije ili greške u procjeni.

1. Greške „velikodušnosti“ ili „popustljivosti“ se manifestuju u tome što nastavnik daje prenapuhane ocjene.

2. Greške „centralne tendencije“ pojavljuju se među nastavnicima u nastojanju da izbjegnu ekstremne ocjene. Na primjer, nemojte davati dvojke i petice.

3. Greška povezana sa poznatom pristrasnošću nastavnika i manifestuje se u težnji da se oni školarci prema kojima oni lično pozitivno stave pozitivno vrednuju i, shodno tome, negativno vrednuju one prema kojima je njihov lični stav negativan.

4. „Kontrastne“ greške pri ocjenjivanju drugih ljudi sastoje se u tome što se učenikovo znanje, osobine i ponašanje ocjenjuju više ili niže u zavisnosti od toga da li iste karakteristike više ili niže izražava sam nastavnik. Na primjer, manje fokusiran i organiziran nastavnik će više ocijeniti učenike koji su visoko organizirani, uredni i efikasni.

5. Nastavniku je teško odmah dati "A" nakon "D", a ako je odgovor učenika "odličan" nezadovoljavajući, nastavnik je sklon da svoju ocjenu prepravi prema višim vrijednostima.

6. Tipična situacija je kada se za iste odgovore na nastavnom predmetu, učenik koji krši disciplinu i učenik koji pokazuje primjerno ponaša, dobiju različite ocjene.

7. Nastavnik razvija određenu ideju i odgovarajući odnos prema različitim grupama učenika, što se najjasnije manifestuje u odnosu prema uspešnim i neuspešnim školarcima. Nastavnici često hvale neke učenike (uspešne) i grde druge (slabije), a ove potonje obično grde češće i oštrije nego njihove kolege iz razreda sa visokim uspehom. Predrasude To se takođe manifestuje u činjenici da nastavnici pozivaju učenike sa slabim učinkom da rjeđe odgovaraju i da im daju manje vremena da razmisle o odgovoru od učenika sa visokim učinkom. Zamislite situaciju. Učenik sa slabim učinkom stoji za tablom i odgovara. Govori nesigurno i deplasirano. Kakva je reakcija nastavnika? Odseca ga, daje lošu ocenu i postavlja ga na njegovo mesto, uvek praćen vrednosnim sudovima: „Opet nisi spreman“, „Nepopravljiv si“, „Radi sa tobom, nemoj da učiš, ali sve je beskorisno.” Sada zamislite drugačiju situaciju. Za tablom jednako nesigurno odgovara učenik sa dobrim rezultatima, koji takođe nije spreman za današnju lekciju. Kako se nastavnik ponaša u ovoj situaciji? On ga ili podstiče ili mu daje vremena da smisli odgovor. U dve identične situacije, nastavnik se ponaša različito, zavisno od toga ko je ispred njega - učenik sa slabim uspehom ili učenik sa dobrim uspehom. Ovakav odnos prema različitim učenicima je manifestacija ranije uspostavljene ideje.

8. Nažalost, u tradicionalnoj školi na proces ocenjivanja ne utiče kvalitet same nastave (misli se na proces koji je nastavnik izgradio), usled čega je učenik trebalo da nauči ovo gradivo. Na primjer. Nakon kontrolnog diktata ili testa, nastavnik otkriva da se većina učenika nije dobro snašla u zadatku, preovlađuju „2“ i „3“. Saopštava im rezultate i ukazuje na tipične greške, a istovremeno, analizirajući proces učenja, dolazi do zaključka da su napravljene metodološke greške. I tako učitelj planira da ispravi svoje greške, ali ocjene su već date, upisuju se u dnevnik i počinju da utiču na živote i odnose djece. Ovo je primjer gdje je nastavnik bio kritičan prema svom nastavnom radu. U praksi često uočavamo drugačiji stav nastavnika prema datoj situaciji. Nastavnik svu krivicu za rezultate testa prebacuje na učenika, optužujući ga za nemar i lošu pripremu kod kuće. Pitanja kvaliteta procesa učenja koje gradi nastavnik ostaju po strani i ne postaju predmet analize ove situacije. Možemo zaključiti da je jedan od razloga slabe pripremljenosti učenika za nastavu, negativnih ocjena na testovima i drugim rezultatima obuke i edukacije kvalitet obrazovnog procesa koji organizuje nastavnik.

9. Zanimljivo je i to da se nastavnici, kako se ispostavilo, nehotice okreću onim učenicima koji sjede za prve klupe i imaju tendenciju da im daju više ocjene.

10. Američka pedagoginja Bloom vjeruje da čak tempo govora učenika se odražava u ocjeni nastavnika. To je potvrdila posebna studija. Isti materijal iz geografije učenik je prepričavao dva puta: prvi put za 16 minuta, drugi put za 24 minuta. Napravljen je video snimak odgovora. Osamdeset i jedan nastavnik geografije je zatim ocijenio spor ili brz odgovor. Za bržu verziju prosječna ocjena je bila 3,38 poena, dok je za verziju sa sporijom brzinom govora 2,5 poena. Autori studije zaključuju da je za mnoge nastavnike veća stopa govora povezana sa dubljim znanjem i većim sposobnostima.

Brzi ili spori tempo govora učenika nije pokazatelj znanja ili nepoznavanja gradiva, već ukazuje da dijete pripada jednom ili drugom tipu nervnog sistema. Učeniku flegmatičnog temperamenta, koji se odlikuje inertnošću i slabom prelaskom s jedne vrste posla na drugu, potrebno je više vremena da prihvati pitanje i odgovori na njega. Takvom studentu treba više vremena da odgovori nego impulsivnoj kolerici. Ali učiteljica ima potpuno drugačiju procjenu sporosti flegmatične osobe. Greška u odnosu na učenike koji pripadaju različitim tipovima temperamenta nije nedostatak sistema ocenjivanja, već sopstvena (subjektivna) greška nastavnika, odnosno nepoznavanje tipoloških karakteristika učenika.

11. Mnogo zavisi od subjektivnih sklonosti nastavnika. Ispostavilo se, na primjer, da nastavnici sa dobrim rukopisom daju prednost „kaligrafima“, tj. studenti sa lijepim rukopisom. Nastavnici koji su osjetljivi na pravilan izgovor često nepravedno kažnjavaju učenike s govornim manama.

Upravo pedagoški subjektivizam je glavni razlog zašto današnji školarci preferiraju kompjuterske i testne oblike kontrole uz minimalno učešće nastavnika.

Nastavnik mora svjesno težiti objektivnoj i realnoj procjeni rada učenika. Osim toga, potrebno je svaki put objasniti studentima šta, zašto i za šta se daje ocjena?.

Drugi razlog za pristrasno pedagoško ocjenjivanje je nedovoljna razvijenost kriterija ocjenjivanja. Stoga nastavnici traže načine da povećaju stimulativnu ulogu petostepene skale:

prvi je ocjenjivanje sa znakovima "plus" i "minus",

druga metoda je da se digitalno bodovanje dopunjuje usmenom ili pismenom formom, u obliku evaluacijskih izjava, snimaka,

treći način je oslanjanje na komunikativne motive učenika. Svima, pokazalo se, nije svejedno kako se njegovi drugovi ponašaju prema njemu, šta misle,

Drugi način je korištenje ekrana napretka. Ova metoda ima nedostatke, jer može doprinijeti razvoju arogancije kod odličnih učenika i ravnodušnosti kod zaostalih, ako učenici nisu pravilno usmjereni na ispravnu percepciju informacija.

Istorija sistema ocjenjivanja ishoda učenja.

Prvi pokušaji uvođenja kvantitativnih karakteristika (bodova) sa njihovim kvalitativnim opisima za utvrđivanje uspjeha učenika učinjeni su... iz sažaljenja. Trebalo je da zameni fizičko kažnjavanje, koje je u to vreme bilo široko korišćeno u školama, ocenama.

Sistem ocjenjivanja znanja i ponašanja učenika u bodovima potiče iz jezuitskih škola 16. - 17. vijeka. Isusovci su članovi Družbe Isusove (lat. « Societas Jesu» ) - vjerski red Rimokatoličke crkve, direktno podređen papi. Ovaj monaški red osnovao je 1534. godine u Parizu španski plemić Ignacije Lojola, a odobrio ga je Pavle III 1540. godine.

Svi učenici su raspoređeni u kategorije označene brojevima. U početku je jedan imao značenje najviše ocjene. Inače, zbog toga su brojne zapadnoevropske zemlje istorijski razvile skalu ocenjivanja suprotnu od ruske. “Jedan” je najveći pokazatelj postignutog uspjeha, a shodno tome “pet” je jedan od najnižih. Prelazak iz jedne kategorije u drugu označio je sticanje od strane studenata niza prednosti i privilegija.

Istorija ocjenjivanja u ruskom obrazovanju.

U istoriji ruskog obrazovanja najstariji je sistem verbalno ocjene. U spisku studenata Kijevske bogoslovske akademije (1737), prva grupa kritika ukazuje na veoma dobar uspeh: „pravedno, pouzdano, ljubazno, pošteno, dobro, hvale vredno učenje“. Druga grupa označava prosječan uspjeh: „nastava je osrednja, odmjerena, nije loša“. Treća grupa ocjena karakteriše ispodprosječan uspjeh: „učenja slabih, podlih, vrlo loših, beznadežnih, lijenih“.

Sličan sistem verbalnog ocjenjivanja postojao je u mnogim obrazovnim institucijama u zemlji početkom 19. vijeka. Tako su na Univerzitetu u Kazanu uspjeh studenata iskazivani verbalno: „odlično“, „odlično“, „dobro“, „nije loše“, „malo pokušava“, „veoma slabo“. Kao što vidite, zapravo se ne radi o ocjenama koliko o ocjenama, jer su zasićene emocionalnim prizvukom i bilježe učenikov odnos prema učenju, a ne stepen njegovog savladavanja nastavnog materijala, posebno korespondencija ovog nivoa sa željeni.

Postepeno ocjenjivanje postaje monotonije i kraće. Sve više ga zamjenjuje digitalni sistem. Ruska škola je iskusila sistem provjere znanja od 3, 5 i 8, 10, 12 bodova. Od njih se ukorijenio rezultat od 5 bodova, koji je službeno odobrilo Ministarstvo narodnog obrazovanja 1837. godine: “1” - slab uspjeh; “2” - osrednje; “Z” - dovoljno; “4” - dobro; "5" - odlično.

Tokom kasnijeg vremena, vodile su se žestoke rasprave oko bodovnog sistema. Nekoliko zagovornika je primijetilo da bodovi omogućavaju nastavnicima da brzo i lako procijene učenje učenika;

pružiti priliku da se prati njihov napredak;

ovo je jednostavan i zgodan oblik obavještavanja roditelja o napretku njihove djece;

Na osnovu rezultata, nadležni mogu suditi o uspjehu učenika kod određenog nastavnika.

Bilo je mnogo više strastvenih protivnika bodovnog sistema. Svi poznati humanistički učitelji su se tome protivili. Njihov kredo je izrazio S. Miropolsky: „Smrt neizbežno preti tačkama; ne danas, sutra, ali su im dani odbrojani.” Skrenuta je pažnja da su ocjene često subjektivne, ne daju se za znanje, već za ponašanje, težnja za ocjenama negativno utiče na moralno i fizičko zdravlje učenika, pa čak i dovodi do samoubistva srednjoškolaca.

Predloženo je da se bodovi zamijene ocjenama nastavnika za svako tromjesečje ili godinu, da se uvede kreditni sistem „ud. - loše." itd. Prvi zanimljivi eksperimenti u učenju bez razreda izvedeni su, na primjer, u gimnaziji, koju je vodio poznati gruzijski učitelj i psiholog D.N. Uznadze. Istovremeno, s pravom je skrenuta pažnja na to Koren problema nije u ocenama, već uopšte u bezdušnom obrazovnom sistemu, okrutnosti nastavnika formalista.

Dakle, već početkom dvadesetog vijeka bodovni sistem je dobio mnoge optužbe i oštre kazne. To je dovelo do toga da je u projektu reforme srednjeg školstva koji je predložio ministar narodnog obrazovanja P.N. Ignatieva 1916. godine, bilo je predviđeno da se digitalne tačke zamijene „možda čestim obavještenjima roditelja o slučajevima neuspjeha njihove djece“. Takođe se smatralo da je pedagoški svrsishodno ukinuti prelazne i završne ispite, nagrade i medalje.

U teškim uslovima predrevolucionarne Rusije ova odredba nije sprovedena, ali je sprovedena već u maju 1918. Narodni komesarijat za obrazovanje je svojom rezolucijom „O ukidanju ocena“, koju je potpisao A.V. Lunačarski, zabranio „upotrebu bodovnog sistema za procenu znanja i ponašanja učenika u svim slučajevima školske prakse bez izuzetka“. Prelazak iz razreda u razred i kontrola maturanata vršena je na osnovu „uspjeha učenika prema povratnoj informaciji pedagoškog vijeća o obavljanju obrazovno-vaspitnog rada“.

Tokom 20-ih godina u sovjetskim školama, umjesto ocjena, brojale su se detaljne karakteristike, kao i postignuća učenika u kreativnosti i društveno korisnim aktivnostima. To je odgovaralo slovu i duhu jedinstvene škole rada, gdje je akcenat stavljen na podsticanje različitih vidova aktivnosti učenika i njihovih samostalnih aktivnosti. kako god , u masovnoj praksi nastavnici su i dalje potajno davali ocjene, jer je bez njih bilo teško voditi pravi obrazovni proces.

U septembru 1935., zajedničkom rezolucijom Vijeća narodnih komesara SSSR-a i Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika, obnovljen je diferencirani sistem ocjenjivanja znanja u pet tačaka. Najprije u obliku verbalne ocjene („odličan“, „dobar“, „srednji“, „loš“, „veoma loš“), a od januara 1944. u obliku brojeva. Naglašeno je da se to radi „kako bi se jasnije i tačnije procijenili učinak i ponašanje učenika, te povećali zahtjevi za kvalitetom znanja“.

Ova skala ocjena organski se uklopila u sistem uspostavljen kao rezultat reformi 30-ih i 40-ih godina. u SSSR-u, tip škole koji se konvencionalno naziva „staljinistička gimnazija“: sa odvojenim obrazovanjem, nedostatkom radne obuke, pretežno verbalnom prirodom obrazovanja i strogom disciplinom. Međutim, i dalje je postojala mješavina ocjenjivanja i ocjenjivanja znanja. Ovi pojmovi su tumačeni kao sinonimi, što je dovelo do ozbiljnih kontradikcija u obrazovnim aktivnostima.

U 60-im - 90-im godinama dvadesetog vijeka. Postoje tri glavna pristupa modernizaciji i humanizaciji bodovne oznake, koja su se, u većoj ili manjoj mjeri, koristila u okviru tradicionalnog sistema razred-čas.

1. Prije svega, kreativno traženje nastavnika iz Lipecka ranih 1960-ih, koji su predložili koncept „ tačka lekcije" Predloženo je da se zbirno vrednuju sve vrste aktivnosti učenika na času i da mu se pruži mogućnost da ispravi početni, eventualno neuspešan odgovor. Ovakav pristup je nesumnjivo imao stimulativnu i motivacionu ulogu, povećao kognitivni interes školaraca i značajno neutralisao negativne aspekte ocjene. Nije iznenađujuće da je „nastavna tačka“ bila pozitivno primljena od strane nastavnika, bila je uspješno i široko korištena, a 1962-1963. Čak je postao obavezan i sveprisutan.

Modifikacija tačke lekcije bila je njena produžena verzija, kada se za pojedinačne male odgovore, dopune, privatne radove, od kojih svaki nije „povukao“ A, davao određeni broj pluseva (obično od jedan do tri). Kao rezultat toga, aktivirao se svojevrsni mehanizam akumulacije, kada je u toku nedelju-dve student, sa određenim žarom, mogao svoje prednosti pretvoriti u punu A. Ova tehnika je efikasno stimulisala učenike, posebno u 8. (9) razredu, kada njihova aktivnost na času obično padne „na nulu“.

Kao što vidite, ove i slične tehnike nisu išle dalje od petostepene skale i stoga su bile u potpunosti konzistentne sa tradicionalnim sistemom.

2. Devedesetih godina. Novi pristupi procjeni kognitivne aktivnosti školaraca počeli su se testirati u različitim obrazovnim institucijama. Oni su se sastojali od prelaska sa pet poena na sistem sa više tačaka(od 100 do 1000), poznat kao modularni rejting.

Njegov smisao je bio da se svaki zadatak, u zavisnosti od njegove složenosti, nestandardne prirode i potrebe za kreativnim pristupom (kreativnošću), procenjuje na određenoj, proporcionalno rastućoj skali. Istovremeno, student je mogao izabrati zadatak u skladu sa samopoštovanjem, nivoom aspiracija i ambicija.

Kako je pokazalo iskustvo korištenja ovakvog sistema ocjenjivanja, on, posebno u početku, izaziva interesovanje kod školaraca i podstiče njihovu aktivnost. Pozitivna strana je uključivanje mehanizma za samoocjenjivanje i samoopredjeljenje učenika. U pojedinim obrazovnim ustanovama, radi povećanja motivacije, uveden je „školski novac“ koji su učenici dobijali u zavisnosti od broja bodova koje su osvojili. Od “novca” koji su zaradili, učenici su u školskoj radnji mogli kupiti sasvim prave i prestižne stvari za tinejdžere: Walkmane, patike, pa čak i videorekordere.

Međutim, modularni sistem ocjenjivanja i njegove brojne analogne modifikacije bili su sistem ocjenjivanja, a ne oznaka znanja. Kao rezultat toga, stotine i hiljade bodova koje su učenici postigli prebačeni su na skalu od pet tačaka. Osim toga, korištenje ovog sistema zahtijevalo je dosta dodatnog rada nastavnika. Morao sam sve da uradim podijeliti znanje u kompletne module; diferencirati svaki zadatak u skladu sa određenim brojem bodova koji se dodjeljuju za njegovo izvršenje. Osim toga, ovakav sistem ocjenjivanja je izazvao nepotrebno uzbuđenje, a sadržaj aktivnosti sveden je na formu ocjenjivanja. I sama praksa rangiranja učenika, u zavisnosti od uspeha, po broju od prvog do poslednjeg, odavno je u pedagogiji definisana kao nehumana. To je simptomatično Modularni sistem ocenjivanja uglavnom je postao široko rasprostranjen u gimnazijama, licejima i drugim« napredno» obrazovne institucije.

3. Korištene su i različite metode za procjenu aktivnosti učenika na osnovu konačnih rezultata. Jedan od ovih obrazaca je da srednjoškolci na kraju semestra predaju sve gradivo koje su savladali tokom test sedmica i, shodno tome, dobijanje „prošla“ ili „neuspela“. Prednost ovakvog pristupa je njegova sličnost sa univerzitetskim obrazovnim sistemom, na koji će većina srednjoškolaca morati da se prebaci. Međutim, u praksi su postojali i nedostaci karakteristični za ovakav sistem ocjenjivanja - studenti vole studente« odloži sve za kasnije» i uzalud su pokušavali tokom testne sedmice da savladaju količinu materijala koja je bila iznad njihovih kapaciteta.

Portfolio.

Krajem 90-ih. pristupi procjeni znanja uobičajeni u Sjedinjenim Državama počeli su se koristiti, na primjer, obrazovni portfolio. Portfolio u prevodu sa italijanskog znači „fascikla sa dokumentima“, „fascikla stručnjaka“. Njegova suština je u tome da se organizuje akumulacija, selekcija i analiza uzoraka i proizvoda obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika, kao i relevantnih informativnih materijala iz eksternih izvora (od nastavnika, drugova iz razreda, roditelja, javnosti itd.). . Na osnovu toga se vrši sveobuhvatna kvantitativna i kvalitativna procjena stepena obučenosti datog učenika i dalja korekcija procesa učenja. U ovom slučaju akcenat se stavlja na ono što učenik zna i može, a ne na ono što ne zna i ne može (na osnovu ovog materijala).

Danas u svijetu raste razumijevanje da standardna ispitna procedura, koja se obično zasniva na testiranju, ne odražava mnoge vještine koje učenici trebaju razviti kako bi osigurali svoje uspješne životne i profesionalne strategije nakon završetka školovanja. Analiza stranog iskustva i ruske prakse pokazuje da je važan alat za rješavanje ovakvih obrazovnih problema učenikov portfolio individualnih obrazovnih postignuća („portfolio“).

Ciljevi i suština portfelja.

Portfoliji se danas široko koriste u stranoj praksi. Aktivno se koriste novi oblici portfolija zasnovani na korišćenju savremenih informacionih tehnologija – „elektronski portfolio“, kao i oblici usmereni na nove obrazovne ciljeve – „pasoš kompetencija i kvalifikacija“. Karakterističan fenomen koji je bio u osnovi Bolonjskog procesa bilo je stvaranje zajedničkih evropskih modela portfelja, kao što je „Evropski jezički portfolio“ koji je usvojilo Vijeće Evrope.

Portfolio je oblik vrednovanja obrazovnih rezultata na osnovu proizvoda koji je učenik stvorio tokom obrazovnih, kreativnih, društvenih i drugih vrsta aktivnosti. Portfolio pridaje značajan značaj studentskom planiranju i ocjenjivanju njihovih obrazovnih rezultata.

Tradicionalni portfolio je izbor, zbirka radova čija je svrha demonstriranje obrazovnih postignuća učenika. Budući da je, zapravo, alternativna metoda ocjenjivanja u odnosu na tradicionalne forme (test, ispit), portfolio vam omogućava da riješite dva glavna problema:

1. Pratiti individualni napredak učenika ostvaren u procesu obrazovanja, bez direktnog poređenja sa postignućima drugih učenika.

2. Procijeniti svoja obrazovna postignuća i dopuniti (zamijeniti) rezultate testiranja i drugih tradicionalnih oblika kontrole. U ovom slučaju, konačni portfolio dokument se može smatrati analogom certifikata, dokazom o rezultatima testiranja (ili djelovati uz njih).

Portfolio nije samo moderan, efikasan oblik ocjenjivanja, već pomaže u rješavanju sljedećih važnih pedagoških problema:

* podržavaju i stimulišu obrazovnu motivaciju školaraca;

* podstiču njihovu aktivnost i samostalnost, proširuju mogućnosti za učenje i samoobrazovanje;

* razvijaju vještine refleksivnih i evaluativnih (samoevaluacijskih) aktivnosti učenika;

* razvijati sposobnost učenja - postavljati ciljeve, planirati i organizirati vlastite obrazovne aktivnosti;

* promovirati individualizaciju (personalizaciju) obrazovanja za školsku djecu;

* postaviti dodatne preduslove i mogućnosti za uspješnu socijalizaciju.

Portfolio u osnovnoj školi.

Uvođenjem portfelja može se povećati obrazovna aktivnost školaraca, nivo njihove svijesti o svojim ciljevima i mogućnostima, što čini izbor daljeg smjera i oblika obrazovanja učenika srednjih škola pouzdanijim i odgovornijim.

Eksperiment u predprofilnoj pripremi 2003. - 2004. godine pokazao je da se portfolio može koristiti kao jedna od komponenti obrazovnog rejtinga maturanta osnovne škole, uz rezultate završne certifikacije, i uzeti u obzir pri upisu u 10. razred. , a ujedno je i efikasan radni alat u ocjenjivanju obrazovnih rezultata i izradi individualnih obrazovnih planova.

Portfolio u srednjoj (specijalizovanoj) školi.

Izvodljivost izrade portfolia za srednjoškolca je zbog sljedećeg:

* Portfolio sadrži informacije o predmetima i kursevima završenim tokom specijalizovane obuke, kao i praksama, projektantskim i istraživačkim aktivnostima itd.

* Portfolio, koji odražava rezultate individualne obrazovne aktivnosti, najpogodniji je za praćenje i ocenjivanje rezultata učenja prema individualnom nastavnom planu i programu, kada se realizuje kako unutar škole tako i u (opštinskoj) obrazovnoj mreži, posebno u ustanovama dodatnog obrazovanja sistem.

* Diplomski portfolio može poslužiti kao dopuna rezultatima Jedinstvenog državnog ispita – ili bilo kojeg drugog oblika ispita – prilikom upisa na fakultet, jer najpotpunije pokriva nedostatak podataka o kandidatu koji je neizbježan na svakom ispitu procedura.

* Portfolio kao kumulativna procjena odražava stabilne i dugoročne obrazovne rezultate, kompenzujući efekat slučajnog uspjeha ili neuspjeha na ispitu ili testiranju. Osim toga, može poslužiti i kao alternativa „koučingu“ izazvanom ovom situacijom, što daje kratkoročni i površan rezultat.

* Portfolio, koji, uz rezultate olimpijada, predstavlja rezultate dizajnerskih i istraživačkih aktivnosti, društvenih praksi i kreativnih radova, svedoči ne samo o sposobnostima kandidata, već io sposobnosti da ih implementira.

Dakle, univerziteti mogu koristiti portfolio kao dodatnu informaciju o kandidatu, uzeti u obzir tokom intervjua ili uzeti u obzir zajedno sa rezultatima ispita kao komponentu ukupne ocjene kandidata.

Glavne vrste portfelja.

Prilikom izrade portfelja, preporučljivo je da se fokusirate na tri glavne vrste:

A) Portfolio dokumenata- portfolio ovjerenih (dokumentiranih) individualnih obrazovnih postignuća. Takav model pretpostavlja mogućnost i kvalitativne i kvantitativne procjene portfolio materijala. Podaci o raznim događajima i njihovim rezultatima unose se u studentsku kreativnu (kreditnu) knjižicu. Dokumenti ili njihove kopije mogu se staviti kao dodatak portfoliju.

Materijali uključeni u ovu opciju: diploma, diploma, svedočanstvo i drugi dokumenti potvrđuju postignuća učenika.

Prednosti.

Konačni rezultat čini portfolio ovog tipa efikasnim mehanizmom za određivanje obrazovne ocjene studenta, jer može postati značajna komponenta ove ocjene (zajedno sa ocjenama dobijenim tokom završne certifikacije).

Ograničenja.

Portfolio ovog tipa daje predstavu o rezultatima, ali ne opisuje proces individualnog razvoja učenika, raznolikost njegovih kreativnih aktivnosti, stil učenja, interesovanja itd.

B) Portfolio radova- je zbirka kreativnih, dizajnerskih i istraživačkih radova studenta: učešće na naučnim konferencijama, takmičenjima, kampovima, polaganje izbornih predmeta, razne vrste vežbi, sportska i umetnička dostignuća itd.

Ova verzija portfelja uključuje kvalitativnu procjenu, na primjer, u smislu kompletnosti, raznolikosti i uvjerljivosti materijala, kvaliteta predstavljenog rada, fokusa na odabrano polje studija itd.

Portfolio je sastavljen u obliku kreativne knjige učenika sa dodatkom njegovih radova.

Prednosti ove opcije.

Portfolio ovog tipa daje široku predstavu o dinamici obrazovne i kreativne aktivnosti učenika i smjeru njegovih interesovanja.

Ograničenja ove opcije.

Kvalitativna ocjena portfolija dopunjuje rezultate završne certifikacije, ali se ne može uključiti u obrazovnu ocjenu studenta kao zbirnu komponentu.

IN) Recenzije portfolio- uključuje učenikovu procjenu njegovih postignuća, njegovu analizu različitih vrsta obrazovnih i vannastavnih aktivnosti i njihovih rezultata, sažetak, planiranje budućih obrazovnih faza, kao i povratne informacije nastavnika, roditelja, eventualno kolega iz razreda, zaposlenih u dodatnom obrazovanju sistem itd.

Portfolio se može predstaviti u obliku tekstova zaključaka, recenzija, svjedočanstava, životopisa, pisama preporuke itd.

Prednosti.

Ovaj oblik portfolija omogućava uključivanje mehanizama samovrednovanja učenika, čime se povećava stepen svijesti o procesima povezanim sa učenjem.

Ograničenja.

Poteškoće u formaliziranju i evidentiranju prikupljenih informacija.

Sveobuhvatan portfolio.

1) Portfolio koji se sastoji od tri sekcije (najobimniji i najsveobuhvatniji): “odjeljak dokumenata” + “odjeljak radova” + “odjeljak recenzija”.

2) Portfolio koji se sastoji od dva dela: „odeljak dokumenata” + „odeljak o radovima”; ili "odjeljak dokumenata" + "odjeljak recenzija"; ili "odjeljak radova" + "odjeljak recenzija".

3) „Jednostavan” portfolio (3 opcije - odnosno ili čisti portfolio dokumenata, ili portfolio radova, ili portfolio recenzija).

Rezultati eksperimenta su pokazali da su složeni modeli portfelja najefikasniji i najtraženiji, a portfolio dokumenata je postao glavni radni alat.

Odredbe za organizovanje aktivnosti za uvođenje portfelja na opštinskom nivou.

1) Preporučljivo je stvoriti portfolio ekspertsku grupu (EG) u opštinskoj obrazovnoj mreži (MEN).

EG razvija zahtjeve i standarde koji regulišu izgradnju i rad portfelja. Ovim dokumentima može se rukovoditi opštinska prosvetna uprava, posebno kada odlučuje o pitanjima o postupku upisa u 10. razred.

2) Stručna grupa utvrđuje sastav portfelja.

Moguće opcije:

Uz diplome sa olimpijada i takmičenja možete uzeti u obzir svjedodžbe dobijene u ustanovama dodatnog obrazovanja, potvrde o završenim određenim kursevima (strani jezik, informacione tehnologije i sl.) i vrednovati ih prema utvrđenim kriterijumima.

I sama portfolio ekspertska grupa može inicirati obrazovna i kreativna takmičenja u okviru date obrazovne mreže uz naknadnu certifikaciju njihovih rezultata.

EG utvrđuje listu materijala od kojih se formira „portfolio radova“ i utvrđuje kriterijume za njihov odabir. EG utvrđuje listu i uspostavlja obrazac za materijale „recenzijskog portfolia”: biografije, recenzije, karakteristike itd.

Nema tragova.

U domaćoj pedagogiji postoji uspješno iskustvo koje provodi grupa nastavnika i psihologa pod rukovodstvom Sh.A. Amonashvili, kao rezultat čega je i razvijen sistem obrazovanja u osnovnoj školi koji uopšte ne predviđa ocjene. Rezultati kreativnog traganja sumirani su u radovima Sh.A. Amonashvili “Trening. Ocjena. Marka" (M., 1980) i "Škola života" (M., 2000). U pedagoškoj nauci ovaj pristup je poznat kao smisleno (kvalitativno) ocjenjivanje znanja.

Naučnik je u teoriji i praksi uvjerljivo dokazao da je jedan od glavnih razloga nedovoljne kognitivne aktivnosti učenika i njihove nezainteresovanosti za učenje nesavršenost oblika i metoda za procjenu rezultata učenja.

Tradicionalna procjena kognitivne aktivnosti učenika, po njegovom mišljenju, ograničena je, beskorisna i ujednačena štetno, jer djeca počinju da varaju da bi dobila dobre ocjene;

ocjenjuju učenike prema ocjenama, dijeleći ih na dobre i loše;

ocjene ometaju ujedinjavanje tima, jer najčešće izražavaju individualnu volju nastavnika.

Razotkrivajući karakteristike pedagoškog procesa u školi zasnovanoj na principima humano-personalne pedagogije, Sh.A. Amonashvili naglašava da je evaluativna aktivnost nečije kognitivne aktivnosti globalna sposobnost učenika. Ova aktivnost se provodi na osnovu analitičkog poređenja rezultata spoznaje sa uzorkom, standardom ovog rezultata. Međutim, potrebno je razumjeti da predloženi Sh.A. Amonašvilijevi pristupi su u potpunosti konzistentni sa humanističkom pedagogijom, teško ih je koristiti za rješavanje problema ocjena u masovnoj školi u okviru tradicionalnog autoritarnog nastavnog sistema.

...

Slični dokumenti

Kvalitet znanja, njegovi glavni parametri. Funkcije i vrste kontrole znanja u pedagoškom procesu. Eksperimentalna provjera znanja i vještina učenika. Praćenje znanja učenika kao element ocjene kvaliteta znanja. Nivoi kontrole i provjere znanja iz hemije.

kurs, dodan 01.04.2010

Problem organizovanja kontrole znanja učenika i pravilne procene nivoa njihovog znanja. Vrste kontrole. Uloga i značaj tematske kontrole, osiguranje efektivnosti obrazovnog procesa, načini i metode sprovođenja tematske kontrole znanja učenika.

teza, dodana 01.05.2008

Koncept kvaliteta obrazovanja. Sadržaj, oblici, metode i vrste kontrole kvaliteta obrazovanja (tekući, prekretnica, završni). Razlike između ocjena, ocjene i rezultata. Razlozi za pristrasnost u pedagoškom ocjenjivanju. Vrste kontrole znanja testa.

kurs, dodan 13.01.2011

Kontrola znanja je bitan element modernog časa. Vrste praćenja ishoda učenja. Metode kontrole. Specifičnosti kontrole na ruskom jeziku. Oblici kontrole znanja. Vrste kontrole znanja na nastavi ruskog jezika u nacionalnim školama.

kurs, dodan 22.02.2007

sažetak, dodan 13.11.2011

Test kao oblik mjerenja znanja učenika. Psihološko-pedagoške karakteristike testnog obrasca za praćenje ishoda učenja. Eksperimentalni rad na izvođenju testova na časovima engleskog jezika u cilju kontrole i evaluacije znanja učenika.

kurs, dodan 25.01.2016

Funkcije, vrste, vrste i oblici praćenja znanja učenika. Karakteristike osobina usmene, pismene kontrole znanja i nekih njenih netradicionalnih oblika. Izrada zadataka za provjeru znanja učenika na temu "Unutarnje vode i vodni resursi Rusije".

kurs, dodan 10.12.2011

Efikasnost sistema kontrole i procena napretka efektivnosti obuke. Karakteristike i vrste pedagoške kontrole. Analiza koncepta kvaliteta obrazovanja u savremenim školama. Testiranje kao jedan od aktuelnih oblika praćenja obrazovnih postignuća učenika.

kurs, dodan 13.06.2011

Principi dijagnostikovanja i praćenja učenja (napredovanja) učenika, redosled praćenja i ocenjivanja znanja i veština. Sprovođenje kontrole znanja testiranjem tehničkim sredstvima. Sistem kontrole rejtinga.

kurs, dodan 30.01.2013

Sistem rejtinga za praćenje i ocjenjivanje obrazovnih postignuća u računarskim obrazovnim sistemima. Metodologija za postavljanje ciljeva učenja i odabir kriterijuma za ocjenjivanje njegovog kvaliteta. Sistem rejting kontrole vještina i znanja učenika agroliceja br.59.

Svaka aktivnost koju osoba obavlja može se i treba procijeniti, a to se posebno odnosi na sticanje znanja. Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja omogućavaju da se ono izvede u najkraćem mogućem roku, a prvenstveno su usmjereni na identifikaciju područja razvoja postojećih nastavnih metoda. Nastavnik može samostalno da izvrši ovu procenu, što je veoma zgodno.

Veliki broj programa i metoda obuke zahtijeva dostupnost ogromne količine sredstava koja su usmjerena na njihovu procjenu. Obično se uče da se koriste na pedagoškim univerzitetima, ali ako želite, možete sami savladati cijeli program, glavna stvar je da koristite sistematski pristup prilikom studiranja.

Terminološki problemi

U pedagogiji ne postoji takva stvar kao što je praćenje rezultata rada, ovdje je uobičajeno koristiti termin „dijagnostika“. Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja pomažu da se precizno utvrde rezultati didaktičkog procesa, a zatim ga prilagode na način da se postignu ciljni rezultati. Informacije dobijene uz njihovu pomoć pomažu da se shvati da li nastavnik dobro radi svoj posao i da li mu se mogu povjeriti odgovorniji zadaci.

Praćenje i ocenjivanje pojavili su se gotovo istovremeno sa prvim nastavnim tehnologijama, ali prosvetni radnici još uvek raspravljaju kako ih treba posmatrati. Konkretno, neki od njih smatraju da ocjenjivanje treba da odredi učinak učenika, a neki - da se smatra pokazateljem uspješnosti korišćene nastavne metodologije. Istina je, kao i obično, negdje na sredini, i dok tačna definicija kontrole ne postoji, nastavnici ocjenjuju vlastiti rad i aktivnosti svojih kolega dostupnim sredstvima.

Moderne tendencije

Kontrola i učenje postali su neraskidivo povezani jedno s drugim u proteklih dvadeset godina. Prvi od njih sada kombinuje ne samo procenu ishoda učenja, već i upravljanje njegovim kvalitetom. Ovog gledišta se pridržava V. I. Zvonnikov, čija su moderna sredstva procjenjivanja ishoda učenja u osnovi mnogih nastavnih metoda. Prema njegovom mišljenju, mjerenja su počela igrati važnu ulogu u obrazovnom procesu, a to je zahtijevalo pojavu potpuno novih principa ocjenjivanja.

Tradicionalno sredstvo u ovom slučaju su testovi koji su poznati mnogim generacijama školaraca. No, današnji obrazovni sistem fokusiran je na praćenje promjena u kvalitetu pripreme za školu i stalno praćenje, iako je ranije prioritet bio izdavanje procjene kojom se bilježi spremnost učenika u određenom trenutku.

Portfolio

Među modernim sredstvima za procjenu ishoda učenja, Zvonnikov izdvaja portfolio. Riječ je o zborniku radova učenika koje je napisao u saradnji sa nastavnicima iz različitih disciplina. Nastavnici smatraju da je uz pomoć portfolija učeniku mnogo lakše razviti pravo samopoštovanje, kao i vještine kritičkog mišljenja.

Ukupno postoje četiri opcije portfolija, od kojih je prva radna, treba da pokaže dinamiku znanja učenika. Protokolski portfolio treba da prikaže sve vrste obrazovnih aktivnosti u kojima je učenik ikada učestvovao, kao i da potvrdi njegovu sposobnost za samostalne aktivnosti. Procesni portfolio je proširena verzija radnog portfolia; pokazuje postignuća učenika u različitim fazama obrazovnog procesa. Završno pomaže da se sumiraju znanja, vještine i sposobnosti koje je učenik stekao u procesu savladavanja nastavnog plana i programa.

Testovi za ocjenu učinka

Među savremenim sredstvima za procenu ishoda učenja, Zvonnikov značajnu ulogu daje i testovima koji imaju za cilj procenu praktičnih veština učenika. Sastoje se od eksperimentalnih zadataka koji imaju za cilj stvaranje određenog materijalnog proizvoda. Potonje se obično ocjenjuje korištenjem unaprijed dogovorenog sistema bodovanja ili skupa kriterija.

Iako ovi testovi nisu u skladu s pedagoškim teorijama o mjerenju učinka, oni mogu pružiti ažurnu sliku znanja učenika. Takvi zadaci se obično koriste kao alati za praćenje i ne ocjenjuju se u časopisima. Ako učenik nije uspio da izvrši zadatak prvi put, ima pravo da ga ponovi i na kraju postigne uspjeh.

Automatizovani sistemi

Kompjuterskim tehnologijama se takođe posvećuje velika pažnja u Zvonjikovom radu, bez njih savremena sredstva za procenu ishoda učenja jednostavno ne mogu. Ovo objašnjava veliki broj programa obuke i praćenja koji mogu podržati različite vrste zadataka i izvesti različite scenarije (rad sa zvukom, videom, animacijom itd.).

Posebna pažnja posvećena je interfejsu koji treba da bude takav da se učenik oseća udobno i da obavi zadatak bez ikakvih ograničenja. Informacije koje se mogu dobiti putem elektronskih izvora moraju biti dopunjene posebnim podacima o karakteristikama mišljenja, pamćenja i govora učenika. Takođe morate uzeti u obzir učenikove komunikacijske vještine i sposobnost rada na računaru kako biste dobili potpunu sliku o njegovom trenutnom nivou obrazovanja.

Dakle, 3 moderna sredstva za procjenu ishoda učenja mogu pomoći da se dobije najobjektivnija slika o trenutnom nivou znanja učenika. Upravo to misli V. I. Zvonnikov, autor velike količine literature o modernoj pedagogiji. Međutim, ima i onih nastavnika koji se ne slažu s njim, radije koriste poznatije metode, na primjer, testiranje.

Test kao standardni oblik ocjenjivanja

Teško je klasifikovati testove poznate školskoj deci kao moderna sredstva za procenu ishoda učenja. Učenici se obično obučavaju za tačne opcije odgovora rješavanjem zadataka istog tipa po strukturi. U stvari, student se može pripremiti za samostalno polaganje testova kao što su Jedinstveni državni ispit i državni ispit. Jedino što mu za to treba je poseban kodifikator koji označava teme na osnovu kojih se sastavljaju ispitni zadaci. Ovaj dokument se objavljuje u novembru-decembru svake godine i veoma je popularan među nastavnicima škola i tehničkih škola.

Ako i sami proučavate ove alate kao student na pedagoškom fakultetu, također morate znati većinu tema na tu temu. Test „Savremena sredstva procene ishoda učenja“ po pravilu obuhvata pitanja koja za cilj imaju određivanje kombinacije metodologije i didaktike, komponenti kontrole i evaluacije, vrste pedagoške kontrole itd. Posebna pažnja se poklanja učesnicima u obrazovnom procesu, od kojih bi neki trebali obavljati različite kontrolne funkcije. Budući da pedagogija pokriva veliki broj srodnih disciplina, test procjene učenja će uvijek uključivati pitanja iz oblasti društvenih nauka, istorije, biologije itd.

Studenti često nemaju vremena za učenje, žele isprobati što više novih stvari, mnogi od njih rade kako bi se izdržavali. Ako moraju da napišu rad o savremenim načinima procene ishoda učenja, malo je verovatno da će moći da nađu odgovore na pitanja na internetu, jer se ova disciplina smatra uskom, i svaki univerzitet samostalno kreira zadatke za nju.

Tehnika Černjavske

Ako niste pronašli potrebne informacije u Zvonikovovoj literaturi ili se jednostavno ne slažete s njegovim znanstvenim stavovima, možete se obratiti istraživanju A.P. Chernyavskaye, koja moderna sredstva za procjenu ishoda učenja tumači nešto drugačije. Kao jedno od glavnih sredstava ona smatra sistem kontrole rejtinga - indikator koji se sastoji od bodova koje je učenik dobio prilikom ocjenjivanja obrazovnih aktivnosti. Ovo posljednje treba provoditi uzimajući u obzir koliko ova ili ona aktivnost pomaže u postizanju obrazovnih ciljeva.

Takav sistem je, po mišljenju istraživača, objektivan i pomaže da se kod učenika razvije potreba za radom i postizanjem svojih ciljeva. Autori ovog alata smatraju da će do kraja obuke student koji je ocjenjivan pomoću rejtinga moći samostalno planirati i prilagođavati svoj obrazovni rad. U sklopu upotrebe ove tehnologije, učenik i nastavnik moraju uspostaviti subjekt-subjekt interakciju.

Drugi načini

Među savremenim sredstvima procene ishoda učenja u školi, vredi izdvojiti detaljnu procenu od strane nastavnika, koja može postojati i u pisanoj i u usmenoj formi. Ako rad svakog učenika bude popraćen detaljnim komentarom, lakše će razumjeti vlastite postupke, ali i važnost obrazovnog procesa. Procjena će imati posebnu ulogu ako prvi put obavlja neku aktivnost.

Drugi alat se zove "Podium". Njegova suština je u tome da učenik samostalno pokušava da izvrši neki zadatak, trenira određeno vrijeme, a zatim o tome priča svojim kolegama iz razreda. Rezultat završetka je postavljen u određenom kutu učionice, a ovo mjesto učenici sami biraju. Tako učenik dobija ocjenu ne samo od nastavnika, već i od svojih vršnjaka, što za njega može biti veoma važno.

Kao moderno sredstvo za procjenu ishoda učenja, nedavno je počela da se koristi takozvana „mapa uspjeha“. Nastavnik koristi vežbu kada su greške učenika u određenom radu napisane na tabli. Zatim se od učenika traži da ih pronađu u radu svog komšije i daju savjet koje pravilo trebaju zapamtiti. Komšija mora da ispita pravilo koje je zaboravio ili nije ni znao, a zatim da objasni sopstvenu grešku. Rad se završava samorefleksijom i preporukama.

Drugi alat koji se koristi u školama je nenaučna konferencija. Učenici biraju temu i materijal, zatim sprovode istraživanje i prezentiraju svoje rezultate nastavniku i kolegama iz razreda. Učenik dobija ocjenu i povratnu informaciju od svih učesnika u procesu, ali je za njegov materijalni izraz odgovoran nastavnik i posebno odabrani žiri. Ocjenjivanje u ovom slučaju je individualne prirode i uzima u obzir stepen stručnosti u materijalu na temu.

Matematika

Kada predaju ovaj važan predmet, nastavnici često radije koriste testove kao sredstvo kontrole. Obično se u obrazovni proces ovdje unosi neka novina od strane polaznika koji dosta vremena posvećuju proučavanju savremenih sredstava za procjenu ishoda učenja, studenti matematike pokušavaju da pokažu sve za što su sposobni. Same pripravnike ocjenjuje nastavnik koji radi sa odeljenjem u kojem obavljaju praksu, kao i nastavnici sa univerziteta, koji povremeno moraju dolaziti kod svojih učenika na nastavu.

Učenici vole da koriste Olimpijske igre kao metod ocjenjivanja; one su odlična zamjena za tromjesečni test iz matematike. Od učenika se traži da uradi niz zadataka koji otkrivaju stepen savladanosti gradiva (standardne računice, matematičke zagonetke, zagonetke, brojčane zagonetke, sudoku itd.). Poželjno je da ovom događaju prisustvuju roditelji, prijatelji i obožavaoci, kao i razredni starešina i ostali nastavnici.

Priča

Znanje o ovoj temi može se provjeriti na veliki broj načina. Najpopularnija savremena sredstva za procenu ishoda učenja istorije su situacioni dijalozi, tematske sekcije i prezentacija intelektualne svojine. U prvom slučaju student ima pravo da izabere temu razgovora sa nastavnikom tokom testa ili prilikom pisanja testa, pri čemu mora pokazati stečeno znanje, životno iskustvo, kao i vještine uspješnog sagovornika. .

Tematski dio pretpostavlja da učenik dobije opštu temu, a prilikom odgovaranja mora pokazati ne samo poznavanje istorije, već i drugih predmeta, na primjer književnosti. Tako se ocjenjuje interdisciplinarni nivo znanja učenika, širina njegovih vidika i sposobnost korištenja stečenog gradiva u životu.

Treću najpopularniju metodu poželjno je koristiti na kraju kvartala ili pola godine. Nastavnici zajedno sa učenicima razvijaju igru ocjenjivanja koja pokriva sve teme koje se proučavaju u određenom periodu. Učesnici mogu odabrati temu igre, udružiti se sa kolegama iz razreda da se pripreme, predložiti svoje pozicije za vrijeme trajanja događaja (ispitivač ili mjerilac vremena) itd. Evaluacija se vrši pomoću bodovnog kumulativnog sistema.

Tradicionalne metode

Ako vas moderne inovacije ne privlače, možete koristiti tradicionalna sredstva za procjenu ishoda učenja. Najčešći od njih je samostalni rad, koji se najčešće izvodi u fazi konsolidacije i pismenog je karaktera. Izuzetno je popularan jer vam omogućava da brzo utvrdite koliko su učenici savladali gradivo i u kom smjeru bi trebali krenuti kako bi pomogli onima koji zaostaju.

Drugo sredstvo je test, koji treba da sumira završetak dijela ili glavne teme. Prilikom provjere potrebno je analizirati učinjene netačnosti, na osnovu kojih će biti potrebno odrediti sadržaj lekcije posvećene radu na greškama. Osim toga, potrebno je analizirati dobro napisane testove kako bi se steklo razumijevanje koliko originalno i cjelovito rješenje pojedini student može ponuditi.

Još jedno tradicionalno sredstvo za procjenu ishoda učenja je usmena anketa, koja se obično provodi kada je neophodan završni test obrađenog materijala. Pitanja u njemu moraju biti jasna i precizna kako bi ih učenik mogao razumjeti i pokazati stečena znanja, vještine i sposobnosti. Vrlo je važno nakon popunjavanja ankete studentu pružiti kvalitetnu povratnu informaciju, tokom koje će se uočiti njegovi pozitivni aspekti, područja rasta i donijeti opći zaključak o nivou proučavanja gradiva.

Da li vam je potrebna metodološka literatura?

Ako tek idete na posao u školu, nemojte žuriti da odmah odaberete najmodernija sredstva za procjenu ishoda učenja iz priručnika iz pedagogije i specijaliziranih disciplina. Prvo morate razumjeti s kojim klasama radite i njihove želje i potrebe, inače rizikujete da izgubite ogromnu količinu vremena pripremajući razne događaje.

Ako morate raditi sa školarcima koji u osnovi ne žele razvijati svoje horizonte, počnite s malim. Koristite tematski dio umjesto uobičajenog testa, dajte učenicima priliku da kažu sve što misle; vjerovatno je da to ranije jednostavno nisu imali. Postepeno ćete moći da uspostavite kontakt sa njima, a nove aktivnosti i načini procene znanja pomoći će da se diverzifikuje siva svakodnevica škole.

Konačno

Savremeni načini procjene ishoda učenja usmjereni su na razvijanje kod djece niza novih vještina koje im pomažu da se uspješno prilagode društvu. Ovdje treba mnogo pažnje posvetiti iskustvu koje učenik ima, jer će na osnovu njega naknadno doći do svojih otkrića. Učeniku treba prenijeti da ovo iskustvo može biti i pozitivno i negativno - to je normalna pojava, glavni zadatak je izvući pouku iz toga.

Roditeljska pažnja ima ogroman uticaj na ocjene učenika. Ako dijete osjeća da je njegova porodica sretna zbog njegovih uspjeha i da je iskreno uznemirena njegovim neuspjesima, spremno je krenuti naprijed i postići nove visine. Nastavnici će biti nemoćni ako se učenik kod kuće susreće sa stalnim nerazumijevanjem, neprijateljstvom, pa čak i mržnjom. Zato svi savremeni teoretičari i praktičari nastave preporučuju roditeljima da što češće posećuju školu i budu u bliskom kontaktu sa nastavnicima, kako ne bi propustili svoje dete i pomogli mu da se pretvori u visokorazvijenu ličnost.

Slični članci

Zanimljive činjenice iz života Louisa de Funesa

Veliki francuski komičar Louis de Funes nije imao ništa zajedničko sa slikom smiješne budale koja ga je proslavila na ekranu. U životu, glumčeve hirovite nisu donosile nikakvu radost onima oko njega. Mogu se pratiti osobine ljupke, dosadne i mizantropa i...
Jurij Dud: biografija i lični život novinara

Odgovorno pristupa svom poslu, miks je kanonskog novinarskog pristupa i slobodne kreativne osobe, što se ukratko formuliše kao „nije bitno s kim je intervju, samo je interesantan“. Jurij smatra da je test uspješan...
Djevojka slave diskoteke Komunističke partije Sovjetskog Saveza

Pravo ime: Aleksandra Fedorov Godina rođenja: 1993. Mesto rođenja: Sankt Peterburg Saša Disko je bivša reperova devojka. Pravo ime Saše Discoteke je Fedorov. Saša je rođen 1993. Interesovanje za ličnost Aleksandre Diskoteke...
Yaroslav Sumishevsky - predstavnik nove generacije profesionalnih vokala

Svake godine raste broj poklonika talenta ovog izvođača. Yaroslav Sumishevsky je muzičar i pjevač čija popularnost raste svakog mjeseca, posebno ove godine, kada on i njegova grupa "Makhor-band" aktivno...
Stanislav Belkovsky: biografija, aktivnosti, porodica i zanimljive činjenice Belkovsky se razveo od Olesje

Olesya Yakhno, čija je biografija prilično specifična, čest je gost brojnih ruskih političkih talk-showa. Ona se pozicionira kao ukrajinska nezavisna novinarka, ali to nije sasvim tačno. Olesya - ili Alesya - često...
Banoš, palenta, hominy i druga ukusna jela od kukuruznog brašna

Kukuruzna krupica je jedna od najkorisnijih. Sadrži karoten (provitamin A), vitamine B1, B2, C, PP koji su neophodni za naše zdravlje, kao i aminokiseline lizin i triptofan. Kukuruzna krupica ne samo da hrani organizam, već i...

Alati za procjenu. Obrazovno-metodički materijal na temu: Savremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Slični dokumenti

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Slični dokumenti

Terminološki problemi

Moderne tendencije

Portfolio

Testovi za ocjenu učinka

Automatizovani sistemi

Test kao standardni oblik ocjenjivanja

Tehnika Černjavske

Drugi načini

Matematika

Priča

Tradicionalne metode

Da li vam je potrebna metodološka literatura?

Konačno

Slični članci

Zanimljive činjenice iz života Louisa de Funesa

Jurij Dud: biografija i lični život novinara

Djevojka slave diskoteke Komunističke partije Sovjetskog Saveza

Yaroslav Sumishevsky - predstavnik nove generacije profesionalnih vokala

Stanislav Belkovsky: biografija, aktivnosti, porodica i zanimljive činjenice Belkovsky se razveo od Olesje

Banoš, palenta, hominy i druga ukusna jela od kukuruznog brašna