Kognition. Utvecklingspsykologi, ålderspsykologi. kognitiv utveckling. Intelligens. Moralisk utveckling. Psykolinguistik. Sammanfattning: Moralisk utveckling i tonåren och tonåren

KURSARBETE

"MORALISK UTVECKLING HOS UNGDOM OCH UNGDOMAR"

INTRODUKTION

Problemet med moralisk utveckling är akut i det moderna samhället, som erbjuder det växande ämnet olika, ibland motstridiga moraliska värderingar och inriktningar. Detta problem är särskilt viktigt i tonåren, när en tonåring med sin framväxande världsbild behöver bestämma sina egna värderingar och tydliga moraliska riktlinjer. Sedan mitten av förra seklet har ett antal grundläggande arbeten utförda av J. Piaget, L. Kohlberg, G. Lind och under deras ledning ägnats åt studiet av problemet att bedöma moralisk kompetens. Dessa författares intressen riktades också mot sökandet efter en optimal metod för att mäta moralisk kompetens. Som en sammanfattning av ett av sina verk hävdar G. Lind att det fortfarande finns en stor klyfta mellan det förstådda innehållet och mätningen av moralisk kompetens, och de resultat som erhålls med hjälp av befintliga metoder ger inte förtroende för att bekräfta förekomsten av en viss moralisk kompetens, men motbevisar inte heller detta faktum. Denna slutsats leder oss till slutsatsen att det är nödvändigt att fortsätta både studiet av psykologiskt innehåll och utvecklingen av ett adekvat instrument för att bedöma moralisk kompetens.

Studieobjektär personlighetens moraliska sfär i tonåren och ungdomen.

Studieämne- Det psykologiska innehållet i moralisk kompetens i tonåren och ungdomen.

som huvud forskningsmål vi ser en analys av moderna synsätt på det psykologiska innehållet i individens moraliska utveckling i tonåren och ungdomen.

Att uppnå detta mål innebär att lösa följande teoretiska problem:

Betrakta de viktigaste teoretiska tillvägagångssätten till problemet med individens moraliska utveckling i tonåren och ungdomen;

Genomför en teoretisk studie av de grundläggande principerna för utvecklingen av moraliskt medvetande i tonåren och ungdomen .

KAPITEL 1

1.1 Moralmedvetenhet och dess struktur

Moralmedvetandets klassiska struktur har sitt ursprung i antiken och består av tre element: moralmedvetandet som sådant (värderingar, övertygelser, motiv), aktiviteter och relationer som förbinder dem. Av moderna författare delas denna synpunkt av J. Ranshburg, som delar upp moralmedvetandet i två komponenter: moraliskt medvetande – vad vi vet om moral och hur vi uppfattar moraliskt beteende, och direkt moraliskt beteende i sig. Han understryker också med rätta att dessa två element inte alltid överensstämmer med varandra.

A.I. Titarenko beskriver de huvudelement som i huvudsak kännetecknar moralmedvetandet. Enligt hans åsikt är dessa först och främst värdeorienteringar (axiologins sfär) och pliktbegreppet, moralens imperativitet (deontologins sfär). E.L. Dubko, när han analyserar moral, nämner också ovanstående kategorier, men lägger till dem aretologi (dygder och laster, moraliska egenskaper hos en person), felicitology (läran om att uppnå lycka, kärlek, vänskap och nöje) och thanatologi (läran om liv och död, meningen med livet). Moralmedvetenhet innefattar ofta även följande element: normer, moraliska och sociala ideal, principer, begrepp om gott och ont, rättvisa m.m.

Filosofiskt förhållningssätt till problemet med moraliskt medvetande. Etiska åsikters historia har sitt ursprung i antiken. Utvecklingen av forntida etik bestäms av övergången från proklamationen av det universellas makt över människan till idén om individens och statens enhet; underbyggande av den mänskliga personlighetens inneboende värde; att fylla etiska frågor i första hand med dygdernas etik, och inte med etiken om plikter och värderingar. Framstående gamla tänkare som gjorde ett enormt bidrag till utvecklingen av problemet med moral och moraliskt medvetande var Sokrates, Platon, Aristoteles, Epikuros.

På medeltiden låg religiös tro till grund för tolkningen av moral. Idén om Gud som ett moraliskt absolut kom i förgrunden. Det etiska konceptet byggde på kärlek till Gud och kärlek till sin nästa (Salige Augustinus, Abelard P., Aquinas Thomas). Den moderna tidens etiska tanke var ett sökande efter harmoni mellan moralens objektiva och subjektiva grundvalar. Förnuftet fungerade som ett universellt medel för att hävda det moraliska subjektets suveränitet. R. Descartes, T. Hobbes, B. Spinozas etiska sökningar kännetecknades av önskan att ge etiken status som en rigorös vetenskaplig teori baserad på fysik och matematiska metoder. Den nya tidens tänkare hämtade moral från naturen, vilket delvis resulterade i att den reducerades till naturvetenskaplig kunskap.

I. Kants moralfilosofi markerade en övergång från försök att beskriva, förklara moral, utförda huvudsakligen på en empirisk grund, till en teoretisk analys av moral som en speciell specifik företeelse. Moralen är autonom, enligt I. Kant, och är den mänskliga frihetens sfär.

G. Hegel introducerar historicismens princip i etiken. Han underbygger distinktionen mellan begreppen moral och moral. Moral är företagsmässigt - det här är principerna för ett visst samhälles beteende. Moral är universell - dessa är postulaten för individens beteende som en del av mänskligheten. Genom att betona originaliteten hos moralens personliga och sociala varelse försökte G. Hegel syntetisera båda etiska traditionerna.

Etiska sökningar i den ryska religiösa filosofin kommer i huvudsak ner på påståendet om den avgörande betydelsen av den interna, andliga, religiösa och moraliska omvandlingen av människan och samhället (Lossky N.O., Berdyaev N.A., Solovyov V.S.). Det teoretiska sammanhanget för sökandet efter ryska idealister kan villkorligt definieras som sökandet efter meningen med livet. Meningen med livet är det högsta sanna värdet, som är känt, fritt accepterat och realiserat av en person.

De filosofiska åskådningarnas historia ger en bred täckning av hela det moraliska rummet och visar objektivt olika aspekter och möjligheter till praktisk forskning. En sådan allmän syn på moralens fenomen tillåter oss dock inte att tillämpa den på en specifik, individuell ontogenes. Detta kan endast göras genom att förlita sig på psykologiska begrepp om moralisk utveckling.

Psykologiska teorier om moraliskt medvetande. I deras arbeten uppmärksammades moralproblemen av utländska och inhemska forskare, representanter för den psykodynamiska riktningen, behaviorismen, det kognitiva förhållningssättet och aktivitetsförhållningssättet.

Idéerna hos sådana tänkare som Z. Freud, A. Adler, K. Horney, K. Jung, A. Freud och andra ligger inom ramen för den psykodynamiska trenden. Vi ser den främsta begränsningen av det psykodynamiska tillvägagångssättet i att det reducerar moralisk utveckling till processen att anpassa medfödda drifter till samhällets krav, för att övervinna biologiskt bestämda instinkter för att utveckla en individs moraliska instinkter och antaganden, lämnar ett litet utrymme för en individs moraliska egenskaper och att förbättra barnets moraliska egenskaper. förbli oförändrad i vuxen ålder. Men den otvivelaktiga fördelen med det psykodynamiska tillvägagångssättet är analysen av motivationsprocesserna för moralisk utveckling, beteckningen av interna faktorer som påverkar individens moraliska bildning.

E. Thorndike, A. Bandura, B. Skinner, D. Bateson, A. Gouldner och andra tittar på individens moraliska medvetande genom prismat av det beteendemässiga förhållningssättet. En betydande begränsning av behaviorismen, enligt vår åsikt, är att dess företrädare avslutar processen för moralisk utveckling av individen på den yttre aspekten, på tillägnandet av modeller, imitation och systemet med belöningar och straff. Och själva mekanismen för tilldelning av prover avslöjas inte, interna känslomässiga och motiverande processer beaktas inte. Dessutom reduceras moral till prosocialt beteende. Fördelen med beteendemetoden är det faktum att teoretiker i denna riktning i detalj beskriver mekanismerna för påverkan av den sociala miljön på barnets moraliska utveckling (imitation, identifiering).

Det kognitiva förhållningssättet till moraliskt medvetande innefattar de mest omfattande och mest djupgående studierna av psykologin för individens moraliska utveckling: verk av J. Piaget, L. Kohlberg, D. Krebs, N. Eisenberg, K. Gilligan och ett antal andra forskare. Kognitiva teorier beskriver moralisk utveckling som en dynamisk, progressiv process. I dem är moralisk utveckling korrelerad med den allmänna riktningen för kognitiv mognad, och i detta koordinatsystem presenteras en beskrivning av stadierna av moraliska bedömningar.

Även om L. Kohlberg själv senare tänkte om sitt koncept något, är dock L. Kohlbergs modell för moraliska bedömningar generellt sett en rationell modell som bygger på villkoret att människor bygger sina moraliska bedömningar utifrån den nuvarande utvecklingsnivån. L. Kohlberg bekräftar att en hög nivå av moraliska bedömningar inte garanterar en hög nivå av moraliskt beteende, men menar att detta är en väsentlig förutsättning.

Piaget-Kolbergs kognitiva teori är dock inte den enda i sitt slag. Så det finns kognitiva teorier om G.S. Zalessky, W. Kay, N. Bull, K. Gilligan och andra.K. Gilligan, till exempel, förlitar sig i sin teori på förekomsten av stabila typer av moralisk orientering, såväl som på deras korrelation med kön (könsskillnader i moraliskt medvetande).

Den obestridliga fördelen med det kognitiva förhållningssättet är enligt vår mening att det inom det etablerades ett samband mellan kognitiv och moralisk utveckling. Forskare har identifierat nivåer och stadier av moralisk utveckling som gör det möjligt att bygga processen för moralisk utbildning på en tydligare vetenskaplig grund. Dessutom täcktes ett stort urval av ämnen av experimentella studier, mycket experimentella data erhölls, vilket fortfarande lämnar utrymme för teoretisk forskning. Men en av begränsningarna med det kognitiva tillvägagångssättet är att dess bestämmelser är baserade på en universell utveckling av moralisk utveckling för alla kulturer, även om detta inte alltid bekräftas empiriskt. Dessutom, diskrepansen mellan moraliskt medvetande och moraliskt beteende, även om det noteras i det kognitiva tillvägagångssättet, har dock orsakerna till denna diskrepans och förhållandets karaktär inte fastställts.

Aktivitetsinställningen till moraliskt medvetande, utvecklad av inhemska vetenskapsmän, har sitt ursprung i konceptet om utvecklingen av högre mentala funktioner av L.S. Vygotsky. Inom ramen för detta tillvägagångssätt finns det teoretiska utvecklingar och praktiska studier av sådana hempsykologer som A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozovic och andra.

Teori L.S. Vygotsky bygger på postulatet att en persons inre värld i interioriseringsprocessen är fylld med "kulturkroppen". A.N. Leontiev kallade detta tillägnande av mänsklig erfarenhet. L.S. Vygotsky pekar på miljön som en källa till utveckling av högre mentala funktioner, på omöjligheten av social utveckling utanför kontexten av interaktion med samhället. Moralisk utveckling som bildandet av normativ självreglering presenteras i S.G. Jacobson. Den betraktar moralisk utveckling som en form av normativ reglering, där en person kombinerar funktionerna hos ett objekt och ett regleringssubjekt, medan föremålet för moralisk reglering är subjektets faktiska beteende. Enligt S.G. Jacobson, det moraliska valet av beteende är valet av självbedömningar. Begränsningarna för tillvägagångssättet är att förändringar i självkänsla inte direkt påverkar hela spektrumet av moralisk utveckling (moraliskt medvetande, moraliska erfarenheter, moraliskt beteende).

Troligtvis är självkänsla förknippad med moraliska erfarenheter, och genom dem sätter riktningen för att förändra moraliskt beteende. Den otvivelaktiga fördelen med S.G. Jacobson är att faktorn självmedvetenhet pekades ut som en av de viktigaste komponenterna i moralisk utveckling och en strukturell analys av självmedvetenhet föreslogs med allokeringen av självkänsla som en mekanism för moralisk självreglering av individen.

En bred studie av strukturen, tillkomsten och bestämningsfaktorerna för individens moraliska medvetande genomfördes av A.A. Khvostov. Han studerade empiriskt de olika elementen som utgör moraliskt medvetande: moraliska värderingar och principer, moraliska dilemman, kategorier av aretologi (dygder och laster), meningen med livet, normer för takt, etc. Dessutom har A.A. Khvostov analyserade de aktuella problemen med tillämpad etik, där sådana aspekter som bioetik, miljöetik, arbetsetik och familjerelationer särskiljs. Föräldrarnas roll och personliga egenskaper, socioekonomiska faktorer i utvecklingen av moraliskt medvetande visades.

Ontogeni av moraliskt medvetande. Studier visar att prosocialt beteende börjar i förskolan och kan upptäckas hos barn redan i tidig ålder. I mitten av andra levnadsåret försöker barn trösta en annan person som visar lidande.

Studiet av moraliska bedömningar och idéer gjorde det möjligt för J. Piaget att särskilja två stadier i utvecklingen av moral: det första steget är autonom moral. I detta skede tror barnet att alla krav är rättvisa, att överträdelse av dem ska bestraffas, och själva faktumet av kränkningen är viktigt, och de känslor som upplevs i det här fallet och villkoren för vad som händer tas inte med i beräkningen. Det andra steget är heteronom moral. Barnet går in i en jämlik relation, och subjektivt ansvar blir viktigt, d.v.s. avsikter räknas. Relationen mellan ett barn och en vuxen är ömsesidigt samarbetsvillig.

Teorin om L. Kohlberg särskiljer tre nivåer i den moraliska utvecklingen av en person, som var och en motsvarar två stadier av moralisk utveckling:

Prekonventionell nivå (4-10 år) - åtgärder bestäms av yttre omständigheter, och andra människors synvinkel beaktas inte;

Konventionell nivå (10-13 år) - en person följer en villkorad positiv roll som ställs av samhället, samtidigt som han fokuserar på andra människors principer;

Den post-konventionella nivån (från 13 års ålder) är tiden för att uppnå sann moral, när beteendet regleras av de högsta moraliska principerna. Det är på denna nivå som en person bedömer beteende utifrån sina egna kriterier, vilket också innebär en hög nivå av rationell aktivitet. Denna nivå anses vara mogen eftersom moraliska principer är självvalda och inte är beroende av socialt godkännande eller ogillande. Det huvudsakliga kännetecknet för denna nivå är hur de universella principerna om rättvisa fungerar. På det högsta stadiet av moralisk utveckling, det sjätte, kvalificeras en handling som korrekt om den dikteras av samvetet. Dessutom anses samhället här i hela mänsklighetens system.

1.2 Problemet med personlighetens moraliska utveckling i inhemsk och utländsk psykologi

Problemet med individens moraliska utveckling är av särskild relevans i det moderna ryska samhället. Inom västerländsk psykologi är det mest betydelsefulla inom området moralisk utvecklingsforskning det arbete som utförs inom ramen för kognitiv psykologi. Det traditionella kognitiva synsättet fokuserar på de kognitiva aspekterna av moraliskt medvetande; moraliskt tänkande, moraliska bedömningar är här måttet på moralisk utveckling.

En av riktningarna för detta tillvägagångssätt definieras av K. Gilligan som ett normativt kognitivt förhållningssätt. "Ren kunskap" om moraliska normer och moraliskt tänkande ses som en direkt vägledning till handling. Det medvetna valet av ett eller annat alternativ i en moralisk handling förutsätter aktivitetssubjektets inriktning mot det interna hierarkiska värdesystemet. Men att endast förlita sig på de kognitiva komponenterna i moraliskt medvetande, utan att ta hänsyn till personliga betydelser och hierarkin av motiv för mänsklig aktivitet, tillåter inte en att korrekt tolka hans beteende.

Inom ramen för denna riktning har två grundläggande principer-värden identifierats som används i beslutsfattande - rättviseprincipen (L. Kohlberg) och principen om omsorg (K. Gilligan).

Ett betydande bidrag till studiet av barnets moraliska utveckling gjordes av L. Kohlberg, som utvecklade ett kognitivt-evolutionärt förhållningssätt till barns moraliska utveckling. Teorin om L. Kohlberg är baserad på J. Piagets idé om förekomsten av ett nära förhållande mellan stadierna av mental utveckling och stadierna av moralisk utveckling av ett barn. J. Piaget pekade ut två stadier i barns moraliska bedömningar och drog på denna grund slutsatsen att det finns två typer av moral: a) heteronom moral, förknippad med de vuxnas inflytande på barnet, och b) autonom demokratisk moral, baserad på ömsesidigt samarbete mellan barnet och den omgivande världen. L. Kohlbergs system är tydligare differentierat: det identifierar sex evolutionära stadier, grupperade i tre moraliska nivåer:

Nivå 1. Förkonventionell moral:

Steg 1. Orientering mot straff och lydnad.

Steg 2. Naivt definierande hedonism, d.v.s. fokus på att uppnå njutning.

Nivå 2. Konventionell moral:

Steg 3. Moralen att upprätthålla goda relationer.

Nivå 3. Postkonventionell moral med höga moraliska principer:

Steg 5. Moral av social kontrakt orientering.

Steg 6. Moral hos individuella samvetsprinciper.

J. Piagets och L. Kohlbergs begrepp avslöjar ett antal gemensamma drag: (1) övervägande av processen för bildning av moral hos barn som en konsekvent rörelse längs stigande steg; (2) idén om dessa steg som kvalitativt heterogena formationer; (3) avslöjar barnens moraliska utvecklings beroende av deras mentala utveckling; (4) motivering för en gradvis övergång, och sedan en fullständig ersättning av den lägre nivån med den högre. En betydande skillnad i begreppen är att moralisk mognad enligt J. Piaget uppnås vid ungefär 12 års ålder, parallellt med uppkomsten av oberoende slutsatser hos barnet, enligt L. Kohlberg kan moralisk mognad fullt ut uppnås endast av vuxna, dessutom av ett fåtal av dess företrädare.

Följande villkor som ledde till moralisk mognad pekades ut: subjektets accepterande av moraliskt ansvar; det moraliska innehållet i verksamheten (det vill säga i vilken utsträckning det gör det nödvändigt att ta moraliskt ansvar för sitt eget och andras beteende).

Teorin om L. Kohlberg utvecklades vidare i verk av M. Blatt, som uttryckte idén att om barn systematiskt introduceras i området för bedömningar av moraliska ämnen ett steg högre än deras egna, genomsyras de gradvis av attraktiviteten hos dessa bedömningar, vilket blir ett incitament för utvecklingen av nästa steg i deras moraliska medvetande. Enligt M. Blatt är den mest effektiva och effektiva formen för att presentera resonemang för barn av detta slag att de inkluderas i en gruppdiskussion om moraliska dilemman. Stimulering av nivån på moraliska bedömningar, enligt vetenskapsmannen, är det främsta och enda målet för pedagogiskt inflytande.

L. Kohlberg och hans anhängare drog ett antal viktiga slutsatser angående barns moraliska utveckling.

1. Utvecklingen av barns moraliska bedömningar påverkas av vuxna, inklusive lärare. Förflyttningen från ett stadium till ett annat, högre, sker naturligt under flera år, men denna process kan påskyndas.

2. Under gynnsamma förhållanden får barns moraliska utveckling en oåterkallelig karaktär, det vill säga moralisk förnedring blir omöjlig.

3. Den effektiva moraliska tillväxten av barn säkerställs av ett antal omständigheter: närvaron av situationer av moraliskt val, en förändring i sociala roller och den praktiska användningen av förvärvad moralisk och etisk kunskap och moraliska övertygelser.

Kärnan i ett annat tillvägagångssätt för periodisering av moralisk utveckling är en empatisk orientering mot en annan persons behov och krav, känslor och erfarenheter. K. Gilligan definierar det som ett empatiskt förhållningssätt och lägger fram principen om att ta hand om andra människor, baserad på sympati och empati.

Det centrala begreppet i den integrativa teorin om moralisk utveckling av E. Higgins är begreppet ansvar, vars begrepp bestämmer innehållet i altruistiskt beteende. Författaren identifierar fyra stadier i utvecklingen av idéer om ansvar, som inkluderar både kognitiva och emotionella komponenter och kombinerar principerna om omsorg och rättvisa.

Det första steget kännetecknas av identiteten av idéer om ansvar och omständigheter. En person anser det inte nödvändigt att utföra kommandon från överordnade och auktoritativa personer eller de regler som fastställts av dem.

Det andra steget kännetecknas av en distinktion mellan ansvar och skyldighet; en person är endast ansvarig för sig själv, sitt välbefinnande, egendom och de mål som satts upp för honom.

På det tredje stadiet känner en person ansvar, både för sig själv och för dem som han är i goda relationer med, det vill säga han känner sympati för dem.

I det fjärde steget känner en person sig ansvarig för alla människor, styrd av regler som förbjuder tillförandet av psykologisk skada och skapandet av känslomässigt obehag för andra människor. Det främsta problemet är att ta hand om en annan persons känslor, hans psykologiska tillstånd. I detta skede korsas principen om rättvisa och alla människors lika rättigheter samt ansvar för det egna valet.

En annan version av den integrativa teorin är N. Eisenbergs periodisering, som omfattar fem stadier.

Det första steget är en hedonistisk inriktning mot sina egna intressen (självupptagenhet, egocentrism). De viktigaste förutsättningarna för att fatta ett beslut om att hjälpa en annan person är närvaron av vinnande konsekvenser för sig själv och sin egen känslomässiga inställning till partnern. Detta skede är typiskt för förskolebarn och yngre elever.

Det andra steget är orientering till andra människors behov, att ta hand om dem, utförs dock på grund av myndighetstryck. Redovisning av andra människors behov sker i den enklaste formen: utan att reflexmässigt placera sig i en annan persons position, utan verbala uttryck för sympati och skuldkänslor. Detta skede är också typiskt för många förskolebarn och yngre elever.

Det tredje steget är en orientering mot andras godkännande och åsikter för att bibehålla en positiv självkänsla (utveckling av moraliska värderingar). Valet av prosocialt eller egoorienterat beteende beror på stereotyperna om "bra - dåligt", "rätt - fel beteende". Detta stadium är typiskt för vissa yngre skolbarn, ungdomar och unga män.

Det fjärde steget är en reflexiv empatisk orientering mot empati, med hänsyn till en annan persons position (liknande självuppoffring). Subjektets bedömningar baseras på en empatisk reflexiv positionering av sig själv i en annan persons position, samt på skuldkänslor eller positiv emotionell acceptans av ens prosociala handlingar. Detta stadium är typiskt för de flesta tonåringar och unga män; ibland förekommer det även hos yngre elever.

Det femte steget är övervägandet av internaliserade värderingar och skyddet av andra människors rättigheter (inrättandet av normer för rättvisa). I valet av subjektets agerande ingår att ta hänsyn till internaliserade värderingar, normer, idéer om plikter och ansvar, om behovet av att skydda andra samhällsmedlemmars rättigheter och värdighet. Dessa internaliserade strukturer är dock vanligtvis inte igenkända. Detta stadium är typiskt för den äldre generationen och en liten del av ungdomar och unga män.

Det sjätte stadiet är det medvetna övervägandet av internaliserade värden, möjligheten för en person att fritt korrelera principerna om rättvisa och omsorg (ett stadium som liknar stadiet av självrespekt). Detta stadium kännetecknas av det faktum att positiva och negativa känslor förknippade med bevarandet av individens självkänsla påverkar förstärkningen eller förkastandet av värderingar och normer som individen internaliserar till förmån för prosocialt beteende.

När man överväger problemet med individens moraliska utveckling är synpunkter från hushållspsykologer av särskilt intresse.

L.S. Vygotsky hävdar att resultatet av moralisk utveckling, redan innan den börjar, finns i den omgivande sociala miljön i form av någon idealform. I enlighet med detta förstås den sociala miljön inte bara som ett villkor för individens moraliska utveckling, utan också som dess källa, och den moraliska utvecklingen i sig genomförs i processen för assimilering av dessa mönster. Det involverar konsekvent assimilering av mönster som presenteras i moraliska normer, principer, ideal, traditioner, i motsvarande beteende hos specifika människor, deras egenskaper, i karaktärerna hos litterära verk, etc.

En viktig teoretisk grund för utvecklingen av de psykologiska aspekterna av personlighetens moraliska utveckling är teorin om relationer av V.M. Myasishchev. Enligt denna teori, en person, inkluderad i systemet av sociala relationer, objektifierad i form av relationer till naturen, social och personlig egendom, människor, arbete, dominerande i sin omgivning, gradvis assimilerar dem, och de blir personlighetens egna relationer till den verklighet som den interagerar med.

Med tanke på problemet med personlighetens moraliska bildning, L.I. Bozovic bevisar att det inte är en isolerad process, utan är förknippad med social och mental utveckling. Enligt författaren finns det två synpunkter på processen för bildning av moraliska normer för beteende, som för det första förstås som ett resultat av internalisering av externt givna former av tänkande och beteende och deras omvandling till interna mentala processer; för det andra som en konsekvent (naturlig) omvandling av vissa kvalitativt unika former av moralisk utveckling till andra, mer perfekta.

KAPITEL 2

2.1 Mönster för utvecklingen av individens moraliska medvetande

I den filosofiska och psykologiska litteraturen är det allmänt accepterat att särskilja tre huvudnivåer av utvecklingen av individens moraliska medvetande:

1) den förmoraliska nivån, när barnet styrs av sina själviska motiv,

2) nivån av konventionell moral, som kännetecknas av en orientering mot normer och krav som ställs utifrån, och slutligen,

3) nivån av autonom moral, d.v.s. orientering mot ett internaliserat internt principsystem.

Generellt sett sammanfaller dessa nivåer av moraliskt medvetande med den kulturologiska typologin för regleringsmekanismer: på den "förmoraliska" nivån tillhandahålls lydnad av rädsla för eventuellt straff, förväntan och önskan om uppmuntran, på nivån "konventionell moral" - av behovet av godkännande från betydande andra och skam innan deras fördömande och moral tillhandahålls av "guautonom vetenskap". Den allmänna linjen för internalisering av moraliska normer har spårats i viss detalj i den psykologiska litteraturen. Emellertid är förhållandet mellan beteendemässiga, emotionella och kognitiva aspekter och indikatorer på denna process, såväl som "jordningen" av stadierna av moralisk utveckling till en viss kronologisk ålder, problematisk.

För att förstå denna fråga, låt oss ta den mest detaljerade och metodiskt utvecklade teorin om moralisk utveckling som föreslagits av den amerikanske psykologen L. Kohlberg som utgångspunkt.

Genom att utveckla tanken som uttrycks av J. Piaget och som stöds av L. S. Vygotsky att utvecklingen av barnets moraliska medvetande går parallellt med hans mentala utveckling, pekar Kohlberg ut flera faser i den, motsvarande olika nivåer av moraliskt medvetande. Den "förmoraliska nivån" motsvarar stadierna:

1) barnet lyder för att undvika straff;

2) barnet styrs av själviska överväganden om ömsesidig nytta (lydnad i utbyte mot vissa specifika fördelar och belöningar).

"Konventionell moral" motsvarar scenen:

1) modellen för det "goda barnet", driven av önskan om godkännande från betydelsefulla andra och skammen över deras fördömande;

2) installation för att upprätthålla den etablerade ordningen och fasta regler (det är bra att det överensstämmer med reglerna).

"Autonom moral" förknippas med överföringen av problemet "inuti" personligheten. Denna nivå inleds med steg 5A, när tonåringen är medveten om relativiteten och konventionella moraliska regler och kräver deras logiska motivering och försöker reducera det till principen om användbarhet. Detta följs av steg 5B - "relativism" ersätts av ett erkännande av en högre lag som motsvarar majoritetens intressen. Först därefter, vid steg 6, bildas stabila moraliska principer, vars efterlevnad säkerställs av det egna samvetet, oavsett yttre omständigheter och rationella överväganden. I sina senaste verk tar Kohlberg upp frågan om existensen av det 7:e högsta stadiet, när moraliska värderingar härleds från mer allmänna filosofiska postulat; men bara ett fåtal, säger han, når detta stadium.

En viss nivå av intellektuell utveckling mätt av Piaget, anser Kohlberg vara en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för motsvarande nivå av moraliskt medvetande, och sekvensen av alla faser av moralisk utveckling är universell och oföränderlig.

Kohlbergs forskning avslöjar väl några av moralmedvetandets "svårigheter att växa". Inför inkonsekvensen av moraliska föreskrifter inser den unge mannen för första gången relativiteten hos moraliska normer; men så länge han inte vet exakt vad de behöver korreleras med, blir den unge mannen lätt den moraliska relativismens offer: om allt är relativt, då är allt tillåtet; allt som kan förstås kan motiveras etc. Medvetenhet om moraliska värderingars relativitet, markering av funktionella framsteg, ett steg framåt jämfört med barnets typiska okritiska assimilering av färdiga regler, ser ut som en strukturell regression, en återgång till det 2:a stadiet av "instrumentell egoism". Men även om ungdomlig skepticism ibland liknar barnslig egenvilja, är denna "återgång" till ett tidigare utvecklingsstadium bara uppenbar: intellektuell relativism, som uppstår ur en ung mans oförmåga att underbygga och systematisera moralens krav, är inte alls detsamma som ett barns "naiva" beteendeegoism, som faktiskt kommer från hans eget "jag".

Förekomsten av ett samband mellan nivån av moraliskt medvetande och nivån av intelligens bekräftas av studier av inhemska psykologer. Till exempel, G. G. Bochkareva, som jämförde egenskaperna hos motivationssfären för ungdomsbrottslingar och deras "normala" kamrater, fann att förövare har färre internaliserade, interna beteendenormer. Med andra ord, rädsla för straff och skam inför andra uttrycks i deras motivation, men skuldkänslan utvecklas inte.

2.2 Ålderssyn på studiet av moralisk utveckling

Enligt Bozhovich, som ett resultat av assimilering av social erfarenhet, utvecklar ett barn i ett visst utvecklingsstadium specifika formationer för den moraliska bildningen av en personlighet, som inkluderar en kvalitativt unik kombination av moralisk kunskap, känslor, vanor. Dessa nybildningar utgör en förutsättning för vidare assimilering av social erfarenhet och individens moraliska utveckling. Nybildningar är ett slags funktionella system där moralisk kunskap och moralisk erfarenhet presenteras i en oupplöslig enhet. Sådana funktionella system kännetecknar nivån på en persons moraliska utveckling och bestämmer hans beteende vid lämpligt åldersstadium.

I förskoleåldern tillhandahålls moralisk utveckling av "regelliknande" beteende, vilket leder till konsolidering av beteenden som godkänts av vuxna och assimilering av normer och bedömningar som kommer från dem. En annan kvalitativt ny funktionell utbildning i förskoleåldern är uppkomsten av moraliska ideal förkroppsligade inför en viss person som personifierar samhällets moraliska och kulturella värden i sitt utseende och beteende. Moraliska ideal förkroppsligar barnets omedelbara moraliska behov och strävanden, och ger dem så att säga en objektiv, materiell karaktär, vilket gör dessa strävanden mer medvetna.

I grundskoleåldern är moralisk utveckling förknippad med det dagliga utförandet av en mängd olika skoluppgifter av barnet, vilket skapar gynnsamma förutsättningar för att fördjupa moraliskt medvetande och känslor, stärka den moraliska viljan. I denna ålder möter barnet först ett tydligt och detaljerat system av moraliska krav, vars efterlevnad ständigt och målmedvetet övervakas. Yngre elever presenteras för en ganska bred uppsättning normer och regler som de bör vägledas av i sina relationer med läraren, andra vuxna och kamrater.

Ideal får störst betydelse för moralisk utveckling i tonåren. Deras bildning är nära förknippad med intresset för människors moraliska egenskaper, deras handlingar, relationer med varandra. Och om initialt, enligt L.I. Bozhovich, ideal uppstår hos ett barn ofrivilligt, utan ett medvetet sökande, då redan i den äldre tonåren och ungdomen genomförs ett aktivt sökande efter människor vars bilder motsvarar moraliska strävanden och fungerar som ett stöd för moraliskt beteende. Bildandet av idealet är nära relaterat till uppkomsten av sådana moraliska egenskaper som självrespekt, självkänsla, som blir de viktigaste motiven för beteende och medel för självkontroll hos individen.

I gymnasieåldern kännetecknas moralisk utveckling av uppkomsten av nästa nya funktionella utbildning - moraliska övertygelser, som är en sammansättning av relevant kunskap och känslor. Med uppkomsten av övertygelser byggs de ideal som förkroppsligas i bilden av en viss person först upp och försvinner sedan helt och ersätts av ett visst kollektivt ideal. Generaliseringen av en bred livserfarenhet i moraliska kategorier leder till deras korrelation och förening till ett enda system, vilket är grunden för bildandet av en moralisk världsbild som ett system av övertygelser. Troshierarkin bestämmer personlighetens orientering, dess moraliska stabilitet, tillåter en person i varje specifik situation att ta sin egen moraliska position. Framväxten av en moralisk världsbild leder till ett nytt förhållande mellan moraliskt medvetande och beteende. Gymnasieelever har möjlighet att medvetet kontrollera sitt beteende, önskan att utveckla i sig de egenskaper som motsvarar deras moraliska åsikter och övertygelser. Det ideologiska sökandet innefattar individens sociala orientering, medvetenhet om sig själv som del av en social gemenskap, valet av sin framtida sociala position och sätt att uppnå den.

Tonåren är en period av intensiv bildning av ett system av värdeorientering som påverkar bildningen av karaktär och personlighet som helhet. Detta beror på uppkomsten i detta åldersstadium av de nödvändiga förutsättningarna för bildandet av värdeorientering, som inkluderar: behärskning av konceptuellt tänkande, ackumulering av tillräcklig moralisk erfarenhet och medvetenhet om ens sociala position. Processen att bilda ett system av värdeorientering stimuleras av en betydande expansion av kommunikation, en kollision med en mängd olika former av beteende, åsikter och ideal.

Det bör noteras att den moraliska förbättringen av en person som har nått standardnivån för moralisk utveckling i tonåren kan fortsätta under hela sitt liv. Men längre fram i den moraliska sfären uppstår inga nya formationer, utan endast förstärkning, utplacering och förbättring av de som dök upp tidigare. I sociala termer representerar den moraliska modellen för en gymnasieelev ett sådant moraliskt stadium, från vilket en person som har stigit till det kan erkännas som högst moralisk.

Mekanismen för bildandet av personliga värderingar betraktas genom begreppet internalisering av sociala värderingar av en person. JA. Leontiev noterar att inte alla sociala värden, realiserade och till och med accepterade av en person som sådan, faktiskt blir hans personliga värden. En nödvändig förutsättning för en sådan omvandling är att subjektet praktiskt inkluderas i en kollektiv verksamhet som syftar till att förverkliga motsvarande värde. Den mellanliggande länken som förmedlar denna process är referensgruppens värdesystem för individen. Assimileringen av stora sociala gruppers värderingar förmedlas alltid av små referensgruppers värderingar. Inledningsvis är den enda referensgruppen som förmedlar assimileringen av sociala värderingar familjen för barnet. Från tonåren, när kommunikation med kamrater är av särskild vikt, blir kamratgrupper den andra alternativa kanalen för att överföra värderingar. Samtidigt, om värderingarna för en liten grupp där barnet ingår i avviker från samhällets värderingar, ifrågasätts offentliga värderingar och blir inte personliga. Beroende på vilken liten grupp som är referensen för barnet, kan dess värderingar fungera som en katalysator eller en barriär för assimileringen av sociala, inklusive universella, värden.

Som indikatorer på moralisk mognad särskiljer inhemska psykologer:

- vilja att självständigt bestämma situationen för moraliska val, att ta ansvar för sitt beslut;

- stabiliteten hos moraliska egenskaper, som manifesteras i möjligheten att överföra de moraliska åsikter, attityder och beteenden som bildas i vissa livssituationer till nya situationer som inte tidigare har ägt rum i en persons liv;

- manifestationen av återhållsamhet i situationer där en person reagerar negativt på händelser som är moraliskt viktiga för honom;

- uppkomsten av en moralisk konflikt som en konsekvens av förverkligandet av det moraliska misslyckandet hos individuella åsikter, handlingar, handlingar.

Resultatet av den yngre generationens moraliska bildning under svåra sociala förhållanden är uppkomsten av ett antal drag i utvecklingen av deras moraliska och värdefulla sfär. De viktigaste bland dem är:

- "jordning" av önskningar och drömmar, förvärvar en pragmatisk karaktär;

- Bristande vilja att handla i enlighet med principerna, tendensen att anpassa sig till omständigheterna;

– en pragmatisk idé om framtiden, om utsikterna för dess utveckling;

- Bristen på uttryck i värdeorienteringarna av sådana personliga egenskaper som önskan att gynna samhället och människor, ointresse, orientering mot ömsesidig hjälp.

De förhållanden under vilka den moderna uppväxande generationens moraliska bildning i vårt land äger rum, kännetecknad av förlusten av det traditionella värdesystemet, leder till utvecklingen av cynism, en aggressiv attityd mot andra, bildandet av förakt för de svaga och avundsjuka hos den starka, överdrivna ambitionen, orientering mot yttre framgång, ett existentiellt vakuum och ett antal andra moraliska patologier. Bland de värden, särskilt berövade under förstörelsen av det tidigare sociala systemet, enligt L.I. Antsyferova, är värdena för livets betydelse, dess meningsfullhet, rättvisa, klarhet, sanning, ordning, skönhet (särskilt skönheten i mänskliga relationer). På grund av integriteten och sammankopplingen av högre motiv, när en separat grupp av dem berövas, berövas också alla andra värden.

Eftersom värderingar, inklusive moraliska, fungerar som ett personlighetsbildande system och är förknippade med utvecklingen av självmedvetenhet, att förstå sin position i systemet för sociala relationer, åtföljs krisen av ljudbildande livsvärderingar, som leder till en identitetskris, ofta av ett andligt vakuum. Resultatet av detta är deformationen av en persons självmedvetenhet, individens alienation från sin egen historia, förlusten av meningen med livet, utsikterna för framtiden och ansvar. Denna situation definieras som att hitta en person i ett bifurkationsfält. Under krisperiodens förhållanden, när "värdefördelningsfält" bildades, på vilka ibland flerriktade värdeskikt konvergerar, kastas en person oundvikligen på jakt efter ett sociokulturellt landmärke, vilket ofta leder till förvirring, förödelse och nihilism. Detta kan vara en av huvudorsakerna till uppkomsten av irrationell aggressivitet, engagemang för kraftmodellen för interaktion.

SLUTSATS

Inom utvecklingspsykologin urskiljs olika typer av personlighetsutveckling - det är moralisk, intellektuell, social, estetisk utveckling. Mycket uppmärksamhet ägnas åt moralisk utveckling, som spelar en stor roll i en individs liv och samhällets liv som helhet.

Åsikter om problemet med moralisk utveckling hos inhemska psykologer bygger på tanken att det inte är en isolerad process, utan ingår organiskt i individens holistiska mentala och sociala utveckling. Samtidigt, i varje åldersstadium, är de mekanismer som tillåter att lösa faktiska problem med personlig utveckling av särskild betydelse. Att känna till och ta hänsyn till särdragen hos moralisk utveckling i varje åldersstadium och specifikationerna för nivåerna av moralisk utveckling kommer att göra det möjligt att organisera ett system med riktat inflytande som kommer att säkerställa uppnåendet av en hög nivå av moralisk utveckling hos individen, vilket är särskilt viktigt i en krisperiod av samhällets utveckling.

BIBLIOGRAFI

1. Bozhovich L. I. Problem med personlighetsbildning. Moskva: Institutet för praktisk psykologi. Voronezh: NPO "MODEK", 1997.

2. Bozhovich L. I. Psykologisk analys av förutsättningarna för bildandet och strukturen av en harmonisk personlighet // Psykologi av personlighetens bildande och utveckling. M., 1981.

3. Bozhovich L. I., Konnikova T. E. Om den moraliska utvecklingen och utbildningen av barn // Frågor om psykologi. 1975. Nr 2.

4. Drobnitsky O. G. Moralproblem. M., 1977.

5. Druzhinin V. F., Demina L. A. Etik: en kurs med föreläsningar. M.: Examen, 2005.

6. Zaporozhets A. V. Utvalda psykologiska verk: I 2 volymer T. 1. Barnets mentala utveckling. Moskva: Pedagogy, 1986.

7. Zaporozhets A. V. Handlingspsykologi. Moskva: Moskvas psykologiska och sociala institut; Voronezh: NPO "MODEK", 2000.

8. Krech D., Crutchfield R., Livson N. Moral, aggression, rättvisa // Developmental Psychology. Läsare / Komp. och allmänna redaktörer: teamet av författare från Institutionen för utvecklingspsykologi och differentiell psykologi, St. Petersburg State University. St Petersburg: Peter, 2001.

9. Kulagina I. Yu., Kolyutsky V. N. Utvecklingspsykologi: den fullständiga livscykeln för mänsklig utveckling. M.: TC "Sphere", 2001.

10. Nikolaichev B. O. Medveten och omedveten i en persons moraliska beteende. M., 1976.

11. Psykologisk och pedagogisk ordbok för lärare och läroanstaltschefer. Rostov n/a: Phoenix, 1998.

12. Subbotsky E. V. Studiet av barnets moraliska utveckling i främmande psykologi // Psykologifrågor. 1975. Nr 6.

13. Subbotsky E. V. Psykologi av partnerskapsrelationer bland förskolebarn. Moskva: Moscow Universitys förlag, 1976.

14. Elkonin D. B. Till problemet med periodisering av mental utveckling i barndomen // Frågor om psykologi. 1971. Nr 4.

15. Elkonin D. B. Barnpsykologi. M., 1960.

16. Yakobson S. G. Psykologiska problem för barns etiska utveckling. M.: Pedagogik, 1984.

17. Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideology.- I: Review of Child Development Research / Ed. av A.L. Hoffmann, L.W. Hoffman N.Y, 1964, vol. 1.

J. Piaget pekade ut två stadier av en persons moraliska utveckling, beroende på orienteringen för att bestämma "bra-dåliga" på någons auktoritet eller direkt på systemet av moraliska normer.

1:a etappen - tvångsmoralen - kännetecknas av egocentrism (uppfattning av ens synvinkel som den enda sanna, oförmåga att förstå en annans synvinkel) och lydnad mot auktoriteter. I en ålder av 5 till 8 år styrs barnet av vuxnas åsikt när det gäller att bestämma vad som är rättvist, korrekt, moraliskt. Innehållet i den moraliska sfären består av förbud som hörs av vuxna, och reglerna som utgår från auktoritativa personer uppfattas som oföränderliga och absoluta. Straff är förståelsen av värdet av de regler som kommer från vuxna som följer deras överträdelse.

2:a etappen - samarbetsmoral- reglerna framstår i barnets sinne som föränderliga, men internt nödvändiga och frivilligt accepterade. Syftet med straff är inte lydnad mot en auktoritativ person, utan erkännandet av behovet av regler. I detta utvecklingsstadium kan barnet inta en annans synvinkel (decentration).

Människor i olika stadier av moralisk utveckling skiljer sig från varandra i hur de utvärderar handlingar som orsakar skada. I det första steget utvärderar barnet beteendet hos en person efter mängden skada som denna person orsakar (John är skyldig, som bröt 6 koppar medan han hjälpte sin mamma). Vid 2:a steget beaktas intentionerna hos den som orsakade skadan (David är skyldig, som bröt 1 kopp, släpade godis utan att fråga).

Villkor för övergången från det första till det andra steget:

Intellektuell utveckling

Erfarenhet av social interaktion med kamrater utifrån principen om jämlikhet

Den största nackdelen med denna modell är heterogeniteten hos komponenterna i moralisk utveckling i olika kulturer.

Modell för moralisk utveckling l. Kohlberg

Representanter för olika samhällen och kulturer skiljer sig inte åt i graden av acceptans av kärnvärden. L.Kolberg pekade ut 11 sådana värderingar: lagar och normer; samvete; förmågan att uttrycka sina känslor; auktoritet; medborgerliga rättigheter; kontrakt, förtroende och rättvisa i utbyte; straff och rättvisa; livets värde; värde och äganderätt; sanning eller sanning; kärlek och sex. Stadiet för moralisk utveckling bestäms således inte av karaktären, utan av attityden till dessa värderingar.

Det centrala konceptet i modellen är begreppet rättvisa . Principen om rättvisa är grunden för att lösa moraliska konflikter. Kärnan i rättvisa är fördelningen av rättigheter och skyldigheter, reglerad av begreppen jämlikhet och ömsesidighet.

Kriterierna för moralisk mognad, att uppnå den högsta nivån av moralisk utveckling är både antagandet av universella etiska principer och utvecklingen av nya moraliska värderingar av individen.

Individens grundläggande moraliska normer och principer är inte automatiskt inlärda "yttre" normer och utvecklas inte som ett resultat av upplevelsen av straff och belöning, utan utvecklas under förloppet av social interaktion.

Kohlberg identifierade tre nivåer av moralisk utveckling :

Lv. - Förkonventionelltur.- moralen i en handling bestäms av i vilken utsträckning den eller den handlingen tillgodoses av ett moraliskt (eget) behov.

1:a etappen: orientering mot straff och lydnad (om ett barn begår en viss handling och straffas för det, drar han slutsatsen att detta beteende är dåligt)  den främsta drivkraften för barnets beteende är rädslan för straff.

2:a etappen: det som tillfredsställer mina behov och behoven hos de som står mig nära är moraliskt den främsta drivkraften för mänskligt beteende är att upprätthålla en balans mellan indikation och belöning.

Lv. - Konventionell ur.– förstå behovet av att följa ett antal regler för att bevara samhällets integritet

3:e steget: den huvudsakliga regulatorn av beteende är kraven från en liten grupp (familj, vänner, kollegor)

4:e etappen: en person styrs av reglerna och normerna för samhället som helhet.

Ur - Postkonventionell ur.- den högsta nivån av moralisk utveckling. En person på denna nivå styrs inte längre av sina egna intressen och inte av kraven från den sociala grupp som han tillhör, utan av opersonliga moraliska normer.

5:e steget: för att bedöma vad som händer använder en person sitt eget

ett system av moraliska normer oberoende av majoritetens åsikt.

6:e steget: inte längre ett eget system av moraliska normer används, utan universella etiska principer givna "uppifrån" och obligatoriska för alla människor.

Nackdelarna med Kohlbergs metod för moraliska dilemman är att han genomförde studien endast på pojkar och män, och inte påverkade kvinnor.

En jurist måste befinna sig på konventionell utvecklingsnivå för att uppfylla de grundläggande professionella kraven.

Tänkandet enligt Piaget tar form långt innan det blir verbalt. På grundval av forskningen utförd av J. Piaget identifierades tänkandets logiska strukturer - operationer, vars tillkomst utgör innehållet i utvecklingsstadierna för barnets intellekt.

Enligt Piaget är kunskap inte summan av informationsenheter och inte individens tillstånd, utan en process. Att veta något innebär att handla i enlighet med den kunskap som finns i sinnet eller i praktiken. Ämnen för kognitiva handlingar kan vara verkliga föremål, deras bilder, tecken och symboler.

Huvudmålet med rationellt mänskligt beteende eller tänkande är anpassning till miljön. Piaget kallar sätten för sådana anpassningsscheman. Ett schema är en repetitiv struktur eller organisation av handlingar i typiska situationer. Schemat kan bestå av de enklaste rörelserna, innefatta ganska komplexa komplex av motoriska färdigheter, färdigheter och mentala handlingar.

Operationen är det centrala konceptet i Piagets teori, som förklarar intellektets utveckling. En operation förstås som en mental åtgärd som har en viktig egenskap - reversibilitet, som ligger i det faktum att barnet, efter att ha utfört motsvarande åtgärd, kan återgå till sin början genom att utföra den motsatta åtgärden. En operation är en reversibel åtgärd. Sådana reversibla operationer, utförda både i framåt och omvänd ordning, är majoriteten av parade matematiska operationer. Kärnan i barnets intellektuella utveckling är behärskning av operationer.

De viktigaste mekanismerna genom vilka ett barn går från ett utvecklingsstadium till ett annat är assimilering, anpassning och balans. Assimilering är en handling med nya föremål i enlighet med redan etablerade färdigheter och förmågor. Boende är viljan att själva förändra kompetensen efter de förändrade förutsättningarna. Som ett resultat av anpassning i psyket och beteendet återställs obalansen igen, och diskrepansen mellan befintliga färdigheter, vanor och förutsättningar för att utföra handlingen tas bort. På grund av processerna för assimilering, boende och balans genomförs den kognitiva utvecklingen av barn. Dessa processer fungerar under en persons liv.

När assimilering dominerar över boende uppstår stelhet i tanken och oflexibilitet i beteendet. När ackommodation råder över assimilering, bildas inte stabila ekonomiska adaptiva mentala handlingar och operationer, och beteendet blir inkonsekvent och oorganiserat. Balansen mellan dessa processer innebär deras optimala kombination. Så länge assimilering och anpassning är i jämvikt kan man tala om rationellt beteende; annars går det förlorat och förlorar sina intellektuella egenskaper. Att uppnå en grundläggande balans mellan assimilering och anpassning är en svår uppgift, och dess lösning beror på graden av intellektuell utveckling av ämnet, på de nya problem som han står inför. En sådan balans måste finnas på alla nivåer av intellektuell utveckling.

J. Piaget identifierade fyra stadier av den intellektuella utvecklingen hos barn:

1. sensomotorisk skede, från ett barns födelse till 18-24 månader (från födseln - 1,5-2 år).

Psykologisk separation av barnet från omvärlden. Att känna sig själv som ett föremål för handling. Början på frivillig kontroll av sitt eget beteende. Förstå stabilitet, beständighet hos externa föremål. Medvetenhet om att föremål fortsätter att existera och stannar på sina platser även när de inte direkt uppfattas med hjälp av sinnena.

2. preoperativt stadium, från 18-24 till 7 år.

I slutet av det sensomotoriska utvecklingsstadiet blir barnet, från att vara beroende av ärftlighet, ett subjekt som kan utföra elementära symboliska handlingar. Det huvudsakliga kännetecknet för det preoperativa skedet är början av användningen av symboler, inklusive ord. Alltså sker assimileringen av språket, representationen av föremål och deras bilder i ord. Barnet använder dem först och främst i spelet, i imitationsprocessen. I detta skede är det fortfarande mycket svårt för honom att föreställa sig hur andra uppfattar det han observerar och ser sig själv. Men när ett barn behöver lösa motsvarande problem i en specifik situation som involverar verkliga relationer mellan människor, så klarar även barn i ungefär tre års ålder det bra och upplever svårigheter endast när lösningsprincipen som hittas måste uttryckas i en abstrakt, verbal form. Det kan därför antas att de svårigheter som barnet i detta fall möter är svårigheter på grund av den otillräckliga utvecklingen av tal. Egocentrism i tänkandet manifesteras, uttryckt i svårigheten att bli en annan persons position, se fenomen och saker genom hans ögon. Barnet klassificerar föremål efter separata, ofta slumpmässiga drag.

3. stadiet av konkreta operationer, från 7 år till 12 år.

Uppkomsten av elementära logiska resonemang om objekt och händelser inträffar. Det finns en assimilering av idéer om bevarandet av antalet (cirka 6 år), massa (cirka 7 år) och vikt av föremål (cirka 9 år). Klassificerar föremål enligt vissa väsentliga egenskaper.

I stadiet av specifika operationer upptäcker barnet förmågan att utföra flexibla och reversibla operationer utförda i enlighet med logiska regler. Barn som har nått denna utvecklingsnivå kan redan ge logiska förklaringar till de handlingar som utförs, kan förflytta sig från en synvinkel till en annan och bli mer objektiva i sina bedömningar. De klarar av bevarandeuppgifter relativt lätt (piagetiska fenomen). Barn kommer till en intuitiv förståelse av de två viktigaste logiska principerna som uttrycks av relationer:

Om A=B och B=C, då A=C; A+B=B=/=A

En annan viktig egenskap hos detta stadium av intellektuell utveckling är förmågan att rangordna objekt enligt någon mätbar egenskap, såsom vikt eller storlek. I J. Piagets teori kallas denna förmåga seriation. Barnet förstår också redan att många termer som uttrycker relationer: mindre, kortare, lättare, högre, etc., kännetecknar objekts icke-absoluta egenskaper, dvs. deras kvaliteter som manifesteras i dessa objekt endast i förhållande till andra objekt.

Barn i denna ålder kan kombinera objekt i klasser, skilja underklasser från dem, beteckna de distinkta klasserna och underklasserna med ord. Samtidigt kan barn under 12 år ännu inte resonera med hjälp av abstrakta begrepp, basera sina resonemang på antaganden eller imaginära händelser.

4. formell verksamhet efter 12 år.

I stadiet av formella operationer, som, från och med 12 års ålder, fortsätter under en persons liv, förvärvar individen verkliga koncept, visar flexibilitet i tänkandet och visar reversibiliteten av mentala operationer och resonemang. Ett karakteristiskt drag för detta stadium är förmågan att resonera med hjälp av verkliga abstrakta begrepp. Ett annat väsentligt inslag i detta utvecklingsstadium är ett systematiskt sökande efter att lösa problem, där olika lösningar testas sekventiellt, effektiviteten av varje alternativ utvärderas och vägs. I hastigheten för att passera dessa stadier hos barn finns det vissa individuella skillnader, så åldersgränserna för stadierna bestäms ungefär.

För att bättre förstå några av de processer som äger rum under kognitiv utveckling är det viktigt att först undersöka några viktiga idéer och begrepp som introducerats av Piaget. Följande är några av de faktorer som påverkar barns lärande och utveckling.

Handlingsplan. Detta koncept beskriver både mentala och fysiska handlingar som är förknippade med förståelsen och kunskapen om omvärlden. Schema är kunskapskategorier som hjälper oss att tolka och förstå världen. Ur Piagets synvinkel innefattar schemat både kunskapen i sig och processen att erhålla den. När barnet har fått en ny upplevelse används den nya informationen för att ändra, komplettera eller ersätta det redan existerande schemat. Om vi illustrerar detta koncept med ett exempel, så kan vi föreställa oss ett barn som har ett schema om en viss typ av djur - en hund, till exempel. Om barnets enda erfarenhet hittills har varit med små hundar, då kan han tro att absolut alla små, fluffiga fyrbenta djur kallas hundar. Antag nu att barnet konfronteras med en mycket stor hund. Barnet kommer att uppfatta denna nya information, inklusive den i ett redan existerande schema.
Assimilering. Processen att införliva ny information i redan existerande scheman kallas assimilering. Denna process är något subjektiv, eftersom vi tenderar att försöka ändra den nya upplevelsen eller informationen som tas emot för att passa in i redan bildade föreställningar. Barnets uppfattning om hunden i exemplet ovan och i själva verket definitionen av den som "hund" är ett exempel på assimileringen av djuret med barnets schema för hunden.
boende. Anpassning innebär också att ändra eller ersätta befintliga scheman i ljuset av ny information - det vill säga en process som kallas anpassning. Det innebär själva förändringen av befintliga scheman eller idéer som ett resultat av uppkomsten av ny information eller nya erfarenheter. Under denna process kan helt nya system utvecklas.
Balansering. Piaget trodde att alla barn försöker hitta en balans mellan assimilering och anpassning – detta uppnås just med hjälp av en mekanism Piaget som kallas balansering. När du går igenom stadierna av kognitiv utveckling är det viktigt att upprätthålla en balans mellan att tillämpa förformad kunskap (dvs assimilering) och att ändra beteende i enlighet med ny information (boende). Balansering hjälper till att förklara hur barn kan gå från ett tänkande till ett annat.
8. Moralisk utveckling av personligheten, grundmönster

Nivå 1. Förkonventionell moral:

Steg 1. Orientering mot straff och lydnad.

Steg 2. Naivt definierande hedonism, d.v.s. fokus på att uppnå njutning.

Nivå 2. Konventionell moral:

Steg 3. Moralen att upprätthålla goda relationer.

Nivå 3. Postkonventionell moral med höga moraliska principer:

Steg 5. Moral av social kontrakt orientering.

Steg 6. Moral hos individuella samvetsprinciper.

L. Kolberg och hans anhängare drog ett antal viktiga slutsatser angående barns moraliska utveckling.

2. Under gynnsamma förhållanden får barns moraliska utveckling en oåterkallelig karaktär, det vill säga moralisk förnedring blir omöjlig.

3. Den effektiva moraliska tillväxten av barn säkerställs av ett antal omständigheter: närvaron av situationer av moraliskt val, en förändring i sociala roller, användningen i praktiken av förvärvad moralisk och etisk kunskap och moraliska övertygelser Slepukhina G.V. Problemet med den moraliska utvecklingen av personligheten i inhemsk och utländsk psykologi // "Historien om inhemsk och världspsykologisk tanke: förstå det förflutna, förstå nuet, förutse framtiden: Material från den internationella konferensen om psykologins historia" IV Moskva-möten ", 26-29 juni 2006" / Rev. ed. A.L. Zhuravlev, V.A. Koltsova, Yu.N. Oleinik. M .: Förlag "Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences", 2006. S. 310. .

När man överväger problemet med individens moraliska utveckling är synpunkter från hushållspsykologer av särskilt intresse.

En viktig teoretisk grund för utvecklingen av psykologiska aspekter av en persons moraliska utveckling är teorin om relationer av V.M. Myasishchev. Enligt denna teori, en person, inkluderad i systemet av sociala relationer, objektifierad i form av relationer till naturen, social och personlig egendom, människor, arbete, dominerande i sin omgivning, gradvis assimilerar dem, och de blir personlighetens egna relationer till den verklighet som den interagerar med.

Sålunda bygger synen på problemet med moralisk utveckling hos både utländska och inhemska psykologer på idén att det inte är en isolerad process, utan ingår organiskt i individens holistiska mentala och sociala utveckling. Samtidigt, i varje åldersstadium, är de mekanismer som tillåter att lösa faktiska problem med personlig utveckling av särskild betydelse. Att känna till och ta hänsyn till särdragen hos moralisk utveckling i varje åldersstadium och specifikationerna för nivåerna av moralisk utveckling kommer att göra det möjligt att organisera ett system med riktat inflytande som säkerställer uppnåendet av en hög nivå av moralisk utveckling hos individen.

1 Barndomens plats i utvecklingen av personligheten

Om man i förhållande till utvecklingen av kognitiva processer skulle kunna säga att barndomen är avgörande för deras bildning, så är detta desto mer sant i samband med personlighetens utveckling. Nästan alla grundläggande egenskaper och personliga egenskaper hos en person bildas i barndomen, med undantag för de som förvärvas med ackumulering av livserfarenhet och inte kan dyka upp före den tidpunkt då en person når en viss ålder. I barndomen var Nemov R.S.s främsta motiverande, instrumentella och stilmässiga personlighetsdrag. Psykologi. Lärobok. - M.: Vlados, 2001. S. 342. .

Det finns flera perioder av moralisk personlighetsbildning i barndomen.

1. Spädbarn och tidig barndom. Eftersom ofrivilligt beteende dominerar i spädbarnets beteende, och medvetna moraliska val inte presenteras ens i dess linda, karakteriseras det aktuella stadiet som tiden för premoral utveckling. Under denna period förvärvar barnet beredskap för ett adekvat svar (först sensoriskt och sedan generaliserat verbalt) på de enklaste yttre reglerande influenserna.

Genom rimligt organiserad "beteende" förbereds barnet för övergången till nästa, i grunden nya stadie av sin andliga bildning, karakteriserad som helhet hos barn av den initiala beredskapen frivilligt, på grundval av elementär medvetenhet om innebörden av moraliska krav, att underordna deras beteende, att sätta "jag behöver" över "jag vill" och den otillräckliga medvetenheten om detta utvecklingsstadium hos barnet visar sig inte i detta utvecklingsstadium. hans egen tro, men andras moraliska representationer okritiskt lärt sig av honom.

I den tidiga barndomen bildas ursprunget till den moraliska utvecklingen av barn, när, mot bakgrund av direkt motiverad aktivitet, groddarna av frivilligt positivt riktat beteende först dyker upp i dem.

Tidig barndom är det viktigaste steget i utvecklingen av ett barns personlighet. Det är under denna period som barnet börjar bemästra världen omkring sig, lär sig att interagera med barn, går igenom de första stadierna i sin moraliska utveckling Shamukhametova E.S. Till frågan om den moraliska bildningen av en förskolebarns personlighet // Journal "Our Psychology", 2009, nr 5. S. 16 ..

Det inledande skedet av den moraliska bildningen av en personlighet kännetecknas av ytlig behärskning av de yttre mekanismerna för moralisk reglering. Barnet, styrt av yttre sanktioner, fördjupar sig inte omedelbart i utvecklingen av moraliska krav. Självregleringen är i detta skede dåligt utvecklad.

2) Den andra perioden - ungdomsskoleåldern. Gränserna för grundskoleåldern, sammanfallande med studietiden i grundskolan, håller för närvarande på att fastställas från 6—7 till 9—10 år.

I grundskoleåldern, under perioden för den korrekta moraliska utvecklingen av barn, genomgår deras moraliska sfär ytterligare förändringar. Spelet som förskolebarnets ledande aktivitet ersätts nu av barnets dagliga utförande av olika skoluppgifter, vilket skapar de mest gynnsamma förutsättningarna för att fördjupa hans moraliska medvetande och känslor, stärka hans moraliska vilja. Den ofrivilliga motivationen av beteende, som dominerar hos ett förskolebarn, ger vika under de nya förutsättningarna för motivationens företräde hos en godtycklig, socialt styrd.

Utbildningsverksamheten blir den ledande verksamheten i grundskoleåldern. Det bestämmer de viktigaste förändringarna som äger rum i utvecklingen av barns psyke i detta åldersstadium. Inom ramen för pedagogisk verksamhet bildas psykologiska neoplasmer som kännetecknar de viktigaste prestationerna i utvecklingen av yngre elever och är grunden som säkerställer utveckling i nästa åldersstadium.

Utvecklingen av en yngre elevs personlighet beror på skolprestationer, bedömningen av barnet av vuxna. Ett barn i denna ålder är mycket mottagligt för yttre påverkan. Det är tack vare detta som han absorberar kunskap, både intellektuell och moralisk.

Vissa moraliska ideal, beteendemönster läggs i barnets sinne. Barnet börjar förstå deras värde och nödvändighet. Men för att bildandet av barnets personlighet ska bli mest produktivt är uppmärksamheten och bedömningen av en vuxen viktig. En vuxens känslomässiga och utvärderande inställning till ett barns handlingar bestämmer utvecklingen av hans moraliska känslor, en individuell ansvarsfull inställning till de regler som han bekantar sig med i livet.

Samtidigt har till och med den högsta nivån av moralisk utveckling hos ett yngre skolbarn sina egna åldersbegränsningar. I den här åldern är barn ännu inte kapabla att fullt ut utveckla sin egen moraliska övertygelse. Samtidigt som den yngre eleven tillgodogör sig detta eller det moraliska kravet förlitar sig den fortfarande på auktoriteten hos lärare, föräldrar och äldre elever. Den relativa bristen på oberoende av moraliskt tänkande och den yngre studentens stora suggestibilitet avgör hans lätta mottaglighet för både positiva och dåliga influenser.

2.2 Den moraliska bildningen av en tonårings personlighet

Nästa steg täcker tonåren - det presenteras som ett stadium av elevens moraliska initiativ, vilket förstås som en helt medveten och frivillig underkastelse av en person av hans beteende till moraliska principer.

Tonåren skiljer sig från ungdomsskolan genom att ungdomar utvecklar sina egna moraliska åsikter och övertygelser under dessa år.

Under övergångsperioden sker kardinalförändringar i motivationen: motiv förknippade med den framväxande världsbilden och planer för det framtida livet kommer i förgrunden. Motivstrukturen kännetecknas av närvaron av ett visst system av underordnade motivationstendenser baserat på de ledande socialt betydelsefulla och värdefulla motiven för individen. Motiv uppstår utifrån ett medvetet uppsatt mål och en medvetet accepterad avsikt. Det är i motivationssfären som den huvudsakliga neoplasmen i tonåren är belägen.

Början av tonåren kännetecknas av en kvalitativ förändring i utvecklingen av självmedvetenhet: tonåringen börjar bilda en vuxens position, vars utseende innebär att han subjektivt redan har ingått nya relationer med de vuxnas omgivande värld, med världen av deras värderingar. En tonåring tilldelar aktivt dessa värderingar, de utgör ett nytt innehåll i hans medvetande, existerar som mål och motiv för beteende och aktivitet, som krav på sig själv och andra, som kriterier för bedömningar och självkänsla. universitet. - 4:e upplagan, stereotyp. - M .: Publishing Center "Academy", 1999. S. 218 ..

Tonåringen utvecklar konceptuellt tänkande. Han kan förstå sambanden mellan en viss handling och personlighetsdrag, och utifrån detta finns ett behov av självförbättring.

Genom att inse sin ökade mentala och fysiska styrka strävar ungdomar efter självständighet och vuxen ålder. Den ökade nivån av moraliskt medvetande tillåter dem att förändra den okritiska assimileringen av beteendenormer, som är karakteristisk för förskolebarn och småbarn, till kritiska, och individuellt medvetna och internt accepterade moraliska krav blir hans övertygelse.

Moralen hos en tonåring i dess utvecklade former ligger kvalitativt mycket nära en vuxens moral, men har fortfarande ett antal skillnader, den viktigaste bland dem är fragmenteringen av en tonårings moraliska övertygelse, vilket bestämmer selektiviteten i hans moraliska initiativ.

Men trots utvecklingen av tonåringens moraliska attityder och vilja, behåller han fortfarande dragen av att vara medförd, mycket påtaglig och, under vissa förhållanden, relativt lätt benägen att falla under andras inflytande, att förändra sina moraliska ideal och strävanden.

I ungdomars moraliska utveckling finns det en motsättning mellan den okritiska assimileringen av gruppmoralnormer och viljan att diskutera enkla regler; en viss kravmaximalism; en förskjutning i bedömningen av en enskild handling på en person som helhet.

Som studierna av J. Piaget har visat, mellan åldrarna 12 och 13, får den moraliska utvecklingen hos en person en ny mening när värderingar och ideal som går utöver hans speciella livs räckvidd blir betydelsefulla (social rättvisa, frihet, vänskap, kärlek, uppriktighet - alla dessa begrepp är känslomässigt färgade för ungdomar, Karelina I.O). Utvecklingspsykologi och utvecklingspsykologi: föreläsningar. Handledning. - M.: Gardariki, 2009. S. 165. .

Under övergångsåldern uppstår och tar form av moraliska övertygelser, som blir specifika motiv för en tonårings beteende och aktiviteter. Övertalning tar sig uttryck i elevens bredare livserfarenhet, analyserad och generaliserad utifrån moraliska normer. Intim personlig kommunikation med kamrater är av avgörande betydelse för en tonårings moraliska utveckling: en tonåring behärskar normerna för relationer mellan vuxna, han utvecklar sin egen övertygelse, han börjar utvärdera sig själv och en annan person från nya vuxenpositioner.

En moralisk världsbild bildas, under vilken moraliska motiv börjar inta den ledande platsen i motivsystemet. Etableringen av en sådan hierarki leder till stabilisering av personlighetsdrag, till bildandet av en moralisk position Mukhina VS Utvecklingspsykologi: utvecklingsfenomenologi, barndom, tonåren: Lärobok för studenter. universitet. - 4:e upplagan, stereotyp. - M .: Publishing Center "Academy", 1999. S. 225 ..

2.3 Personlighetsbildning i tidig ungdom

Den ungdomliga perioden för en persons moraliska bildning, hans moraliska sfär förlorar gradvis särdragen av "barnslighet", och förvärvar de grundläggande egenskaperna som är inneboende i en mycket moralisk vuxen.

I ungdomen kan en person redan ha en tydlig vetenskaplig förståelse av moral, sanningen eller falskheten i olika moraliska normer. Allt detta leder den ungdomliga perioden till att övervinna fragmentering, öka autonomin hos moraliska övertygelser och det moraliska beteendet hos individen som speglar dem.

I tonåren intensifieras den etiska kritiken som uppstår även i tonåren kraftigt, vilket gör att mycket lite kan tas för givet. I den här åldern behövs en kritisk omvärdering och omtanke av det som en gång tanklöst uppfattades.

Således ersätts den fragmentariska självaktiviteten inom moralens sfär, inneboende i tonåren, i tonåren av en allomfattande amatöraktivitet, som tillåter oss att definiera hela den ungdomliga perioden av en persons moraliska utveckling som en period av global moralisk självaktivitet.

Det bör noteras att den moraliska förbättringen av en person som har nått standardnivån för moral i tonåren kan fortsätta under hela hans liv. Men under åren, i den moraliska sfären för denna person, finns det inte längre några fundamentalt nya formationer, utan bara förstärkning, utplacering och förbättring av de som dök upp tidigare. I den sociala planen representerar den moraliska modellen för unga män och kvinnor det moraliska stadium, från vilket en person som har stigit till den, utan hänsyn till ålder, kan erkännas som högst moralisk.

I ungdomen har en person problemet med att välja livsvärden. Ungdom strävar efter att bilda en intern position i förhållande till sig själv ("Vem är jag?", "Vad ska jag vara?"), i förhållande till andra människor, såväl som till moraliska värderingar.

Moraliska frågor lockar pojkars och flickors uppmärksamhet i samband med början av kärlekens porer, upprättandet av intima relationer med människor av det motsatta könet. Deras sökande efter moraliska val vid denna ålder går vanligtvis utanför cirkeln av direkt kommunikation.

Om det för barn i grundskoleåldern är betydelsefulla vuxna - lärare och föräldrar - källan till att ställa in och lösa moraliska problem, om ungdomar dessutom söker sitt inflytande bland sina kamrater, då vänder sig pojkar och flickor, på jakt efter regler för att svara på samma frågor, till källor som vuxna vanligtvis använder. Sådana källor är verkliga, mångfaldiga och komplexa mänskliga relationer, vetenskaplig och populär, skönlitterär och journalistisk litteratur, konstverk, trycksaker, tv.

Bland de moraliska problem som har oroat och fortsätter att oroa ungdomarna i tusentals år, finns problemen med gott och ont, rättvisa och laglöshet, anständighet och skrupellöshet och många andra. De täcker en rad moraliska frågor, vars riktighet går utöver personliga eller intima mellanmänskliga relationer och påverkar den mänskliga existensen Nemov R.S. Psykologi. Lärobok. - M.: Vlados, 2001. S. 381 ..

Det bör noteras att för närvarande har unga män och kvinnor en mer öppen, opartisk, djärv syn på världen, inklusive formulering och lösning av många problem av moralisk och etisk natur. Deras syn på rättvisa, ärlighet, anständighet förändras. Många i sin ungdom kännetecknas av kategoriskhet och rättframhet, trotsigt förnekande av moraliska axiom upp till moralisk skepticism - allt detta är en återspegling av deras eget moraliska sökande, viljan att kritiskt tänka om de "alfabetiska sanningarna". Och ändå, i slutet av skolan, är de flesta av pojkarna och flickorna människor som är praktiskt taget moraliskt formade, med en mogen och ganska stabil moral.

Aktuell sida: 7 (boken har totalt 69 sidor) [tillgängligt läsutdrag: 46 sidor]

Erickson framhåller att även om identitetskriser är mest uttalade under tonåren, kan en omdefiniering av egoidentiteten även ske vid andra tidpunkter i livet: till exempel när unga människor lämnar sitt föräldrahem, gifter sig, blir föräldrar, skiljer sig eller byter yrke. Ju mer framgångsrikt en individ går igenom en första identitetskris under tonåren, desto lättare är det att hantera liknande upplevelser senare (Erikson, 1959).

Ericksons arbete med identitet kommer att diskuteras utförligt i kapitel 8.

Tonåren i termer av kognitiv psykologi

Kognitiv aktivitet är kognitionens handling eller process. Det är den mentala aktiviteten eller tänkandet som är involverat i förståelseprocessen.

Kognitiva teorier diskuteras här (efter teorier som bygger mer på biologisk kunskap) eftersom utvecklade tankefärdigheter delvis beror på hjärnans fysiologiska utveckling (ingen tror att en sex månader gammal bebis kan läras att spela schack).

INTRESSANT ATT VETA...

Det som enligt de flesta psykologer är ungdomens viktigaste uppgift?

De flesta psykologer tror att bildandet av egoidentitet är tonårens viktigaste uppgift.

Jean Piaget, som började sin karriär som fältbiolog, förblev trogen biologiska preferenser i sina åsikter. Han kallas ofta en organismpsykolog, det vill säga han trodde att kognitiv utveckling påverkas av både mognad av hjärnstrukturer och personlig erfarenhet. Robert Selmans arbete är mindre biologiskt baserat, även om hans stadiumteori bygger på tillväxten av kognitiva förmågor som sker när hjärnan mognar och får erfarenhet. Lev Vygotsky, den siste av de kognitiva teoretiker vi överväger, är känd för att betona miljöns avgörande roll i kognitiv utveckling.

Jean Piaget:anpassning och balans

Jean Paul Piaget (J. Piaget, 1896–1980) var en schweizisk psykolog som var intresserad av utvecklingen av mänskliga kognitiva förmågor.

Piaget, som ingen annan före honom, förändrade människors idéer och förståelse för barns kognitiva förmågor. Piaget visade att från födseln utvecklas individens intellektuella förmågor kontinuerligt och denna utvecklingsprocess slutar aldrig (Beilin, 1992).

Piaget började sitt vetenskapliga arbete i Alfred Binets laboratorium i Paris, där moderna metoder för att testa intelligens lades. Piaget höll inte med Binets tes om att intellektuella förmågor är medfödda och fasta och började studera tankeprocesser på högre nivå (Piaget och Inhelder, 1969). Han var mycket mer intresserad av hur barn kom till sina slutsatser än av riktigheten i deras svar på frågor. Istället för att få poäng för korrekta eller felaktiga svar försökte Piaget fånga den inre logiken bakom dessa svar. Baserat på outtröttlig observation av sina egna och andra barn började han bygga sin teori om kognitiv utveckling (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Piaget lärde ut att kognitiv utveckling sker som ett resultat av den kombinerade påverkan av utbildningsförhållanden och mognadsprocesser i hjärnan och nervsystemet. Piaget använde fem termer för att beskriva utvecklingens dynamik. schema han kallade den ursprungliga modellen för tänkande eller mentala strukturer som används av människor när de interagerar med miljön. Till exempel ser ett barn ett föremål som han vill ta emot och sträcker sig efter det för att ta tag i det. Han bildar det schema som behövs i denna situation. Genom att skapa nya scheman och länka samman dem lär sig barn att anpassa sig till den miljö de lever i.

Anpassning() - inkludering och anpassning till ny information, vilket bidrar till förståelse.

boende(i Piagets teori om kognitiv utveckling) - anpassning till ny information genom att skapa nya strukturer som ersätter de gamla.

Assimilering(i Piagets teori om kognitiv utveckling) - införandet av ett element av information från omgivningen i redan existerande mentala strukturer.

Kognition(kunskap) är en handling eller process för att erhålla kunskap.

mentala operationer- abstrakta förklaringsprinciper som gör att barnet kan tänka logiskt.

kommande vuxen ålder- det skede i livet som börjar efter tjugoårsåldern, mellan tonåren och slutlig vuxen ålder.

Organism psykologär en psykolog som har uppfattningen att både hjärnmognad och miljöexponering är nödvändiga för kognitiv utveckling.

Psykosocialt moratorium Den socialt sanktionerade period mellan barndom och vuxen ålder under vilken individen har möjlighet att experimentera för att hitta en socialt acceptabel identitet och roll.

Jämvikt(i Piagets teori om kognitiv utveckling) är tillståndet för balans mellan system och boende.

Schema(i Piagets teori om kognitiv utveckling) är den initiala modellen för tänkande; mentala strukturer som används av människor när de interagerar med omgivningen.

Anpassning- detta är inkludering och anpassning till ny information, vilket bidrar till förståelsen av världen runt barnet. Anpassning sker genom assimilering och anpassning. Assimilering innebär att bemästra ny information genom dess integration i tidigare existerande mentala strukturer när nya stimuli kommer från omgivningen. boende omfattar anpassning till ny information genom att skapa nya system som ersätter de gamla.

Till exempel kan ett barns husdjur, en gyllene cocker spaniel, ha små svarta valpar. Barnet lär sig att en Cocker Spaniel kan vara svart och guld (assimilering). Och om barnet vill smeka de nya valparna så kommer en av dem att bita honom eller henne (något som deras mamma aldrig gör) och då vet han (hon) att vissa hundar biter och andra inte (boende).

Jämvikt innebär att uppnå en balans mellan assimilering och boende. Detta är ett bekvämt tillstånd, eftersom det betyder att verkligheten som barnet står inför motsvarar vad han lärde sig. Brist på balans uppstår när det finns en dissonans mellan verkligheten och dess förståelse, när ytterligare anpassning behövs. Barnet löser denna konflikt genom att utveckla nya sätt att tänka så att hans förståelse matchar de fenomen han observerar. Önskan att uppnå balans motiverar och driver barnet i sin rörelse genom stadierna av kognitiv utveckling. Piaget särskiljde följande fyra stadier av kognitiv utveckling.

Sensorimotoriskt stadium (födelse till 2 år)

På det sensoriska-motoriska stadiet lär sig barn att koordinera fysiska motoriska handlingar med sensoriska förnimmelser. Med hjälp av känsel, hörsel, syn, smak och lukt kommer spädbarnet i kontakt med föremål som har olika egenskaper. Han lär sig så småningom att sträcka sig efter bollen, ta tag i föremål med händerna och flytta huvudet och ögonen för att följa ett rörligt föremål.

Preoperativt stadium (från 2 till 7 år)

I det preoperativa skedet tillägnar barn sig språk och lär sig att använda symboler som kartor för att representera världen omkring dem. Barn med preoperativt tänkande kan kommunicera med världen på ett symboliskt sätt, men de kan ännu inte tänka logiskt. Det är därför Piaget kallade detta stadium för "tänkandets preoperativa stadium".

Stadium av konkreta operationer (från 7 till 11 år)

I det här skedet har barn en viss förmåga att resonera logiskt, men det gäller bara sådant som direkt uppfattas av barn i resonemangsögonblicket. De förstår intuitivt mentala operationer, innehåller logiska principer. Till exempel förstår de att två glas kan innehålla samma mängd vatten, även om de har olika form, eftersom det faktum att ett av dem är högre kompenseras eftersom den är tunnare. De vet också att föremål kan tillhöra mer än en kategori – en kvinna kan vara både mamma och lärare, och även att vissa kategorier inkluderar andra. Barn är inte längre lika lättlurade som de brukade vara.

Stadium av formella operationer (efter 11 år)

I detta skede går tonåringen bortom den konkreta, direkt presenterade upplevelsen och börjar tänka mer logiskt med hjälp av abstrakta termer. Han kan använda introspektion, det vill säga han kan analysera sina tankar. För att lösa problem och dra slutsatser kan han tillämpa formellt-logiska resonemang. Han börjar använda induktivt tänkande, generalisera ett antal fakta och bygga någon form av teori på grundval av dessa. Han behärskar också deduktivt tänkande, som används för att bekräfta och vetenskapligt testa teoretiska påståenden. Han kan arbeta med algebraiska symboler och använda metaforernas språk, d.v.s. ersätta symboler med andra symboler. Han kan inte bara tänka på vad som är, utan också på vad som kan vara, projicera sig själv in i framtiden och lägga upp planer för det.

Vi kommer att diskutera piagetiska stadier av kognitiv utveckling mer i detalj i kapitel 6.

Robert Selman:social kognition

social kognitionär förmågan att förstå sociala relationer. Detta är förmågan att förstå andra människor, deras känslor, tankar, avsikter, beteende i samhället och allmänna synpunkter. Alla mänskliga relationer bygger på social kognition. För att komma överens med och förstå andra människor måste du föreställa dig vad de tänker och känner (Feldman och Ruble, 1988; Gnepp och Chilamkurti, 1988).

Förmågan till sådan förståelse utvecklas långsamt, varför frågan uppstår om metoderna för att skaffa social och ämneskunskap är likartade. Det råder ingen tvekan om att båda typerna av kunskap förvärvas genom försök och misstag, med hjälp av observationer, forskning, empiriska erfarenheter och upptäckter. Men processen att skaffa sig social kunskap är svårare. Ämneskunskapen är objektiv och baserad på fakta. Sociala sådana kan vara villkorade och bestämmas av en specifik social situation, såväl som sociala, kulturella eller till och med subkulturella attityder och förväntningar. Eftersom sociala lagar är mindre enhetliga, mindre specifika och mer beroende av situationen än objektiva fenomen, är de svårare att förutsäga och förstå.

Vad är sambandet mellan allmän kognitiv förmåga och social problemlösningsförmåga? En person som är briljant på att lösa intellektuella problem har inte nödvändigtvis samma förmåga att lösa sociala problem. Social problemlösning kan läras eller läras ut utan att inkludera generell intellektuell förmåga. Selman avslutar: "Utvecklingen av sociala representationer, resonemang och tanke, det vill säga social kognition, sker separat från utvecklingen av icke-social kognition, även om dessa typer av kognition inte kan anses vara helt oberoende av varandra" (Selman, 1980).

En av de mest användbara modellerna för social kognition är den av Robert Selman (1942), som utvecklade teorin om social rollacceptans (Figur 2.2). Genom att anta en social roll förstod Selman utvecklingen av förmågan att behandla sig själv och andra som subjekt, att svara på andras handlingar på samma sätt som sina egna och att betrakta sitt beteende ur andra människors synvinkel. Selman identifierade följande fem utvecklingsstadier:

Steg 0. Stadium av odifferentierad egocentrism(från födseln till 6 år). Fram till cirka 6 års ålder kan barn inte dra en tydlig gräns mellan sin egen tolkning av en social situation och en annan persons synvinkel och förstår inte att deras uppfattning kan vara fel. På frågan om hur en annan person känner sig i en situation beskriver de deras egna känslor.

Ris. 2.2. Selmans fem stadier av social rollacceptans. Ur: Muuss (1995). R. 249, 251, 254, 256, 258

Steg 1. Differentialstadiet, stadiet för den subjektiva synvinkeln eller socioinformationsstadiet(6 till 8 år gammal). Barnet börjar inse det faktum att andra kan ha olika syn på den sociala situationen, men han förstår fortfarande inte orsakerna till att olika synpunkter dyker upp (LeMare och Rubin, 1987). Barnet tror att om andra människor hade samma information som han, då skulle de uppleva samma känslor med honom. Han börjar dock skilja mellan avsiktligt och oavsiktligt beteende och utvärderar orsakerna till handlingar (Miller och Aloise, 1989). Han kan tolka andra människors avsikter, känslor och tankar, men förstår inte att utomstående kan dölja sina sanna känslor och baserar sina slutsatser på observerade fenomen, som kanske inte är sanna.

Steg 2. Stadium av självreflekterande tänkande, eller ömsesidig synvinkel(8 till 10 år gammal). Barnet förstår vad den andra personen tycker om honom. Således är den största skillnaden mellan det andra steget och det första uppkomsten av förmågan att mentalt röra sig bort från sig själv och acceptera en annans synvinkel. I detta skede kan individen dra slutsatser om andra människors positioner; kan analysera sitt eget beteende och dess motiv ur en annan persons synvinkel.

Zon för proximal utveckling - den inlärningsnivå på vilken eleven (barnet) arbetar med att lösa problemet tillsammans med eleven (en mer utvecklad partner).

Acceptans av en social roll(i Selmans teori om social kognition) - en sekvens av sociala roller som tas av en individ, som återspeglar hans idéer om sig själv, reaktioner på andra och förmågan att acceptera någon annans synvinkel.

social kognition(i Selmans teori om social kognition) - förmågan att förstå sociala relationer, såväl som andra människors känslor, tankar, avsikter, beteende och synvinkel.

Med tillkomsten av denna förmåga kommer insikten att, i absolut mening, ingen individuell synpunkt kan anses vara korrekt eller sann.

Med andra ord kan den andres synvinkel vara lika giltig som din egen. Den utvecklande förmågan att påta sig ömsesidiga roller i detta skede är dock endast bilateral; roller tas sekventiellt, inte samtidigt. I preadolescensen tänker barnet i termer av en referensram som endast tar hänsyn till två personer: "Jag tror - du tänker" - och kan inte inta en mer generell tredjepersonssynpunkt (Muuss, 1988b).

Steg 3. Stadium av den tredje personens synvinkel, eller allmän synvinkel(10 till 12 år). I detta skede kan barnet vara medvetet om sin egen synvinkel, sin partners synvinkel och göra antaganden om en neutral tredje persons synvinkel. Han kan se sig själv som både ett objekt och ett subjekt, observera sig själv från en tredje synvinkel. Han kan förstå en ännu mer generaliserad synpunkt, som uppstår i uppfattningen av den "genomsnittliga" medlemmen av gruppen. Vänskap uppfattas inte längre som en källa till ömsesidigt nöje, utan som en serie av interaktioner som sker under en lång period. Konflikter bygger på skillnader i personliga egenskaper hos deltagarna (Muuss, 1982).

Steg 4. Stadium av fördjupade och offentliga synpunkter(från tonåren till vuxen ålder). Ungdomens idéer om människor kännetecknas av två särdrag. För det första är det insikten att andra människors motiv, handlingar, tankar och känslor bestäms av psykologiska orsaker, inklusive omedvetna (medvetenhet är förstås intuitivt: inte alla unga män klarar av att formulera det i termer av psykologi). För det andra börjar en tonåring förstå att personlighet är ett system av karaktärsdrag, övertygelser, värderingar och attityder, och detta system har sin egen utvecklingshistoria.

I tonåren kan individen flytta till en ännu högre och mer abstrakt nivå av interpersonell synvinkel, vilket inkluderar samordning av alla möjliga tredje parts positioner - den offentliga synvinkeln. En tonåring kan dela synen på den "generaliserade andra", det vill säga det sociala systemet, som i sin tur skapar en miljö för normal kommunikation mellan människor, ger adekvat ömsesidig förståelse. Dessutom beror själva idén om laglighet och moral i ett socialt system på begreppet en konsensuell gruppsynpunkt (Selman, 1980).

Innan vi går vidare med att överväga de ekologiska, psykosociala och antropologiska perspektiven på mänsklig utveckling, låt oss sammanfatta och jämföra de olika utvecklingsstadierna som identifierats av de vetenskapsmän vars teorier vi redan har diskuterat. På fig. I figur 2.3 jämförs utvecklingsstadier enligt Freud, Erickson, Piaget och Selman. Notera de stadier som motsvarar tonåren.

Ris. 2.3. Jämförelse av utvecklingsstadier enligt Piaget, Freud, Erickson och Selman

Lev Vygotsky:samhällets inflytande på kognition

Lev Vygotsky (1896–1934), en rysk psykolog som ursprungligen utbildades till lärare, hade en egen syn på kognitiv utveckling som skilde sig från Piagets. Piaget trodde att kognitiv utveckling är en personlig prestation baserad på barnets utforskande av sin omgivning.

Vygotsky trodde att kognitiva förmågor utvecklas under social interaktion. Enligt Vygotsky (1978) lär sig barn bättre när de interagerar med en mer utvecklad partner och arbetar tillsammans för att lösa problem. Inlärning sker snabbare när ett barn står inför en svår uppgift, men inte en överväldigande sådan. Denna utbildningsnivå kallas zon för proximal utveckling. Dessutom är inlärningen mer framgångsrik när en mer utvecklad assistent hjälper barnet, det vill säga erbjuder hjälp och sedan gradvis minskar mängden, så att barnet blir kapabelt att klara uppgiften på egen hand. Vygotskys teori är av stor pedagogisk betydelse, den bevisar att gemensamt, grupplärande är oerhört viktigt och tom bör ersätta individuellt, individuellt lärande.

Ungdomstiden i termer av social-kognitiv inlärningsteori

Social inlärningsteoriär intresserad av hur en individ lär sig att prestera eller inte utföra olika beteenden.

Albert Bandura:social inlärningsteori

Albert Bandura (1925–1988) tillämpade social inlärningsteori på studiet av utveckling i tonåren. Bandura tror att barn lär sig genom att observera andras beteende och genom att imitera sina föräldrar. Denna process kallas modellering. Växande barn imiterar olika beteenden hämtade från deras sociala miljö. Många författare anser att föräldrar är de viktigaste vuxna i en tonårs liv, vilket innebär att det är deras beteende som kommer att modelleras först (Blyth, Hill och Thiel, 1982; Galbo, 1983). Bröder och systrar och släktingar som mostrar och farbröder nämns också ha ett betydande inflytande på tonåringen.

INTRESSANT ATT VETA..

I vilken utsträckning påverkar ungdomar att observera andras beteende?

Ungdomar (liksom vuxna och barn) påverkas i hög grad av att observera andras beteende, särskilt betydelsefulla personer. De har en nästan instinktiv lust att kopiera och modellera andras beteende.

Många aspekter av beteende kopieras från föräldrar. Vissa är bra, konstruktiva modeller, till exempel är ungdomar mer benägna att engagera sig i samhällstjänst om de inte försummas av sina föräldrar (Keth, Nelson, Schlabach och Thompson, 1990). Men tonåringar kan också kopiera sina föräldrars destruktiva beteende. Till exempel lider ofta tonåringar vars fäder spelar på kasinot av spelberoende (Vachon, Vitaro, Wanner och Tremblay, 2004). Det är också välkänt att barn vars föräldrar använder fysisk bestraffning ofta själva kämpar i vredesanfall (Bandura, 1973; Jhonson och O "Leary, 1987).

Förstärkningens roll

Den mest kända teorin om inlärning, Skinners (1938) teori om operant konditionering, betonar den dubbla rollen av förstärkning (belöning) och bestraffning för att påverka vårt beteende. Det är allmänt känt att om vänner belönar en tonåring för att ha missat skolan, är det mer sannolikt att han gör det i framtiden. Å andra sidan, om han lämnas efter skolan två veckor i rad för frånvaro kommer det att minska sannolikheten för frånvaro i framtiden.

Bandura fortsätter denna idé genom att introducera begreppen ställföreträdande (ersättande) förstärkning och självförstärkning. Vicarious förstärkning är de positiva eller negativa konsekvenserna av andra människors handlingar observerade av individen. Sannolikheten för en individs aggressiva beteende ökar om han observerade hur andra människor belönades för sådant beteende. Enligt observationerna av Bandura (1977) påverkar självförstärkning individens beteende lika effektivt som yttre förstärkning. När det önskade beteendet har utförts (till exempel att slå bollen i basketkorgen) får ett positivt värde, och sedan börjar tonåringen att förstärka sig själv genom att njuta av bollen i korgen. Ungdomar som sätter upp rimliga mål för sig själva och uppnår dessa mål känner stolthet och inre tillfredsställelse och behöver mindre förstärkning från föräldrar, lärare och chefer.

Arbeten med social inlärningsteori ger ett stort bidrag till förklaringen av mänskligt beteende. Det är särskilt viktigt att betona det Vuxnas handlingar och de förebilder de skapar har ett mycket starkare inflytande på ungdomars beteende än några ord. Om föräldrar och lärare vill ingjuta i sina barn sådana dygder som anständighet, altruism, anslutning till principerna om moral och socialt samvete, måste de själva visa dessa positiva egenskaper.

Social kognitiv teori

Under de senaste åren har Bandura utökat sin sociala inlärningsteori till att inkludera övervägande av kognitionens roll (Bandura, 1986, 1989). Bandura förkastar tesen att en individs beteende strikt bestäms av miljöförhållanden, och betonar att människor på många sätt bestämma sitt eget öde sätta upp mål som de vill uppnå, inklusive att själva välja framtida levnadsvillkor. De analyserar sina tankar, känslor och handlingar och förändrar dem för att uppnå sina mål. Kort sagt, människors handlingar bestäms av hur de tolkar miljöpåverkan. Tänk som ett exempel beteendet hos aggressiva pojkar. Forskning har visat att i en mängd olika situationer visar aggressiva pojkar en konsekvent tendens att tillskriva andra människor fientliga avsikter (Dodge och Somberg, 1987). Aggressiva pojkar bearbetar inte noggrant information med vilken de kan avgöra om motiven för handlingar riktade mot dem är fientliga. De ägnar lite uppmärksamhet åt information som kan hjälpa dem att göra en mer tillförlitlig bedömning av en annan persons avsikter. Därför drar de ofta slutsatser om andras fientlighet. Graden av aggressivitet hos dessa pojkar beror med andra ord inte bara på vad som händer med dem, utan också på hur de tolkar andra människors avsikter.

SENASTE FORSKNING

Användning av stöd i undervisning med elektroniska tavlor

Fler och fler högskolelärare använder chattrum och anslagstavlor för att underlätta diskussion mellan elever i klassen (Berge, 2000). Detta görs i hopp om att eleverna ska lära av varandra och att frågorna de ställer ska bidra till en bättre assimilering av materialet. Men Vygotsky (1978) gjorde det klart att elever lär sig bättre när en expert, snarare än nybörjare, stödjer dem i att lösa ett problem. Bidrar onlinediskussionen av läromaterialet mellan eleverna till att det förstås bättre? Är det så?

Dessa frågor kan besvaras "Inte alltid" och "Kanske så, men bara om läraren organiserar denna process på rätt sätt." Elever är inte alltid bra på att ställa lärandefrågor (vander Mej, 1998) och saknar ofta kunskaper för att hjälpa varandra (Land, 2000; vander Mej, 1990). Men viss forskning har visat att läraren kan använda rekvisita för att hjälpa eleverna att ställa användbara frågor till varandra under lektionen (King, Staffieri och Adelgais, 1998) och därigenom underlätta momentan kommunikation.

Choi, Land och Turgeon (2005) försökte underlätta flera onlinediskussioner i en onlinekurs på college. De utvecklade stöd för att hjälpa eleverna att ställa tre olika typer av frågor till varandra under nätdiskussioner (systematiserings-/förtydligandefrågor, motargument/oenigheter, och utforskande, hypotetiska frågor), med syftet att lära eleverna att ställa frågor till varandra som bidrar till en bättre förståelse av materialet. Även om eleverna började ställa fler frågor till varandra, förbättrades inte kvaliteten på dessa frågor. Författarna tillskrev detta dåliga resultat till elevernas dåliga kunskaper om ämnena (de var nybörjare, inte experter) och det faktum att de initiala svaren eleverna fick svara på var nästan uttömmande och innehöll få utelämnanden. Men den största orsaken till misslyckanden var att eleverna inte visste hur de skulle använda uppmaningarna korrekt, ett problem som tidigare forskning har visat vara ett vanligt problem (Greene och Land, 2000). Azevedo och kollegor (Azevedo, Cromley, Winters, Moos och Graan, 2005) har visat att dynamiska snarare än statiska uppmaningar kan förbättra datorinlärning på många sätt, och därför kan användningen av interaktiva, personliga uppmaningar förbättra kvaliteten på elevers onlinediskussioner. I alla fall, som Vygotsky trodde, utan inblandning av en expert lärare och hans stöd, klarar nybörjare inte bra med ömsesidigt lärande.

Social-kognitiv teori betonar att en person aktivt kan kontrollera händelser som påverkar hans liv, och inte passivt acceptera vad som händer omkring honom, en person kontrollerar delvis miljön genom att reagera på den. En lugn, glad, lättkontrollerad tonåring kan ha ett mycket positivt inflytande på sina föräldrar och uppmuntra dem att uppträda på ett vänligt, omtänksamt och kärleksfullt sätt. Men en hyperaktiv, temperamentsfull, okontrollerbar tonåring, som är lätt att förolämpa, provocerar föräldrar att bete sig fientligt, kortvarigt, kompromisslöst. Ur denna synvinkel är barn omedvetet, delvis, ansvariga för skapandet av sin miljö. På grund av de existerande individuella skillnaderna uppfattar och agerar människor i olika utvecklingsstadier sin omgivning på olika sätt, vilket gör att människors individuella upplevelser är olika (Bandura, 1986).

Liknande artiklar

När en man är emot ett barn, hur blir man gravid utan hans vetskap?

Ibland kan man bli gravid av oaktsamhet. För att förhindra att detta händer är det viktigt att veta hur du kan bli gravid med ett barn av misstag och vilka medel du kan använda för att undvika oönskad graviditet. Även i den här artikeln kan du hitta information om ...
Vilka stenar och amuletter är lämpliga för Oxen enligt horoskopet och födelsedatumet Elefanttalisman för Oxen

April-maj Oxen (21 april - 20 maj) är mätt, inte kinkig och kolossalt produktiv! Deras avundsvärda envishet kan få andra att ta tag i, men de vet exakt vad de gör och varför de behöver det. Bland de positiva...
Restriktioner för åtkomst till data i roller 1c

Alla användarrättighetsinställningar som vi kommer att göra inom ramen för denna artikel finns i avsnitt 1C 8.3 "Administration" - "Användar- och rättighetersinställningar". Denna algoritm är liknande i de flesta konfigurationer på ...
1c startar en tunn klient istället för en tjock

Plattformar: 1C: Enterprise 8.3, 1C: Enterprise 8.2, 1C: Enterprise 8.1 Konfigurationer: Alla konfigurationer2012-11-16 21362 De lanseras genom att specificera speciella ...
Bevis på kända sätt att stjäla el Hur man tar reda på vem som stjäl el

Höjningen av energitaxor är ett av de slående dragen i den fördjupade ekonomiska krisen. I detta sammanhang är stöld av el och de problem som är förknippade med dess upptäckt av största vikt. Sätt att upptäcka stöld ...
Funktioner för montering av uttag och strömbrytare på olika ytor

Hälsningar till alla läsare av vår blogg Idag, kära läsare, vill jag lyfta fram ämnet om hur man installerar uttag. Denna procedur efterfrågas mycket ofta när man byter ut ett gammalt uttag med ett nytt i händelse av ett haveri, när ...