Metodik för att använda "referensnoteringar" i gymnasieskolor. Hur man skriver en stödjande anteckning: steg-för-steg-instruktioner

Anteckningar om talutveckling.

Ämne: Att skriva en berättelse om ämnet "Fyrbenta vän"

Arbetsuppgifter:- relaterat tal: lär dig att utveckla den föreslagna tomten.

Ordböcker och grammatik: aktivera allierade ord i tal, lär dig att använda ordet vante i olika fall

Ljud talkultur: lär dig att använda frågande och berättande intonation.

OOD: Idag kommer du att komma med en berättelse om ämnet "fyrbent vän", men först, låt oss göra den här övningen: jag börjar och du kommer att avsluta.

Misha gick en promenad.....

Han såg en valp...

Han hittade det...

Han hittade sig själv en vän för att...

Misha kände sig glad...

Misha kände sig så glad...

När barn svarar övervakar läraren meningen och den grammatiska riktigheten av meningen.

Spelet "Fyrbenta vän"

Barnen visade sig vara en valp vid vår dörr. Han verkar vara vilsen. Hur kan vi hjälpa honom? (barn svarar)

Hur man hittar sin ägare (barn svarar)

Det är nog bäst att skriva en annons. Du måste beskriva valpen så bra att ägaren omedelbart känner igen honom: hur sköter han sig, hur skiljer han sig från andra hundar, hur är hans karaktär?

Barn beskriver valpen och lyfter fram dess karakteristiska egenskaper.

Låt oss föreställa oss den här situationen. Du hittade en valp på gatan, tog med den hem och ber dess mamma att lämna den hos dig. Men mamman vill inte lämna valpen. Försök att bevisa för henne att en hund är en människas bästa vän, och att du helt enkelt behöver den här valpen (barnen och läraren spelar ut situationen).

Okej, du övertygade mig. Valpen är glad över att vara med dig och vill veta var den ska bo.(barnsvar). Vad kan en hund göra?

Barn nämner vad hundar kan göra.

Titta, valpen slet sönder boken och det är omöjligt att läsa den. låt oss hjälpa till att återställa texten i berättelsen. Jag kommer att läsa början, och du kommer att fortsätta och avsluta. En dag gick Misha ut på en promenad. Plötsligt hörde han någon under en buske som gnisslade ynkligt. Han var så liten, liten. Misha tyckte synd om valpen, han tog upp honom, kramade om honom och bestämde sig för att ta hem honom.

Låt oss avsluta frasen jag börjar så att den blir konsonant. Vi gick ut... (och hittade en valp där)

Vår lilla valp...(solar sig i spillrorna)

Hunden och jag gick... (vi förlorade ingenting)

Misha blev vän med valpen, nu är de oskiljaktiga. Barn, hur förstår ni detta? (barnens svar). Barn, nu kan ni leka med valpen.

I konceptet "grundläggande sammanfattning" Författarna introducerar olika former av kunskapsrepresentation. Grunden för att konstruera information för referensanteckningar bygger på teckensymboliska former för bearbetning av utbildningsinformation. Därför, i definitionerna av en stödjande sammanfattning, förmedlas dess grund och väsen genom tydlighet, vilket återspeglar information som innehåller en bedömning av en betydande händelse, fenomen eller särdrag. En av författarna definierar en referenssammanfattning genom referenssignaler i form av en kort villkorlig sammanfattning, vilket är en visuell konstruktion som ersätter ett system av fakta och begrepp som sammanhängande element i en hel del av utbildningsmaterialet. Vi lägger en annan innebörd i definitionen av en stödjande sammanfattning.

Stödande anteckningar- detta är en visuell representation av det huvudsakliga innehållet i utbildningsmaterial i logiken i elevernas kognitiva aktivitet. Utbildningsinformation utvecklas enligt logiken i utbildningsaktiviteter. Först presenteras pedagogiska element i en visuell form, vilket skapar en vägledande grund för aktivitet, sedan - bildar utförande och kontrollerande åtgärder. Detta skapar ett integrerat system av kunskap om det tekniska objektet som studeras, å ena sidan, och ett allmänt system av vetenskapliga och kognitiva handlingar för deras bildning, å andra sidan. Kärnan i referenssammanfattningen Detta är ett system med stöd i form av nyckelord, fraser, förkortningar, bilder, grafer, ritningar, formler, symboler och andra kodningsmetoder, som låter dig presentera huvudinnehållet i utbildningsmaterial under dess studie och tillämpning som en integral, logiskt fullständig bild. Karakteristisk: kompakthet; omedelbar synlighet; enkel uppfattning, memorering och reproduktion.

De grundläggande reglerna för att utveckla ett metodiskt system för stödanteckningar är följande:

En fullständig och blockerad återspegling av utbildningsmaterialets huvudinnehåll i den stödjande dispositionen med en tydlig markering av det viktigaste. En stödanteckning bör inte innehålla mer än fem block med utbildningsinformation;

strikt logisk sekvens i arrangemanget av utbildningsmaterial. Godtycklig kränkning av sekvensen för det valda arrangemanget är oacceptabelt, eftersom själva logiken i att presentera utbildningsinformation i stödanteckningarna har pedagogisk betydelse. Eleverna vänjer sig vid logiken i att presentera utbildningsinformation, vilket hjälper dem att navigera i en ny del av utbildningsmaterialet;

bildlig tydlighet, koncisitet och färgkodning av information.

Den ikoniska formen i stödanteckningar skapar möjligheten att: visa viktig information, grundläggande kopplingar på grund av urvalet och betoningen på individuella informationsenheter; entydig förståelse av innebörden på grund av föreningen av grundläggande tecken och symboler; självständigt arbete med semantiska samband som förmedlar autonoma betydelser.

Stadier för att utveckla en stödjande disposition:

1. val av utbildningsmaterial.

2.strukturell och logisk analys och konstruktion av ett strukturellt och logiskt diagram av pedagogisk information. 3. lyfta fram grundläggande begrepp, definitioner, formler.

4.kodning av pedagogisk information med hjälp av referenssignaler, mnemoniska tekniker, förkortningar. 5. arrangemang av utbildningsmaterial med hänsyn till logiken i bildandet av utbildningskoncept. 6.koda betydelsen av pedagogisk information i färg.

Det moderna inlärningssystemet kräver oberoende bearbetning av en stor mängd material. I detta avseende måste studenter och skolbarn sammanställa anteckningar inte bara av föreläsningar, utan också av läroböcker, monografier och artiklar. Rätt tillvägagångssätt för att sammanställa anteckningar hjälper inte bara att absorbera kunskap, utan sparar också avsevärt tid på att skriva den. Den mest effektiva anses för närvarande vara en stödjande sammanfattning.

Definition

En sammanfattning är en kort inspelning eller presentation av den eller den informationen. De vanligaste är anteckningar från föreläsningar, böcker eller artiklar. Presentationen av information i denna form representerar en systematisk, logiskt sammanhängande registrering av källmaterialet.

Grundkonturen utvecklades på 1980-talet av V.F. Shatalov, lärare i fysik och matematik. Sedan dess har denna metod blivit utbredd och används i studiet av inte bara de exakta vetenskaperna, utan även humaniora.

Den grundläggande definitionen säger: en referensnota är ett visst system av referenssignaler, som inkluderar element som bilder, ritningar, kryptogram och innehåller den grundläggande information som behövs för memorering.

Grundläggande krav för sammanställning

Vid sammanställning av en stödjande sammanfattning måste följande krav uppfyllas:

1. Upprätthålla fullständig informationspresentation. Viktiga nyckelord bör inte utelämnas från materialet.
2. Presentera data kortfattat och konsekvent.
3. Strukturera dina register. Lättheten att uppfatta information beror på hur enkel och begriplig strukturen är.
4. Placera accenter med hjälp av olika designmetoder - ramar, typsnitt, färger, grafer och diagram.
5. Använd förkortningar och konventioner när du skriver. Det är också nödvändigt att använda symboler, de svåraste bör placeras i fälten med avkodning.

Utarbetande av plan

Vi erbjuder de enklaste instruktionerna. Den kan också användas för att göra anteckningar av alla slag och typer, exklusive minneskort:

1. Skriv namnet på ämnet där sammanfattningen sammanställs.
2. Bekanta dig med materialet och välj det viktigaste.
3. Identifiera nyckelord och begrepp som återspeglar ämnets kärna. Välj underämnen.
4. Välj de huvudsakliga konventionerna som används när du skriver denna sammanfattning.
5. Gör ett grovt utkast av din disposition. Ibland räcker det att helt enkelt rita ett diagram, som på det anger strukturen för den framtida planen.
6. Fundera på hur det blir enklast att organisera data - i form av flödesscheman, planer, diagram.
7. Dela upp materialet i block och arrangera enligt de metoder du väljer.
8. Fyll i den resulterande sammanfattningen med färgade markörer och pennor, betona huvudpunkterna, sätt frågetecken eller utropstecken bredvid kontroversiella eller viktiga punkter.
9. Skriv ner huvudförkortningarna och deras definitioner i marginalen. Vid behov, identifiera problem som kräver ytterligare bearbetning.

Fördelar

Denna metod eliminerar den mekaniska registreringen av material utan förbearbetning. Om en elev under normala anteckningar helt enkelt kan skriva om en artikel eller ett stycke, och på vägen bestämma vilken del som ska antecknas och vilken som ska hoppa över, innebär att upprätta en referensanteckning en preliminär bearbetning av materialet.

En del av den tid som eleven tidigare skulle ha lagt ner på att skriva anteckningar frigörs. Detta gäller särskilt om anteckningar görs direkt under föreläsningen. Läraren kan spendera den återstående tiden efter att ha antecknat en detaljerad förklaring av materialet.

Snabbt med att bearbeta anteckningar. I genomsnitt kan en referenssammanfattning läsas på fem minuter. Vad kan vi säga i en situation där du behöver förbereda dig för ett prov som omfattar från 10 till 15 ämnen. I det här fallet behöver studenten bara en och en halv timme för att granska alla ämnen, och inte ett par nätter.

Eleverna lär sig att analysera förvärvad kunskap, lyfta fram huvudpunkterna och kondensera texten. Att förbereda stödanteckningar kan också vara användbart i framtiden, när du skriver kurser, diplom- och magisteruppsatser och forskningsuppsatser.

Används av lärare

Inte bara studenter, utan även lärare och professorer kan använda anteckningar i klassen. Olika typer av stödanteckningar kan avsevärt förenkla presentationen av material. Till exempel kan en lärare eller föreläsare ta med sig en förskriven sammanfattning av ämnet som studeras till klassen och dela ut ett exemplar till varje elev.

När ämnet fortskrider följer eleverna vidare presentationen av materialet från dispositionen och gör sina anteckningar om den förberedda planen. Till exempel noterar de viktiga punkter och sätter frågetecken på de platser som föreläsaren kan lämna för självstudier.

I slutet av lektionen finns de bearbetade anteckningarna kvar hos eleven och kan användas i framtiden som förberedelser för praktiska prov och kontrollprov.

Slutsatser

Att använda en referensnotering hjälper dig att bemästra utbildningsmaterialet mycket snabbare och förbereda dig för ett prov eller prov. Att göra stödanteckningar förenklar också avsevärt bearbetningen av material, lär eleverna att strukturera materialet och ta ett kreativt förhållningssätt till lärande.

Lärare kan också använda dem för undervisning. Detta kommer att bidra till att minska tiden som krävs för att spela in en föreläsning och fördjupa elevernas kunskaper om ett visst ämne.

Förklarande anteckning

Gruppdiagnostik- och utvecklingslektionen "Mitt Jag" presenteras från programmet för gruppdiagnostik och utvecklingsklasser för grundskoleelever (årskurs 1-4) "Väg till ditt Jag", som är en modifiering av programmet "Väg till dig själv". – grundskola” av O.V. . Khukhlaeva, designad för fyra års barns vistelse i grundskolan. Programmet ska å ena sidan säkerställa bildandet av psykisk hälsa, å andra sidan säkerställa fullgörandet av åldersrelaterade utvecklingsuppgifter.

De viktigaste skillnaderna i mitt program:

Lektionsfrekvens (en gång varannan vecka med var fjärde klass);

Det tematiska innehållet har ändrats med hänsyn till klassgruppens egenskaper och specifika elevers individuella egenskaper;

Inkludering av diagnostiska tekniker i klasser, deras genomförande, korrelation med ämnet, mål, mål för lektionen;

Alla klasser samordnas med klassläraren och grundskolans rektor då de hålls efter huvudlektionerna (lektion 5).

Lektionsnummer	Lektionens ämne	Diagnostisk tekniker
	Bekantskap. Introduktion till psykologins värld.
	Vem är jag? Mina styrkor, mina förmågor	Frågeformulär "Vad är jag?"
	Vad är jag - stor eller liten?
	Mina förmågor och "inlärningsstyrka"	”Utbildningsnivå” N.P. Kapustina, skolmotivationsenkät N.G. Luskanova
	Mina känslor	"Hedgehog" - en teknik för att ta emot feedback Bakhtigireeva T.N.
		"En liten prins"

Ladda ner:

Förhandsvisning:

För att använda presentationsförhandsvisningar, skapa ett Google-konto och logga in på det: https://accounts.google.com

Bildtexter:

Förhandsvisning:

Kommunal läroanstalt

Gymnasieskola nr 3 Pudozh

Översikt över en gruppdiagnostik och utvecklingslektion

för elever i fjärde klass

"Jag själv"

Pudozh, 2010

Förklarande anteckning

Gruppdiagnostik- och utvecklingslektionen "Mitt Jag" presenteras från programmet för gruppdiagnostik- och utvecklingsklasser för grundskoleelever (årskurs 1-4) "Vägen till dig själv", somär en modifiering av programmet "Vägen till dig själv - Primary School" av O.V. Khukhlaeva, designad för fyra års barns vistelse i grundskolan. Programmet ska å ena sidan säkerställa bildandet av psykisk hälsa, å andra sidan säkerställa fullgörandet av åldersrelaterade utvecklingsuppgifter.

De viktigaste skillnaderna i mitt program:

Lektionsfrekvens (en gång varannan vecka med var fjärde klass);

Det tematiska innehållet har ändrats med hänsyn till klassgruppens egenskaper och specifika elevers individuella egenskaper;

Inkludering av diagnostiska tekniker i klasser, deras genomförande, korrelation med ämnet, mål, mål för lektionen;

Alla klasser samordnas med klassläraren och grundskolans rektor då de hålls efter huvudlektionerna (lektion 5).

Tematisk planering för 4 klasser

Lektionsnummer	Lektionens ämne	Diagnostisk tekniker
	Bekantskap. Introduktion till psykologins värld.
	Vem är jag? Mina styrkor, mina förmågor	Frågeformulär "Vad är jag?"
	Vad är jag - stor eller liten?
	Mina förmågor och "inlärningsstyrka"	”Utbildningsnivå” N.P. Kapustina, skolmotivationsenkät N.G. Luskanova
	Mina känslor	"Hedgehog" - en teknik för att ta emot feedback Bakhtigireeva T.N.
	Jag själv	teckning "En liten prins"

Översikt över diagnostik och utvecklingslektion

Lektionens ämne: "Mitt jag"

Lektionens mål: uppdatera elevernas kunskap om människors känslomässiga sfär och egenskaper; utföra rittekniken "Den lille prinsen"

Lektionens mål:

1. Hjälp barn att lära sig begreppen "mänskliga egenskaper", "känslor och känslor".
2. Lär barnen att analysera sina styrkor och svagheter.
3. Lär dig att dra slutsatser om dina förmågor och hitta sätt att använda ny kunskap om dig själv i verkliga livet och studier.
4. Hjälp barn att se möjligheter och sätt att utveckla sina förmågor.

Lektionsform: lektion med träningsmoment

Destination: 4:e klass elever (genomförs med hela klassen)

Planerad tid: 35 - 40 minuter

Material: lakan papper, tuschpennor, pennor, färgpennor, ett på förhand administrerat frågeformulär "Vad är jag?"

Lektionens framsteg

Organiseringstid:

Hej grabbar. Låt oss komma ihåg vad vi gjorde på förra lektionen? Vad gjorde vi?Barns svarsalternativ: de ritade en igelkott; lyssnade på en saga; pratade om känslor och känslor.

Du har rätt, ämnet för den senaste lektionen var "Känslor och känslor." Vilka känslor och känslor minns du?Barns svarsalternativ: glädje, sorg, förbittring, njutning osv.

Uppvärmning:

Bra gjort, nu ska vi spela spelet "Extra Word". Jag vill bara fråga dig hur det kommer att vara bekvämt för dig att uppfatta ord - ljudmässigt eller visuellt, eller skriva på tavlan. Okej, jag ska läsa och skriva.

Uppgift "Ett extra ord"

Mål: skilja mellan begreppen "mänskliga egenskaper" och "känslor och känslor"

Ord skrivs på tavlan. Barn måste gissa vilket ord som är det udda och förklara varför.

Glädje, dumhet, ilska (dumhet är kvalitet)

Ärlig, snäll, ledsen (ärlig, snäll - mänskliga egenskaper, inte känslor)

Ilska, förbittring, trots (ilska, ilska är synonymer)

Ilska, förbittring, illvilja(ilska, förbittring är känslor, inte egenskaper)

Sorg, sorg, rädsla (sorg, sorg är synonymer)

Ärlighet, sorg, vänlighet (ärlighet, vänlighet är egenskaper, inte känslor)

Ilska, ilska, glädje (ilska, ilska är synonymer)

Låt oss nu försöka slutföra denna uppgift - jag kommer att skriva en del av ett ord för dig på tavlan, och du kommer att slutföra det. Och sedan ska vi försöka gissa orden med saknade bokstäver.

Uppgift "Vilka egenskaper är avsedda"

Mål: konsolidera begreppet "mänsklig kvalitet"

Barn uppmanas att gissa från första stavelsen och med en saknad bokstav i mitten vilka egenskaper människor är tänkta att ha:

Notera till presentatören:Det är viktigt att få med alla elever i spelet, att inte fokusera på riktigheten i resonemang, och att lära dem att acceptera sina misstag.

Huvudinnehållet i lektionen:

Bra gjort, vi slutförde alla uppgifter, och låt oss nu hålla tyst och lyssna på det nya ämnet "Mitt jag".

"Vad är jag?" - varje person ställer sig denna fråga minst en gång i sitt liv. Hur är det - min själs värld? Vilken typ av invånare bor i den? Vad håller de på med? Deras liv är fyllt av intryck. De får vänner, bråkar, sminkar sig, hjälper varandra, byter presenter. De har sina egna rädslor och klagomål, de är ledsna och glada, och var och en av dem, varje del av deras själ vill vara efterfrågad, levande och lycklig.

Låt oss komma ihåg en av uppgifterna vi gjorde under andra kvartalet. Den hette "Vad är jag?", vi lyssnade på sagan "Om en flicka och hennes små människor" och beskrev oss själva: utseende, karaktär, förmågor, intressen.

Nu ska jag läsa dina små berättelser om mig själv. Är någon emot att uttrycka din berättelse? Kan jag läsa den i sin helhet?

Uppgift "Vad är jag?"

Mål: studentenhet; en möjlighet att visa en annan sida av dig själv.

Elevernas berättelser om sig själva läses upp och barnens uppgift är att gissa vem de pratar om.

Notera till presentatören:Det är viktigt att inhämta samtycke från alla elever, om någon är emot det, insistera inte.

Frågor för diskussion:

1. Vem gillade eller ogillade uppgiften?
2. Vad har du lärt dig om dig själv och andra?
3. Vad hindrade eller hjälpte dig att lära dig om författaren från berättelsen?

Hur mycket vi lärde oss om varandra idag, vissa kände inte igen sig, andra utvecklade intressen, nya förmågor dök upp.

Det verkar för många som att det inte finns något att överraska i vardagen, och de väntar på att några ljusa händelser ska bli överraskade eller glada. Men dessa ögonblick går snabbt över, och personen faller igen i förtvivlan och tristess. Men det finns många fantastiska saker runt omkring oss, du behöver bara kunna lägga märke till det.

Låt oss se oss omkring, vad är ovanligt för dig idag?

Bra jobbat, det är väldigt intressant att lyssna på dina iakttagelser.

Känner någon av er till sagan "Den lille prinsen"?Barns svarsalternativ - ja, jag läste (a); ja, de läste den för mig, men jag minns inte vad den här sagan handlar om; Nej…

Den berättar historien om en pojke som hade sin egen planet. Låt oss nu var och en av er försöka föreställa er och rita er egen planet? Fundera på vem som ska bo där, hur det ser ut, var det ligger osv.

Quest "Den lille prinsen"

Mål: diagnostik av den känslomässiga-viljemässiga sfären

Presentatören pratar med barnen om sagan "Den lille prinsen", som hade sin egen planet, och ber dem att föreställa sig vad var och en av dem skulle kunna ha sin egen planet, och sedan rita den här planeten.

Eleverna blundar och ombeds rita en mental bild. Programledaren understryker att alla har rätt att rita vad de vill, alla har rätt att se världen på sitt sätt.

Barnen ombeds berätta vad de kan se omkring dem, vad de kommer att känna om de förvandlas till en sten, gräs, moln, tak. Slutsatsen dras att från olika positioner ses samma föremål eller fenomen på sitt eget sätt.

Sedan blundar eleverna och föreställer sig en dörr till något litet land där allt ordnas efter deras önskemål.

Sedan ritar killarna vad de "såg" bakom den här dörren. Under diskussionen ligger tonvikten på vem som kan öppna dörren till ett litet land – den inre världen. Vem vill du bjuda in, och framför vem vill du låsa dörren med alla bultar.

Notera till presentatören:Diskussionen om ritningarna skjuts upp till nästa lektion. Fråga barnen var teckningarna kommer att förvaras till nästa lektion. Om du går med på att ge ritningarna till en psykolog för förvaring, kan diagnostiska procedurer utföras.

Lektionsreflektion:

Så idag pratade vi lite om vårt "jag". Allas teckningar blev olika, unika för var och en.

Frågor för diskussion:

1. Vad har vi gjort idag?
2. Hur var arbetet för var och en av er idag? Vad hindrade dig? Vad hjälpte?
3. Med vilket humör och känsla avslutar vi lektionen?

Vid nästa lektion fortsätter vi vårt samtal, alla kommer att få möjlighet att prata om sitt "jag".

Tack alla för ert arbete. Adjö!!!

Självanalys av diagnostiska och utvecklingsklasser

Utvecklingsmålet med lektionen "Mitt Jag" är att lära eleverna att dra slutsatser om sina förmågor och hitta sätt att använda ny kunskap om sig själva i verkliga livet och studier. Det diagnostiska målet är att utföra rittekniken "Den lille prinsen", att analysera effektiviteten av den valda formen av grupplektioner och att under lektionen se graden av involvering av den "utsatta" eleven i interpersonell interaktion.

Det speciella med klasserna är att de hålls med hela klassgruppen och inte på psykologmottagningen, eleverna sitter vid sina skrivbord. Det är ofta svårt att avgöra en psykologs position, eftersom han till en början uppfattas som lärare. Upplevelsen av kommunikation mellan barnet och läraren, positiva och oftare negativa känslor, överförs till psykologen; dessutom har elever som regel lång erfarenhet av att kommunicera med varandra, följaktligen finns det risk för gamla konflikter kommer upp till ytan, och det krävs mer tid för att skapa en atmosfär av förtroende. Eftersom klasser hålls efter huvudlektionerna är det nödvändigt att ta hänsyn till graden av trötthet hos eleverna just denna dag, det finns en risk för okontrollerade handlingar. Och därför måste du anpassa dig till stämningen hos eleverna i klassen.

Utifrån ovanstående och genom praktisk erfarenhet ska grupplektioner med elever struktureras i form av en lektion med träningsmoment. Lektionens struktur inkluderar:

• hälsa eleverna- det är viktigt att utveckla din egen hälsningsritual och humör för att arbeta tillsammans;
• upprepning av det täckta materialet -genomförs i form av en muntlig gruppdiskussion, tematiska uppvärmningar ges, och uppvärmningens karaktär bestäms av gruppens tillstånd;
• huvudinnehållet i lektionen- delvis användgruppdiskussion Och slutföra en individuell uppgift (i detta fall en ritning);
• lektionsreflektion -En liten diskussion hålls, barnens åsikter hörs alltid. Om barnet skäms över att prata om sitt problem så kommer vi överens om ett personligt samtal där vi diskuterar resultatet av hans arbete.

I grupplektioner med elever inkluderar jag en uppgift att gå igenom materialet som tas upp, eftersom vi träffas en gång varannan vecka. Tematiska uppvärmningar gör att du snabbt kan engagera dig i arbetet och få barn i rätt stämning. Men det är precis i början av lektionen som det är nödvändigt att bestämma varje elevs känslomässiga tillstånd. Om barnet inte är benäget att slutföra vissa uppgifter, då insisterar jag inte. Jag väntar bara på att barnet ska visa en vilja att arbeta.

Huvudinnehållet i lektionen inkluderade uppgiften "Vad är jag?", utförd av oss i tidigare lektioner, vars huvudmål var att hjälpa till att analysera ens styrkor och svagheter, och möjligheten att öppna upp för klasskamrater. För mig fanns här en möjlighet att se graden av sammanhållning i teamet, att ta reda på hur eleverna uppfattar varandra.

Uppgiften "Little Prince" användes för att slutföra en serie klasser som ägnas åt en introduktion till psykologins värld. Här är några av svårigheterna som eleverna stött på: att välja planets form, storlek, färg, namn, utrymme runt omkring, vem eller vad de ska bo i osv. Här är det viktigt att berätta för eleverna om den unika visionen av varje persons värld, att de kan rita vad som helst och att det inte finns några begränsningar för dem. Flickorna fick planeternas former i form av hjärtan, en jordglob, en cirkel; färgerna är ljusa och mättade. Pojkar har flygande tefat, en dödskalle, pyramider; färgerna är diskreta eller gjorda med en penna eller en enkel penna.

Diskussionen om elevernas teckningar sköts upp till nästa lektion, med ett mål - att ge varje barn möjlighet att analysera sina inre upplevelser, sin vision av världen. Fortsatt arbete med ritningarna innebär att färdigställa ritningen eller rita en ny planet, efter att ha diskuterat varje ritning.

Atmosfären i lektionen var avslappnad, å ena sidan - min uppgift var att "gå med i" gruppen barn, försiktigt vägleda dem till det önskade ämnet, å andra sidan för att undvika överdriven kontroll över elevernas åsikter, att ge dem frihet i uttalanden och bedömningar, inte att reducera dem till rätt eller fel. Det vill säga ge möjligheten att uttrycka din åsikt, hjälp till att försvara den inför dina klasskamrater.

Och när diskussioner eller uttalanden började tog jag helt enkelt positionen som en observatör eller lyssnare. Naturligtvis var det i undantagsfall nödvändigt att påminna eleverna om kommunikationskulturen, om förmågan att inte bara uttrycka och argumentera för sin åsikt, utan också att lyssna och förstå någon annans.

Under alla klasser observerades den "risk"-eleven, till en början deltog han inte i vare sig gemensamt eller individuellt arbete. I denna lektion, om än passivt, men redan visat intresse, arbetade han på sitt lilla land.

Att genomföra grupplektioner med elever i en hel klass är mycket arbetskrävande, men ganska effektivt när det gäller möjligheten att se laget "inifrån". För barnen ger ett sådant arbete en möjlighet att öppna upp för sina klasskamrater och för klassläraren att se hur eleverna kommunicerar i en fritidsmiljö.

Diagnostik- och utvecklingsklasser ger psykologen möjlighet att utföra vissa diagnostiska procedurer och arbeta med klassen, eftersom det ofta inte finns tid att täcka alla elever. Men här är det viktigt att använda de metoder som används korrekt så att alla skolpsykologens verksamhet inte reduceras till att testa.

Den begränsade tidsramen påverkar också avsevärt lektionens flöde, det är nödvändigt att förkorta diskussionerna och det är svårt att behålla elevernas arbetsanda. Ofta är det nödvändigt att lägga om hela lektionsplanen för att passa elevernas humör, vilket kräver större rörlighet och improvisation. Därför försöker jag i mitt arbete att inte använda färdiga planer - anteckningar, eftersom lektionen i varje klass går annorlunda och det är omöjligt att i förväg gissa vart vårt resonemang kommer att leda oss.

"Metodologi för undervisning i psykologi"

Introduktion

Slutsats

Bibliografi

Introduktion

Som ni vet finns det tre huvudmål för psykologi som disciplin och psykologers verksamhet:

1. Sök efter ny psykologisk kunskap.

2. Tillämpning av psykologisk kunskap för att lösa praktiska problem.

3. Överföring av psykologisk kunskap.

Vetenskaplig psykologi syftar till att uppnå det första målet, det andra är tillämpat och praktisk psykologi, det tredje är metodiken för undervisning i psykologi.

Vetenskaplig psykologi som en självständig vetenskap bildades under andra hälften av 1800-talet. och under nittonhundratalet. har kommit långt i utvecklingen. Det har blivit en av de erkända grenarna av vetenskaplig kunskap; Psykologiska institutioner och laboratorier har tagit sin rättmätiga plats inom universitetsvetenskap i många länder.

Praktisk psykologi som yrkesverksamhet började ta form på 60-talet av 1900-talet. I USA, på 70-talet av P. - i Europa, på 80-talet. - i Sovjetunionen. Trots svårigheterna med den initiala utvecklingen och hävdandet av sin egen status, blev det gradvis ett erkänt område för yrkesverksamhet. Psykologiska tjänsters starka ställning inom många områden inom hälsa och utbildning är ett bevis på detta.

Metodiken för att undervisa i psykologi i många länder är bara i den inledande perioden av dess bildande, trots att själva undervisningen i psykologi har en lika lång historia som psykologin själv. Verk om metoder för undervisning i psykologi publicerades under hela 1900-talet, men de förekom ganska sällan och berörde endast vissa aspekter av detta verksamhetsområde.

De perioder då psykologi introducerades som ett akademiskt ämne i gymnasieskolan (i början och i mitten av 1900-talet) präglades av intensifieringen av metodarbetet inom undervisningspsykologiområdet (Samarin, 1950; Panibrattseva, 1971).

Intresset för psykologi som vetenskap och område för praktisk verksamhet rådde tydligt under hela 1900-talet, även om de flesta psykologer, villigt, var tvungna att arbeta som lärare i psykologi. Det antogs att för framgångsrik undervisning i psykologiska discipliner är djup kunskap om vetenskaplig och tillämpad psykologi ganska tillräcklig. Men på senare tid är ett ökande antal specialister medvetna om det faktum att psykologi som akademiskt ämne och psykologi som vetenskap inte är identiska begrepp. Psykologikursen har sina egna didaktiska mål, därför räcker inte bara psykologisk kunskap för framgångsrik undervisning, utan förmågan att undervisa är också nödvändig.

Verk som ägnas åt metoderna för undervisning i psykologi i högre utbildningsinstitutioner har börjat dyka upp i vårt land och utomlands först nyligen. Dessutom anordnas särskilda konferenser eller sektioner inom andra konferenser om metodfrågor för undervisning i psykologi vid olika typer av läroanstalter. Psykologernas intresse för undervisning växer.

Metoder för undervisning i psykologi studeras som ett obligatoriskt ämne av studenter som läser i specialiteten "Psykologi". Efter examen tilldelas de kvalifikationen "Psykolog". Psykologilärare." Således fyller denna utbildningskurs en viktig funktion för att förbereda eleverna för undervisning. Det antas att en specialist i enlighet med förvärvade kunskaper, färdigheter och förmågor måste vara beredd att delta "i att lösa komplexa problem i systemet för den nationella ekonomin, utbildning, sjukvård, förvaltning och socialt bistånd till befolkningen." Samtidigt måste han kunna utföra följande typer av yrkesverksamhet:

· diagnostiska och korrigerande aktiviteter;

Expert och rådgivande;

Utbildning och utbildning;

Forskning;

Kulturellt och pedagogiskt.

Låt oss överväga kraven på en psykologspecialists professionella beredskap (Statlig utbildningsstandard..., 2000). Specialisten måste kunna lösa uppgifter som motsvarar hans kvalifikationer:

· utifrån ackumulerade teoretiska kunskaper, forskningsförmåga och informationsinhämtning, kunna navigera i moderna vetenskapliga koncept, kompetent ställa upp och lösa forsknings- och praktiska problem;

· delta i praktiskt tillämpade aktiviteter, behärska de grundläggande metoderna för psykodiagnostik, psykokorrektion och psykologisk rådgivning;

· besitter ett komplex av kunskaper och metoder för att undervisa i psykologi vid högre läroanstalter.

Behörigheten ”psykolog, psykologilärare” förutsätter således beredskap för tre typer av psykologisk verksamhet: vetenskaplig, praktisk och pedagogisk.

1. Utbildning av psykologilärare

Inhemsk och internationell erfarenhet visar att undervisning i psykologi utförs av både psykologer och lärare. I det första fallet blir uppgiften med pedagogisk utbildning av psykologer brådskande, och i det andra - den psykologiska utbildningen av lärare. Vem kan lära ut psykologi bättre: en psykolog eller en lärare? Den uppenbara fördelen med en psykolog är hans djupa kunskaper i ämnet, men han saknar ibland pedagogisk och metodisk beredskap för undervisning. En lärare har inte lika djupa kunskaper om psykologi som en psykolog, men han har en uppenbar fördel när det gäller metodologisk beredskap, han vet hur man pedagogiskt kompetent väljer utbildningsmaterial och lär ut det till elever. Det är alltså omöjligt att ge ett definitivt svar på ovanstående fråga "vem är bättre...?~. Både psykologer och lärare har rätt att undervisa i psykologi, men det är viktigt att psykologen är pedagogiskt utbildad, och läraren är psykologiskt utbildad. Därför är det nödvändigt att uppmärksamma studien av psykologer av pedagogiska discipliner som är viktiga för framgångsrik undervisning. Den utbredda uppfattningen att kunskap om den relevanta vetenskapliga disciplinen är tillräcklig för att lära ut den är inte alltid motiverad. I de fall där psykologi undervisas av lärare i andra ämnen, är det nödvändigt att förbättra deras psykologiska kvalifikationer.

Traditionellt, i många länder, har följande situation utvecklats: i högre utbildningsinstitutioner undervisas psykologi av psykologer - vetenskapsmän och praktiker, och i sekundära utbildningsinstitutioner - av lärare i filosofiska eller sociala discipliner. Anledningen till denna situation var tydligen den traditionella idén om universitetet som en vetenskaplig och pedagogisk institution och om skolan, gymnasium och lyceum som en utbildningsinstitution. Det finns därför en uppfattning om att vetenskapliga meriter i första hand är viktiga för ett universitet, och pedagogiska meriter för en skola.

I alla fall tillåts specialister med lämplig utbildning och vetenskapliga och pedagogiska kvalifikationer att undervisa.

Undervisningen i psykologi vid lärosäten bedrivs huvudsakligen av specialister med psykologisk grundutbildning och legitimerade specialister som har en akademisk examen som kandidat eller doktor i psykologiska vetenskaper samt praktiska psykologer med högsta yrkeskvalifikationer. Anställda som innehar följande lärartjänster är direkt involverade i lärandeprocessen: dekanus vid fakulteten, prefekt, professor, docent, universitetslektor, adjunkt, assistent. Förfarandet för att fylla positioner för vetenskapliga och pedagogiska arbetare vid en högre utbildningsinstitution i Ryska federationen regleras av de relevanta bestämmelserna (föreskrifter om förfarandet för att fylla positioner..., 2003).

Tillsättningen av befattningar för lärare vid en högre utbildningsinstitution utförs på grundval av konkurrenskraftigt urval, som ett resultat av vilket ett anställningsavtal (kontrakt) ingås med den anställde för en period på upp till 5 år. Diskussion och konkurrenskraftigt urval av sökande till lärartjänster sker vid universitetets, fakultets- eller filialens akademiska råd. Tidigare diskuteras kandidater till lärartjänster vid ett möte med den berörda institutionen, och institutionens rekommendationer för varje kandidat uppmärksammas av universitetets (fakultetens) akademiska råd. Institutionen har rätt att bjuda in sökande att hålla provföreläsningar eller genomföra andra utbildningstillfällen och, utifrån deras resultat, acceptera rekommendationer (Föreskrifter om förfarande för tillsättning av tjänster..., 2003).

Både i Ryssland och i andra länder utförs utbildningen av psykologilärare för högre utbildningsinstitutioner i systemet för forskarutbildning. Systemet för denna utbildning liknar utbildning i andra specialiteter och genomförs i Ryska federationen på grundval av bestämmelserna om utbildning av vetenskaplig, pedagogisk och vetenskaplig personal (föreskrifter om utbildning av vetenskaplig, pedagogisk och vetenskaplig personal i system för yrkesutbildning på forskarnivå i Ryska federationen, 1998) och modellförordningarna för en läroanstalt för högre yrkesutbildning (2001, s. 71-72).

Enligt dessa dokument är doktorandstudier, forskarstudier och forskarstudier de viktigaste formerna för att höja utbildningsnivån, vetenskapliga och pedagogiska meriter. Konkurrensarbete är en form av arbete med avhandlingar av specialister knutna till högre utbildningsanstalter eller vetenskapliga institutioner, organisationer utan registrering i doktorand-, forskar- eller forskarutbildning. Systemet för att studera psykologi på dessa utbildningar har beskrivits i tidigare kapitel. Vi noterar dock att dessa utbildningsprogram främst syftar till att förbättra de vetenskapliga kvalifikationerna (kandidatens prov i filosofi, främmande språk och specialitet, förberedelse av en avhandling). Assistent- och docentpraxis syftar till att förbättra pedagogiska kvalifikationer, liksom studier av kurser i pedagogik och psykologi för högre utbildning (eller högre utbildning) införda vid vissa universitet. Assistentpraktik innebär att en doktorand håller praktik- och seminarielektioner med universitetsstudenter, och adjunktpraktik innebär att hålla föreläsningar. På så sätt får doktoranden erfarenhet av undervisning. Riktad utbildning i psykologisk undervisningsmetoder genomförs vanligtvis inte, även om det finns behov av detta. På ett antal universitet organiseras därför forskarutbildning och adjungerad studier för att studera sådana discipliner som: 1) pedagogik för högre utbildning och 2) psykologi för högre utbildning. Huvudmålet med de relevanta kurserna är att förbereda doktorander (adjungerade) för undervisning vid ett universitet.

SIDBRYTNING--

Yrkeskvalifikationerna för vetenskapliga och pedagogiska arbetare vid universiteten bestäms av följande kriterier:

1) grundläggande högre utbildning;

2) vetenskaplig grad av kandidat för vetenskaper;

3) vetenskaplig doktorsexamen;

4) akademisk titel docent;

5) akademisk titel professor;

6) vetenskapligt arbete, vilket återspeglas i kvantiteten och kvaliteten på vetenskapliga publikationer;

7) pedagogiskt arbete, vilket återspeglas i kvantiteten och kvaliteten på pedagogiska publikationer.

För att undervisa i psykologi vid högre utbildningsinstitutioner är det viktigt att ha en grundläggande psykologisk utbildning, som bestämmer innehållet och nivån på lärarens yrkesutbildning. Den vetenskapliga graden av kandidat eller doktor i naturvetenskap bestämmer graden av vetenskaplig kvalifikation för läraren. De tilldelas på grundval av bestämmelserna om förfarandet för bedömning av akademiska examina, godkända av dekretet från Ryska federationens regering (förordningar..., 2002).

Den akademiska kandidatexamen i psykologiska vetenskaper tilldelas psykologer som har bekräftat sina vetenskapliga och pedagogiska kvalifikationer i form av godkända kandidatexamen i filosofi, ett främmande språk och en vetenskaplig specialitet, samt som framgångsrikt disputerat för en avhandling. akademisk examen inom en viss vetenskaplig specialitet. En avhandling för den vetenskapliga kandidatexamen ska vara ett vetenskapligt meriterande arbete som innehåller lösningen på ett problem som är av väsentlig betydelse för det aktuella kunskapsområdet.

Den akademiska graden av doktor i psykologi är den högsta vetenskapliga examen. Det krävs ingen specifik utbildning för att få denna examen. Den sökande ska förbereda och försvara en avhandling för doktorsexamen i psykologi inom relevant vetenskaplig specialitet (allmän psykologi, personlighetspsykologi, pedagogisk psykologi, etc.). Denna avhandling ska vara ett vetenskapligt kvalificerat arbete där man utifrån den forskning som författaren utfört har utvecklat teoretiska principer, vars helhet kan kvalificeras som en ny stor vetenskaplig bedrift, eller ett stort vetenskapligt problem har lösts. En doktorsavhandling återspeglar vanligtvis den breda forskningserfarenheten hos en specialist i studiet av något nytt område av psykologisk vetenskap, som erhållits av den sökande personligen (eller som ledare för en forskargrupp). Tilldelningen av en akademisk examen godkänns av Ryska federationens högre intygskommission.

2. Kunskaper, färdigheter, förmågor och personliga egenskaper hos en psykologilärare

Yrket som psykologilärare har sina egna detaljer, i motsats till yrket som en forskare-psykolog och en praktiserande psykolog. Läraren ska inte bara ha psykologisk kunskap, utan också kunna förmedla den till eleverna. Ur denna synvinkel är färdigheter, personliga egenskaper och förmågor hos en psykologilärare besläktade med andra läraryrken.

För att bli framgångsrik måste en lärare i viss utsträckning ha följande kunskaper, färdigheter och förmågor:

1. Vara mångsidigt utbildad, lärd inom olika områden av psykologisk kunskap, såväl som inom andra vetenskaper.

2. Känn till ämnet som undervisas väl.

3. Kunna självständigt välja utbildningsmaterial.

4. Bestäm de optimala medlen och effektiva undervisningsmetoder.

5. Kunna förklara utbildningsmaterial på ett tillgängligt sätt för att säkerställa dess förståelse och assimilering av eleverna.

6. Kunna skapa motivation för eleverna att bemästra utbildningsmaterial.

7. Ställ krav på elevernas kunskaper och färdigheter.

8. Har kommunikations- och organisationsförmåga samt pedagogisk takt.

9. Var logisk och ha ett bra ordförråd.

10. Har uttrycksfulla kommunikationsmedel, oratorisk och konstnärlig förmåga.

11. Ha observationsförmåga och förmåga att förstå eleven.

12. Kunna reflektera över din egen undervisningsverksamhet.

En brist på vissa färdigheter och egenskaper är naturligtvis inte en kontraindikation för undervisning. Det finns olika individuella undervisningsstilar. Till exempel kan en lärare ha uttalade konstnärliga och oratoriska förmågor, medan en annan kan ha förmågan att presentera utbildningsmaterial på ett logiskt och systematiskt sätt. Liksom i andra typer av professionellt psykologiskt arbete är det i undervisningsverksamheten viktigt för en psykolog att ta hänsyn till de individuella egenskaperna hos sin personlighet.

Kunskap om ämnet. På lärosätena, särskilt på psykologiska institutioner, värdesätts traditionellt lärarens vetenskapliga kompetens och hans kunskaper i ämnet. Lärarbefattningar betraktas som vetenskapliga och pedagogiska befattningar. Kursen ges vanligtvis av en universitetslektor, docent eller professor som själv bedriver forskning inom ett visst vetenskapsområde eller bedriver praktiskt psykologiskt arbete. Detta är en traditionell praxis vid universitet i många länder. Tyvärr, i Ryssland, under villkoren för den nuvarande "marknadsutbildningen", tvingas många lärare, på grund av magra löner, tjäna extra pengar genom att undervisa i kurser och specialkurser där de har liten kunskap. De måste förvandlas till "shabby papegojor", återberättar hastigt läsa läroböcker och böcker och inte ens hinna fördjupa sig i vissa problem (Pryazhnikov, Pryazhnikova, 2001, s. 286). Nedgången i den vetenskapliga nivån på undervisningen är ett allvarligt problem inom den högre psykologiska utbildningen. Men psykologer som är specialister inom sitt område är fortfarande respekterade av studenter som lärare. Det bör noteras att pedagogiska färdigheter och förmågor också avsevärt ökar effektiviteten i deras undervisningsverksamhet.

På gymnasieskolor fästs större vikt vid metodiska färdigheter. Lärartjänster ses i första hand som lärartjänster. Som genomgången i de föregående avsnitten visar, undervisas psykologi i skolan av psykologer eller lärare inom andra discipliner. Naturligtvis är en psykologs kunskap djupare, men bristen på pedagogiska färdigheter hindrar honom ibland från att korrekt välja utbildningsmaterial och förklara det tydligt och tydligt. Lärare i andra ämnen kanske inte känner till psykologi tillräckligt djupt, men de vet hur man väljer det nödvändiga materialet från tillgängliga källor och lär ut det till eleverna, vilket gör inlärningsprocessen rolig och tillgänglig. Psykologernas uppgift är att öka den psykologiska kompetensnivån hos psykologilärare.

Intelligens. Intellektuella egenskaper är av stor betydelse inte bara för en vetenskapsman, utan också för en lärare. En intelligent person är en av de egenskaper som oftast nämns av studenter när de utvärderar en professor de respekterar. Mycket anmärkningsvärt är uttalandet av V.N Druzhinin: "Det finns ingen framgångsrik psykolog utan hög intelligens" (2001, s. 33). I sammanhanget kan detta uttalande låta så här: "Utan hög intelligens kan det inte finnas en framgångsrik lärare i psykologi."

För att tydligt förklara utbildningsmaterial för eleverna måste läraren först och främst själv förstå det tydligt. Det är i förhållande till läraren som den bevingade sanningen är särskilt sann: "Den som tänker klart, talar klart."

Otydligheten i lärarens tankar leder till vagheten i hans tal och, som en konsekvens, till missförstånd hos eleverna. De lärare som försöker dölja tankefattigdomen bakom vetenskapliga och vackra formuleringar av osäkert innehåll agerar felaktigt.

Konstnärlighet och förmåga att tala inför publik. Lärare förväntas ofta presentera kursmaterial på ett "intressant" och till och med "konstnärligt" sätt. En liten improviserad undersökning av flera grupper av psykologistudenter visade att många studenter anser att "vett och en glad läggning" är den "viktigaste egenskapen" hos psykologilärare. Kanske förklaras detta av att majoriteten av psykologistudenterna är flickor... (Pryazhnikov, Pryazhnikova, 2001, s. 287). Men här är vad S. I. Gessen skrev om detta: "En professors oratoriska konst ligger inte i lättheten och poleringen av hans talstil, utan i hans förmåga att tänka under ett tal, att upptäcka nya bevis och nyanser av den tanke han utvecklar. i en föreläsning. Därför utgör talets yttre grovhet, eftersom det är ett uttryck för kampen mellan tanke och ord, ofta den sanna charmen med vetenskapligt tal... Naturligtvis är ett visst minimum av uttrycksfulla medel nödvändigt för en lärare i en vetenskaplig kurs ...”

G. Selye uttryckte liknande tankar: "Det är karakteristiskt att överdriven skönhet i tal är en nackdel med en vetenskaplig föreläsning, eftersom den distraherar lyssnarnas uppmärksamhet från kärnan i det som förklaras."

Samtidigt kan man inte förneka det faktum att egenskaperna hos en lärares tal påverkar undervisningens effektivitet, som vi redan har diskuterat ovan. Förmågan att lägga logisk betoning, göra nödvändiga och lämpliga pauser och tydlig diktion är viktiga för undervisningsverksamheten. Sådana brister i lärarens tal som för hög presentationshastighet, nasal ton, lisp, slarv i uttalet bidrar till bildandet av en avvisande och ibland negativ attityd bland eleverna. Dessa brister kan dock korrigeras genom systematisk träning.

Pedagogiska miljöer. Den pedagogiska inställningen förstås som lärarens beredskap att reagera på ett visst sätt i en liknande pedagogisk situation. I de flesta fall ser läraren själv sina egna attityder som helt korrekta, så de är extremt stabila och svåra att ändra. Konservatism och stelhet i attityder ökar med åldern. Det finns två typer av dominerande attityder hos lärare till elever: positiva och negativa.

Närvaron av en lärares negativa inställning till en viss elev indikeras vanligtvis av följande tecken:

· läraren ger en "dålig" elev mindre tid att svara än en "bra" elev;

· läraren ställer inte ledande frågor eller ger tips;

· om svaret är felaktigt skyndar han sig att omdirigera frågan till en annan elev eller ger själv rätt svar;

Oftare tillrättavisar och uppmuntrar en "dålig" elev mindre än en "bra";

Försöker att inte lägga märke till framgången för en sådan elev;

Ibland jobbar han inte alls med honom i klassen.

Närvaron av en lärares positiva attityd gentemot en viss elev bevisas av följande tecken:

Läraren väntar längre på svar på den ställda frågan;

Om det är svårt att svara, ställer ledande frågor och ger tips;

Uppmuntrar med ett leende eller blick;

Om svaret är felaktigt, skyndar han sig inte att utvärdera, utan försöker rätta till det;

Fortsättning
--SIDBRYTNING--

· tilltalar en sådan elev oftare under lektionen.

Genom att visa sin inställning till ”bra” och ”dåliga” elever har läraren, utan någon speciell avsikt, ett starkt inflytande på eleverna.

Lärarens vänlighet och respekt gentemot eleverna. I teorin förstår alla lärare behovet av att visa vänlighet och respekt för eleverna. Men uttrycken för vänlighet och respekt varierar. De kan förvandlas till imitation av vänlighet, till att "flirta" med elever, till försök av en psykologilärare att förenkla sitt uppdrag. En sådan lärare blir:

· eller en "återförsäljare" av läroböcker,

·eller förvandlas till en "charmig artist" eller en "rolig humorist",

· eller i allmänhet urartar till en "självgod redneck", säker på sin "starka kunskap" och "intellektuella ofelbarhet".

Vänlighet och respekt kan också förvandlas till synd om eleven, vilket gör att kravnivån minskar. Förmågan att förstå en elev och "komma in i hans position" är mycket viktig. Men sådan vänlighet, tagen till den absurda punkten, berövar vissa studenter alla incitament att studera. I det här fallet låtsas läraren undervisa, och eleverna låtsas undervisa. Men det sker ingen riktig undervisning.

Den andra ytterligheten representeras av de lärare som i sin position ser en möjlighet till självbekräftelse genom att visa sin överlägsenhet över elever. Detta kan visa sig i lärarens betonade riktgivande och demonstrativa beteende, och hans bristande vilja att gå i dialog eller diskussion med eleverna. Sådana lärare visar inte respekt för sina elevers egna åsikter, och tror att endast deras åsikt är korrekt. De erkänner inte sina egna misstag.

Den optimala typen av attityd hos en lärare mot elever kan uttryckas av den välkända pedagogiska principen, som A. S. Makarenko formulerade enligt följande: "Maximala krav på individen och maximal respekt för honom." Samtidigt är det naturligt att tro att kravnivån ska vara optimal, det vill säga att den ska kombineras med elevernas verkliga förmågor. I detta avseende verkar lärarens ståndpunkt inte helt legitim när han deklarerar: "men det här rör mig inte" (till exempel när biblioteket har ett exemplar av en bok och två elevgrupper måste förbereda sig för en lektion om några få dagar). När man ställer krav måste läraren ta hänsyn till verkligheten i lärandesituationen.

Respekt för eleven manifesteras i det faktum att läraren behandlar honom som en likvärdig deltagare i utbildningsprocessen:

Han ges rätt att välja (inom vissa gränser);

Han ges rätt att säga ifrån (inte nödvändigtvis här och nu);

Hans åsikt är värderad (inte nödvändigtvis accepterad som korrekt).

Lärarens inställning till kritik från elever. Under inlärningsprocessen är situationer möjliga där en elev tror att läraren har fel i sina uttalanden i klassen. För det första har en universitetslärare rätt till sin synpunkt, även om denna synpunkt inte överensstämmer med uppfattningen från några av hans psykologkollegor. För det andra kan en elev ha sin egen vetenskapliga och ideologiska ställning. En lärares korrekta beteende kan bestå i att han bör ge en elev som inte håller med honom möjlighet att åtminstone kortfattat beskriva sin synpunkt eller deklarera elevens olika position inför publiken. Det är bättre att göra detta antingen under en paus eller på ett seminarium (då kommer det att finnas möjlighet att jämföra och diskutera olika positioner), eller i en annan lektion, efter att ha förberett sig på att svara på studentens kommentarer.

Långt ifrån att vara det bästa alternativet är lärarens "omedelbara" och till och med "vita" reaktion, som inte tillåter en att bättre förstå problemet, utan bara ger en möjlighet att visa sina "konstnärliga" förmågor och gör eleven till ett objekt av förlöjligande.

Situationer är fullt möjliga när en elev förstår vissa frågor bättre än sin lärare. Därför är diskussioner en helt naturlig och ömsesidigt fördelaktig process. En vetenskaplig tvist, till skillnad från en tvist mellan de okunniga, bör endast ske utifrån logiskt uppbyggda och verifierade argument, samt på grundval av ömsesidig respekt mellan disputanterna.

Personliga relationer mellan lärare och elever. Det är ganska naturligt att en lärare utvecklar personliga tycke och smak mot vissa elever. Orsakerna till detta kan vara mycket olika: både utseende och beteende, och personliga egenskaper. Emellertid är det olämpligt att uttrycka detta förhållande. Du kan inte blanda affärsrelationer (utbildning) och personliga relationer. Det är opedagogiskt att visa en avvisande och respektlös inställning till en elev som läraren inte tycker om av personliga skäl. En snygg student ska inte ha rätt till privilegier. Det är viktigt att personliga relationer inte stör en objektiv bedömning. Vissa elever, och särskilt kvinnliga elever, försöker ibland påverka läraren med personlig charm.

En speciell fråga är problemet med intima relationer mellan lärare och elever. Är de acceptabla? Å ena sidan är både lärare och elever vuxna, så de har rätt att bestämma dessa frågor själva. Å andra sidan övervakas allt som händer mellan lärare och elever noga av "den allmänna opinionen". Därför måste en lärare som går in i intima relationer med elever alltid komma ihåg detta, komma ihåg hans, först och främst, moraliska ansvar. Men eftersom, som de säger, "du kan inte beställa ditt hjärta", bör du åtminstone inte visa dessa relationer.

Stil av pedagogisk kommunikation mellan lärare och elever. Under sin undervisningsverksamhet utvecklar en lärare vanligtvis en viss uppsättning relativt stabila tekniker och metoder för interaktion med eleverna. Det kallas den pedagogiska kommunikationsstilen. Traditionellt finns det tre huvudstilar: auktoritär, demokratisk och liberal. Auktoritära och liberala stilar representerar ett slags extrem i användningen av en rad pedagogiska medel. En lärare som håller sig till en demokratisk stil intar en mer flexibel ställning i många avseenden.

Det är karakteristiskt för en lärare med en auktoritär kommunikationsstil att han intar en aktiv och styrande position och lämnar eleverna rollen som passiva utförare i utbildningsprocessen. Tydlighet i instruktioner och uppdrag, snabb uppföljning av deras genomförande är bra organiserande faktorer i elevernas pedagogiska verksamhet. Behovet av vissa uppgifter inom ramen för utbildningsverksamhetens övergripande mål är dock ofta inte tillräckligt underbyggt. Den positiva betydelsen av sådana egenskaper som medvetenhet, självständighet och initiativkraft underskattas. För en sådan lärare är en elev inte ett undervisningsämne, utan bara ett lärandeobjekt.

Studenter är skyldiga att hög nivå krav, men läraren saknar ofta respekt för sin personlighet. Läraren är inte benägen att ta ett individuellt förhållningssätt. Det utgår från en genomsnittlig idé om en student och abstrakta krav på honom.

En auktoritär lärare är konservativ och subjektiv mot elever. Han föredrar att karakterisera sina elever som odisciplinerade, lata, oansvariga; anser att disciplinpåverkan och betyg är de viktigaste faktorerna för att organisera utbildningsuppgifter. föredrar att underskatta en elev snarare än att överskatta.

Han är okritisk mot sin undervisningsverksamhet och vet inte hur han ska erkänna sina misstag.

Det är utmärkande för en lärare med en demokratisk kommunikationsstil att han samtidigt som han visar aktivitet och initiativ, ger eleverna möjlighet att visa sin egen aktivitet i utbildningsprocessen. Han formulerar lärandeuppgifter tydligt, samtidigt som han lämnar frihet för kreativa initiativ. En sådan lärare argumenterar för betydelsen av individuella uppgifter inom ramen för kursens övergripande mål. När han organiserar utbildningssessioner förlitar han sig på elevernas personliga erfarenheter, deras behov och förmågor. För honom är en student inte bara ett objekt för lärande, utan ett ämne för pedagogisk aktivitet.

Krävande beteende mot eleverna kombineras med respekt för deras personlighet och individualitet. Samtidigt upprätthålls lika generella krav för alla elever.

Denna lärare är objektiv i sina bedömningar av elever och visar inte stereotypa negativa attityder. Samtidigt föredrar han att överskatta eleven snarare än att underskatta honom. Tonvikten ligger på att organisera meningsfulla och målmedvetna lärandeaktiviteter, snarare än på disciplinära influenser och märken.

Han är kapabel till objektiv kritik av sin egen verksamhet, vet hur man erkänner gjorda misstag och rättar till dem, utan att förlora sin egen värdighet.

Det är utmärkande för en lärare med en liberal kommunikationsstil att han intar en ganska passiv och konfirmerande ställning när det gäller att organisera utbildningar och inte är tillräckligt krävande. I en sådan situation visar eleverna dominerande aktivitet och subjektiva egenskaper. I klassrummet saknas ofta lärarens organiserande funktion. Som ett resultat är det anarki i organisationen av utbildningstillfällen, uppställning och uppfyllande av krav. En sådan lärare lägger inte vikt vid att motivera behovet av att utföra vissa uppgifter eller visar otillräckligt ändamålsenlig argumentation. Kravlöshet mot elever ersätts ibland av stela krav. Detta skapar osäkerhet i elevernas förväntningar.

En liberal lärare kännetecknas av situationalitet och inkonsekvens i elevbedömningar, det finns ofta partiskhet och omotiverad optimism. Idéer om en viss elev kan vara illusoriska. Tenderar att ta hänsyn till elevens individualitet och förstå hans speciella omständigheter och följaktligen att överdrivet minska kraven på honom. Strävar inte efter att disciplinera elever. Ofta misslyckas han med att organisera meningsfulla och lämpliga lärandeaktiviteter.

Manifestationer av självkritik är situationsbetingade till sin natur; erkänner sina misstag, men rättar vanligtvis inte till dem.

En viss lärare kan knappast entydigt tilldelas någon av de listade typerna, även om dominansen av en av stilarna kan förekomma. Samtidigt kan samma lärare i olika undervisningssituationer och i relation till olika elever visa inslag av olika stilar. Reflektion över din egen stil är en nödvändig förutsättning för dess förbättring.

Det är ganska svårt att entydigt säga vilken av de övervägda stilarna som är optimal. Lärare som är intresserade av humanistisk psykologi är ibland benägna till en liberal kommunikationsstil. Det kanske minst förenliga med undervisning i psykologi är den auktoritära stilen. Den demokratiska kommunikationsstilen bedöms vanligtvis positivt, och det med rätta. I många inlärningssituationer, för att lösa många inlärningsproblem, är det mest lämpligt. Men preferensen för en eller annan stil beror på många faktorer, till exempel:

Från elevers och studenters ålder;

Från typen av utbildningsinstitution;

Från funktionerna i denna klass;

Från inlärningssituationens egenskaper.

Därför är flexibilitet i att organisera pedagogisk kommunikation kanske en viktig egenskap hos en lärares pedagogiska skicklighet.

Slutsats

Av yrke eller nödvändighet ägnar sig moderna psykologer ganska ofta till undervisningsverksamhet, oavsett om de arbetar på en högre eller sekundär läroanstalt, i en vetenskaplig institution eller i en praktisk psykologisk hjälptjänst.

För närvarande har möjligheterna att undervisa i psykologi utökats avsevärt. Detta beror på det faktum att det under de senaste tio åren har skett en betydande expansion av omfattningen av psykologisk utbildning både i Ryssland och utomlands.

Psykologi undervisas i olika typer av utbildningsinstitutioner och ingår i olika utbildningsprogram:

1. Vid psykologiska fakulteter vid universitet och andra lärosäten som utbildar psykologer.

2. Vid universitetens filosofiska, pedagogiska, juridiska fakulteter, vid fakulteterna för socialt arbete, samt vid specialiserade universitet, särskilt pedagogiska, medicinska, tekniska, militära, utbildningsspecialister som arbetar professionellt med människor.

3. I gymnasieskolor för yrkesinriktade utbildningar, särskilt såsom pedagogiska, medicinska skolor och högskolor.

4. På gymnasieskolorna.

Psykologer som arbetar på vetenskapliga institutioner kombinerar ofta vetenskaplig forskning med undervisningsverksamhet. Därför är det ingen slump att det under många decennier funnits ett ganska stabilt uttryck – vetenskaplig och pedagogisk verksamhet. Psykologer som arbetar i den praktiska pedagogiska psykologins tjänst får mycket ofta förfrågningar om att genomföra samtal eller föreläsningar för föräldrar, lärare och elever om olika psykologiska ämnen. Psykologer som arbetar i industriella eller kommersiella organisationer ombeds att genomföra utbildningsseminarier om arbetspsykologi och den anställdes personlighet, affärsrelationer i ett team, såväl som om olika psykologiska aspekter av kommersiella relationer.

Metodiken för undervisning i psykologi som en gren av vetenskaplig kunskap befinner sig nu i det inledande skedet av sin utveckling. Relaterat till detta är bristen på empirisk data i många frågor. Författarna till publikationer om metoder för undervisning i psykologi förlitar sig starkt på sin egen personliga undervisningserfarenhet och sina kollegors erfarenhet. Det finns väldigt få generaliserande verk.

Bibliografi

Karandashev V.N. Metoder för undervisning i psykologi: Lärobok. St Petersburg: Peter, 2007.

Leontyev A.A. Pedagogisk kommunikation. – M., 1996.

Riktlinjer för studier av psykologiska discipliner / red. Gonezo M.V. – M., 1991.

Talyzina N.F. Pedagogisk psykologi. – M., 1998.