Bildning av sammanhängande tal hos barn i grundskoleåldern. Utvecklingen av sammanhängande tal hos yngre förskolebarn

Vår tidigare forskning, som avslöjas i kapitel 3, visade att i utvecklingen av sammanhängande tal är det inledande skedet, direkt undervisning av elementen i monologtal, de enklaste formerna för att sammanställa en beskrivande och berättande berättelse, extremt viktig (istället för den traditionella förberedelse för undervisning i berättande, genomförd inom dialogen).

Innan vi presenterar logiken i att genomföra en studie av funktionerna i utvecklingen av sammanhängande tal hos yngre förskolebarn, låt oss kort uppehålla oss vid de teoretiska grunderna för att studera små barns tal.

En analys av den psykologiska, språkliga och pedagogiska litteraturen visar att inte alla barn lika framgångsrikt behärskar de fonetiska, lexikala och grammatiska aspekterna av tal i tidig barndom, därför har inte alla förskolebarn utvecklat förmågan att konsekvent uttrycka sina tankar.

I psykologiska studier som ägnas åt utvecklingen av tal och tänkande ges en egenskap av olika aspekter av barnets tal (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, P.P. Blonsky, A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, D.B. .Elkonin, A.R. Zhinkin, N.I. Luria, N.I. .Kh. Shvachkin). I kapitel 1 gick vi igenom psykologisk forskning om utvecklingen av tal i förskolebarndomen. Därför begränsar vi oss här till att karakterisera några drag av talet för barn i yngre förskoleålder.

S.L. Rubinshtein, baserat på talets kommunikativa funktion, identifierade perioderna för bildandet av situations- och kontextuellt tal. A.R. Luria betonade rollen av dialogiskt tal som den ursprungliga formen av tal. D.B. Elkonin noterade vikten av ett barns tal för att etablera samarbete med en vuxen. Han sa också att det är nödvändigt att orsaka barnets aktivitet, annars kommer talet att släpa efter i sin utveckling just i det situationella talet. M.M. Koltsova avslöjar innehållet i den verbala kommunikationen av ett barn i tidig ålder och förklarar ofullkomligheten i talet hos yngre förskolebarn med ett litet associativt fält av ord och meningar. Samtidigt betonar forskare att individuella element av monologtal förekommer hos ett barn vid 2-3 års ålder (A.N. Gvozdev, A.M. Leushina, M.I. Popova). Utseendet på kontextuellt tal hos yngre förskolebarn beror på uppgifterna och villkoren för kommunikation, innehållet i talet, såväl som på barnets individuella egenskaper. I sin tur har utvecklingen av individuella egenskaper något gemensamt med barnets kommunikativa aktivitet (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, A.Ya. Reinstein, E.O. Smirnova).

KATERINA SCHERBININA
"Utvecklingen av sammanhängande tal hos yngre förskolebarn."

I år valde jag ämnet självutbildning "Bildning kopplat tal av förskolebarn» .

Jag anser att detta ämne är viktigt eftersom: utveckling av dialogiskt tal spelar en ledande roll i talprocessen utveckling barn och intar en central plats i det övergripande systemet för arbetet med talutveckling på dagis. Att undervisa i dialog kan ses som både ett mål och ett medel för praktisk språkinlärning. Att bemästra olika sidor talär ett nödvändigt villkor utveckling av dialogiskt tal, och på samma gång utveckling av dialogiskt tal bidrar till barnets självständiga användning av enskilda ord och syntaktiska konstruktioner. Svyaznaya talet innehåller alla barns prestationer när det gäller att behärska modersmålet, dess ljudstruktur, ordförråd, grammatiska struktur.

Jag började mitt arbete med diagnostik.

Baserat på resultaten av diagnostiken skisserade hon en långsiktig plan för att arbeta med barn om detta ämne.

Prospektiv arbetsplan.

1) Klasser för att förbättra kommunikationen.

2) Spel och övningar som bildar taletikett.

"Dunno lär sig säga hej", "Snabbt svar", "Kan inte dela ut leksaker", "Vi ska gå en promenad", "Dunno lär sig fråga", "Fixa vet inte".

3) Spel i par: "Klipp ut bilder"(kläder, "Ja eller nej", "Vem skriker", "Vem behöver vad?", "Ätbart - oätligt", "Affär".

4) Rollspel: "Döttrar-mödrar", "Affär", "Salong", "poliklinik".

5) Didaktiska spel: "Data", "Hålla med inte hålla med", "Prata inte "Ja" Och "Nej".

6) Utomhusspel: "Drake", "Gäss - gäss", "Färgar".

7) Spel - dramatiseringar: Ryska folksagor "Teremok", "Rova", "Varg och getter".

8) Samtal. teman: "Hur spenderade du din lediga dag", "Din favoritbok", "Din favoritleksak", "Vinter", "Din favoritsagahjälte", "Hur skulle du träffa någon ny" etc.

Syftet med mitt arbete är att lära barn att använda dialog som form kommunikation: svara på frågor från en vuxen och ställ dem själv, tala ut proaktivt, etablera interaktion.

Uppgifter:

utbildning färdigheter:

Lyssna och förstå det adresserade talet med och utan stöd för klarhet,

Ta kontakt med andra

Uttryck dina tankar, känslor, intryck med hjälp av talmedel,

Använd former av taletikett.

Betingelser utveckling av barns dialogiska tal:

Organiserad talmiljö, interaktion av vuxna med varandra, vuxna och barn, barn med varandra;

Skapat en vänlig atmosfär i gruppen, känslomässigt välbefinnande;

Personligt orienterad modell för interaktion mellan en vuxen och ett barn;

social miljö;

Individuella personlighetsdrag;

Kognitiv aktivitet hos barnet.

I mitt arbete använder jag följande former av dialogorganisation barn: arbete med undergrupper, organisation av kommunikationsutrymme, icke-disciplinära former för att attrahera och behålla uppmärksamhet, lek och kommunikativ motivation av lektionen.

I särskilt organiserade talsituationer finns det utveckling förmågan att förhandla under kommunikation, ifrågasätta samtalspartnern, gå in i någons konversation, följa reglerna för taletikett, övertyga, bevisa sin åsikt.

Till exempel i ett didaktiskt spel "Plantera i rabatten...", ombads barnen att leka i par och komma överens om vad de ska plantera i rabatten, vilka geometriska former de använder för detta och fördela ansvar. Efter att ha slutfört uppgiften ombads de att säga vilka åtgärder som utförts.

För kollektiva samtal är den bästa tiden en promenad. För privatpersoner - morgon- och kvällstid. Konversationer kan vara avsiktliga eller oavsiktliga. Avsiktliga samtal planeras i förväg. Oavsiktliga - inte planerade, de uppstår på initiativ av barnen eller läraren under promenader, spel, regimprocesser.

På en promenad till exempel under ett kollektivt sandbygge hade jag ett kollektivt samtal i förväg Vad skulle du vilja bygga med sand? och från de föreslagna alternativen valde barnen en bläckfisk, sedan gick samtalet om hur man bygger den (vad den består av, vad vi kommer att göra först, vad sedan, vem ska göra vilket arbete och först efter det fortsätta med konstruktionen) . I en grupp, medan jag klär mig, tvättar, i spelet använder jag varje tillfälle att korrekt och tydligt namnge föremålet, delar av föremålet, karakterisera dess egenskaper, egenskaper, handlingar med det. Samtidigt formulerar jag uppgiften tydligt i korrekt grammatisk form, utan onödiga ord och ytterligare förklaringar, jag ställer noggrant frågor, jag namnger särskilt tydligt rörelserna.

I mitt arbete försöker jag se till att varje barn enkelt och fritt kommer in i kommunikation med vuxna och barn, jag lär barn att uttrycka sina önskemål i ord, att tydligt svara på frågor från vuxna, att få barnet att prata med andra barn. Jag tar upp behovet av att dela mina intryck, prata om vad jag gjorde, hur jag spelade, vanan att använda enkla formler för taletikett (säg hej, säg adjö på dagis och familj, jag uppmuntrar barn att försöka ställa frågor om närmast miljö: WHO? Vad? Var? Vad gör han? För vad?

Talat språk är den enklaste formen av muntlig tal. Det stöds av samtalspartner, situationell och känslomässig, eftersom talarna använder olika uttrycksfulla anläggningar: gester, blickar, ansiktsuttryck, intonationer etc. Samtalspartnerna kan vanligtvis diskussionsämnet. Detta formulär tal enklare och syntax: den består av oavslutade meningar, utrop, interjektioner, frågor och svar, anmärkningar och korta meddelanden.

Ämnena och innehållet i samtalen bestäms av utbildningens uppgifter och beror på barnens åldersegenskaper.

I junior gruppkonversationscirkel associerad med vad som omger barn, vad de direkt tittar på: med leksaker, transport, gata, familj.

I mellangruppen vidgas samtalsämnena på grund av ny kunskap och erfarenhet som barn får från det omgivande livet, böcker och tv. Du kan prata med ett barn om vad han inte har sett, men vad han läste om i böcker, vad han hörde om.

Talat språk ska vara förbindelse förståeligt, logiskt upprätthållet, annars kan det inte fungera som ett kommunikationsmedel.

Dialogiska bildningsmetoder tal:

Lärarens samtal med barn (oförberedd dialog).

Att läsa litterära verk. Läsning ger barn mönster av dialogisk interaktion. Dialoger med frågor och svar tillåter förskolebarn behärska inte bara formen av olika uttalanden, utan också prioriteringsreglerna, lära dig olika typer av intonation, hjälpa till med utveckling av samtalets logik.

Samtal. Det är nödvändigt att tydligt formulera frågan så att barnen ger rätt svar. Under samtalet lär jag barn att svara en i taget, och inte i kör. Men om en fråga ställs som alla eller många barn kan ha samma enkla svar på (t.ex. "var", "åkte", då kan barnen svara i kör. Små samtal hålls av mig i början av sådana klasser som ritning, modellering, didaktiska spel. Jag använder mig främst av samtal som åtföljs av inhämtande av ny kunskap, åtföljda av observationer (vilka föremål är gjorda av, våra kläder, tvätttillbehör).

Verksamhet av kooperativ typ (gemensam ritning, applikation, design, konstverk). Gemensam visuell aktivitet, design, manuellt arbete ger stora möjligheter att etablera dialogisk kommunikation mellan barn. Och även när ett barn utför individuellt arbete, kommenterar han sina handlingar, vänder sig till grannar med utrop, utrop, uttrycker ett brett spektrum av känslor och hittar ett svar i form av liknande manifestationer av en partner. Klasser i bildkonst i konststudion skapar hos barn en känsla av tillhörighet till de vackra, intressanta, spännande, väcka estetiska känslor och skapar förutsättningar för utbyte av dessa erfarenheter.

Spel:

Rollspel bidrar till bildandet och konsolideringen av dialogiska färdigheter. Dock, utveckling hos barn hjälper förmågan att använda olika dialogiska ledtrådar, att följa beteendereglerna i dialogen utvecklingen av själva spelet. Lämpliga tillbehör krävs för att aktivera barns dialoger i spelet (leksakstelefoner, radio, TV, kassadisk och annat).

Didaktiska spel förstärker talfärdigheterna som barn lär sig, utveckla reaktionshastigheten på det som hörs. Till exempel: "Hålla med inte hålla med", "Affär", "Pratar i telefon", "Besöka en docka", "Ätbart - oätligt".

Mobilspel som innehåller dialoger, Till exempel: "Gäss - gäss", "Vanliga buggar", "Drake", "Färgar" och andra. De konsoliderar förmågan att ta upp talet till samtalspartnern, att tänka på vad partnerna sa, att uttrycka sin åsikt, att formulera frågan korrekt.

Spel - dramatiseringar förenar barn, med en välkänd text och föreställande en handling, en sekvens av spelhandlingar. I dessa spel spelar barnet rollen som en sagofigur, accepterar sin position och övervinner därigenom den egocentrism som är inneboende i åldern. Samma text kan iscensättas av olika sätt: med hjälp av leksaker, dockor, bilder, genom uttrycksfulla rörelser och tal.

Det finns många mobilspel som är byggda som ett dramatiseringsspel baserat på en färdig berättelse och innehåller en mängd olika karaktärsdialoger. Det här är spelen Hur: "Svangäss", "Färgar", "Var vi var - vi ska inte säga, men vad vi gjorde - vi kommer att visa", "Trädgårdsmästare" och så vidare.

Spelet använder olika sätt att etablera dialogisk kommunikation mellan barn och kamrater.

Först. Orientering till en partner, behovet av att lyssna och höra hans röst, tal, titta in i hans ögon. Det här är spel som "Gissa med rösten" (gissa med rösten vem som ringde); "Vad förändrades?"(överväg noggrant och kom ihåg partnerns utseende och gissa vilka förändringar han gjorde i sitt utseende).

Målen med att skapa en partnerorientering är en mängd olika runddansspel där barn talar och rör sig i samma takt och håller varandra i hand (taktila och auditiva kontakter).

Andra. Installation på svaret, behovet av att noggrant lyssna på partnerns tal och viljan att snabbt svara honom i tid. Låt oss komma ihåg spelet "Trädgårdsmästare". Efter orden "Jag är trött på alla blommor, utom." partnern måste svara innan kontot är slut "ett två tre".

Tredje. Upprätthålla en dialog genom utbyte av uttalanden (frågor, kommentarer, motiveringar). Det är olika dialoger inne i spelen som innehåller ritualer (formler) hälsningar, farväl, hälsningar, typ: "Tänk på ett ord".

Sådana traditionella orddidaktiska spel ger stor glädje för barn, som t.ex "Gissa genom beröring"(differentiering av ljud, "Vad är borta?"(genitiv plural, "Vad kom in i vår mun, vad kom in i våra tänder?"(allmänna namn "Grönsaker", "frukter", "Det händer - det händer inte" (resonemang).

Vår tidigare forskning, som avslöjas i kapitel 3, visade att det inledande skedet är extremt viktigt i utvecklingen av sammanhängande tal, direkt undervisning element av monologtal, de enklaste formerna för att sammanställa en beskrivande och berättande berättelse, (istället för den traditionella Träning till undervisning i berättande, som genomförs inom dialogen). talpsykologiska språkliga

Innan vi presenterar logiken i att genomföra en studie av funktionerna i utvecklingen av sammanhängande tal hos yngre förskolebarn, låt oss kort uppehålla oss vid de teoretiska grunderna för att studera små barns tal.

En analys av den psykologiska, språkliga och pedagogiska litteraturen visar att inte alla barn lika framgångsrikt behärskar de fonetiska, lexikala och grammatiska aspekterna av tal i tidig barndom, därför har inte alla förskolebarn utvecklat förmågan att konsekvent uttrycka sina tankar.

I psykologiska studier som ägnas åt utvecklingen av tal och tänkande ges en karaktäristik av olika aspekter av barnets tal (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, P.P. Blonsky, A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.R. Zhinkin, N.I. Kh. Shvachkin). I kapitel 1 gick vi igenom psykologisk forskning om utvecklingen av tal i förskolebarndomen. Därför begränsar vi oss här till att karakterisera några drag av talet för barn i yngre förskoleålder.

S.L. Rubinstein, baserat på talets kommunikativa funktion, identifierade perioderna för bildandet av situations- och kontextuellt tal. A.R. Luria betonade rollen av det dialogiska talet som den ursprungliga formen av tal. D.B. Elkonin noterade vikten av ett barns tal för att etablera samarbete med en vuxen. Han sa också att det är nödvändigt att orsaka barnets aktivitet, annars kommer talet att släpa efter i sin utveckling just i det situationella talet. M.M. avslöjar innehållet i verbal kommunikation av ett barn i tidig ålder. Koltsova förklarar ofullkomligheten i talet hos yngre förskolebarn med ett litet associativt fält av ord och meningar. Samtidigt betonar forskare att individuella element av monologtal förekommer hos ett barn vid 2–3 års ålder (A.N. Gvozdev, A.M. Leushina, M.I. Popova). Utseendet på kontextuellt tal hos yngre förskolebarn beror på uppgifterna och villkoren för kommunikation, innehållet i talet, såväl som på barnets individuella egenskaper. I sin tur har utvecklingen av individuella egenskaper något gemensamt med barnets kommunikativa aktivitet (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, A.Ya. Reinstein, E.O. Smirnova).

Utländska forskare överväger problemet med att förstå tal i kommunikationsprocessen beroende på graden av självständighet hos barnet, på vuxnas omisskännliga tillämpning av grammatiska regler i kommunikationssammanhang, på barnets förmåga att uttrycka en begäran eller ett uttalande i en talhandling (R. Titone, H. Clark, E. Clark, J Bruner, E. Bates, J. Weigl). Av intresse är observationerna av forskarna G. Clark och E. Clark, som analyserar barns uttalanden i tidig ålder. Vuxna använder en rad syntaktiska metoder för att berätta för lyssnarna given information (redan kända fakta) och ny. Barn som svar pratar om nya saker, men denna information är ny för barnet själv, och inte för lyssnaren. Och först senare lär sig barn att ta hänsyn till lyssnaren, växla roller i samtalet.

Denna självständiga aktivitet av ett litet barn A.A. Leontiev karakteriserar det som kreativt, eftersom barnet bygger sitt uttalande från de element som är kända för honom, men han hittar på nya (för honom) meningar. Den kreativa karaktären av språkinlärning noterades också av andra forskare (T.N. Ushakova, A.M. Shakhnarovich, N.I. Lepskaya, S.N. Zeitlin, E.Yu. Protasova, K. Meng, B. Kraft).

Monologtal uppstår från djupet av dialogiskt tal, därför är det viktigt att starta bildandet av talförståelse och utvecklingen av semantiska kopplingar från en tidig ålder. Det är ingen slump att många pedagogiska studier som ägnas åt studier av barns tal i tidig och yngre förskoleålder betonar rollen av målmedveten utbildning och utveckling av alla aspekter av tal under den känsliga perioden (E.I. Tikheeva, A.M. Leushina, N.M. Shchelovanov, N.M. Aksarina, E. I. Radina, G. M. Lyamina, V. I. Yadeshko, A. A. Ruzgene, V. V. Gerbova, N. P. Ivanova, A. G. Tambovtseva, T. M. Yurtaikina, G. I. Nikolaychuk, L. G. V. Shadrina V.).

Utvecklingen av aktivt tal betraktas i dessa studier som ett svar på en vuxens vädjan under ett samtal, tittar på leksaker och bilder, och denna period anses vara grunden för vidareutvecklingen av alla aspekter av talet, inklusive dess koherens. Utbildning av sund kultur tal har alltid ansetts vara en av de ledande uppgifterna för talutveckling i tidig förskoleålder (A.N. Gvozdev, N.Kh. Shvachkin, E.I. Radina, G.A. Tumakova, M.M. Alekseeva, A.I. Maksakov, M.F. Fomichev). Forskarna betonade att tillsammans med att arbeta med korrekt ljuduttal är det viktigt att arbeta med alla delar av talets ljudsida - här är det nödvändigt att notera vikten av alla komponenter (tempo, diktion, röstkraft, intonation) för utformningen av uttalandet.

Ordförrådsutforskare barn i tidig och yngre förskoleålder en speciell roll tilldelas problemet med att förstå tal, berika det med semantiskt innehåll, bildandet av en generaliserande funktion av ordet och medvetandegöra den semantiska sidan av ordet (N.Kh. Shvachkin, A.N. Bogatyreva, V.I. Loginova, V.V. Gerbova, G.N. Bavykina). Vissa forskare anser att arbetet med ett ord är ett viktigt steg i att lära sig berätta historier från bilder och om leksaker (V.I. Konik, A.P. Ivanenko, N.P. Ivanova).

Bildandet av talets grammatiska struktur hos yngre förskolebarn anses vara grunden för språkinlärning i många studier (A.N. Gvozdev, F.A. Sokhin, M.I. Popova, G.M. Lyamina, A.G. Tambovtseva, G.I. Nikolaychuk).

Studierna avslöjar huvudstadierna av betydelsen av grammatiska former (F.A. Sokhin), rollen av orienteringsbildningen i ordets ljudsida för överensstämmelse mellan substantiv och verb (M.I. Popova), behärskning av den grammatiska kategorin av fall och assimilering av deklinationsformer (A.V. Zakharova) . Enligt forskare behärskar barnet de grundläggande grammatiska formerna genom ordet. Det är i den tidiga förskoleåldern som barnet börjar experimentera med ord, skapa nya och visar stort intresse för den språkliga verkligheten. Detta är särskilt uppenbart i processen för ordbildning och ordskapande (K.I. Chukovsky, E.A. Zemskaya, S.N. Tseitlin, N.I. Lepskaya, A.G. Tambovtseva, G.I. Nikolaychuk).

I den redan nämnda studien av G.I. Nikolaychuk, ägnad åt bildandet av sätt att ordbilda verb hos yngre förskolebarn, är det bevisat att ett viktigt sätt att berika tal med derivativa verb är ett utomhusspel, eftersom det gör kopplingar mellan den grammatiska formen som uttrycker rörelsekvaliteten och själva barnets rörelse. Med tanke på egenskaperna hos barn i förskoleåldern använde Nikolaychuk ofta spel i experimentellt lärande. Det är i spel som hon ser möjligheten att koppla samman bildandet av ordbildningsmetoder med utvecklingen av sammanhängande tal, i tron ​​att gynnsamma förutsättningar för att använda formade metoder skapas i dramatiseringsspel.

Dessa bestämmelser bevisades också i studien av V.V. Sterlikova, som övervägde utvecklingen av talet för barn i det fjärde levnadsåret under förhållandena för en annan åldersgrupp på ett lantligt dagis. Enligt hennes åsikt påverkar de gemensamma spelen för barn i olika åldrar utvecklingen av alla aspekter av talet hos den yngre förskolebarnet, men särskilt bildandet av sammanhängande tal. Så processen för bildandet av individuella aspekter av talet studerades av forskare i förhållande till barn i yngre förskoleålder ganska fullständigt, och frågan om att bilda talets sammanhållning övervägdes endast delvis.

Det är sant att i studien av A.M. Leushina (1941), som nämnts ovan, studerade mönstren för bildandet av kontextuellt tal i övergången från situationsanpassat tal. Hon föreslog att man skulle försätta barnet i situationer som får honom att göra ett initiativ. För utvecklingen av kontextuellt tal, enligt Leushina, är det nödvändigt att övervinna situationalitet, berika barns upplevelser på ett indirekt sätt och ständigt lösa intellektuella problem som uppmuntrar sökandet efter exakta ord i ett sammanhängande uttalande. Vissa frågor om utvecklingen av sammanhängande tal hos yngre förskolebarn behandlas i de redan nämnda verken av E.I. Radina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovieva.

Med hänsyn till alla dessa egenskaper hos de fonetiska, lexikala och grammatiska aspekterna av tal, började vi studiet av bildandet av sammanhängande tal från den yngre gruppen. I kapitel 3 berörde vi kort linjerna i vår longitudinella forskning som genomförts under flera år, från grundskolan till förskolan. Här kommer vi att avslöja forskningen vi genomförde med yngre förskolebarn, som senare blev en del av systemet för talarbete, de metoder och tekniker som återspeglas i programmet och sammanfattningar av klasser om utvecklingen av tal.

Första etappen (1976)- antalet klasser om utveckling av talet specificerades, mängden material för undervisning i berättande utarbetades, en kombination av uppgifter identifierades för utveckling av alla aspekter av talet när man återberättar bekanta sagor, tittar på bilder och leksaker. Som ett resultat utvecklades den första versionen av klasser för utveckling av tal.

Andra etappen (1978)- funktionerna i att återberätta en bekant saga avslöjades och barnens förmåga att komponera meningar och länka samman dem analyserades.

De konstaterande experimenten utfördes i början av läsåret. Först läste de sagan "Hönan Ryaba" för varje barn, sedan erbjöd de honom att berätta den. Samtidigt registrerades brister i ljuduttal och andra delar av talets ljudkultur (diktion, tempo, röstkraft, innationell uttrycksförmåga), grammatiska fel (i meningskonstruktion, i ordkoordination etc.).

Av de 20 barnen i den yngre gruppen kunde bara ett barn berätta sagan på egen hand utan ledande frågor, två barn berättade med lite hjälp från försöksledaren (en vuxen började - barnen fortsatte), 6 barn berättade med mycket av hjälp från en vuxen (som uppmanade till hela meningar), kunde 11 barn inte återberätta - svarade ingenting eller sa några ord efter försöksledarens frågor. Omedelbart kunde 4 nivåer av återberättande urskiljas.

I nivå - överföring av en kort litterär text (sago) självständigt, utan hjälp av en vuxen - helt, sammanhängande, uttrycksfullt, utan grammatiska fel, i måttlig takt - 1 barn.

Nivå II - textöverföring med lite hjälp från en vuxen, utan grammatiska fel, uttrycksfullt, i måttlig takt - 2 barn.

Nivå III - återberättande med en antydan till texten för vuxna - 6 barn.

Nivå IV - misslyckades med att återberätta, eller talade bara enskilda ord - 11 barn.

Denna uppdelning i nivåer är naturligtvis villkorad, men det var intressant att se med vilka talkunskaper och förmågor barnen kom från familjen till dagis.

När det gäller talkulturen hade nästan alla barn brister i ljuduttal, huvudsakligen är dessa grupper av väsande och klangljud, många barn har otillräckligt tydlig diktion, oförmåga att reglera röstens styrka, hos vissa var taltakten saktat ner eller accelererat.

Under läsåret studerade barn enligt anteckningar framtagna i talutvecklingslaboratoriet. Denna utbildning gav följande resultat i slutet av året: samma fyra nivåer pekas ut enligt återberättelsen av samma saga. På egen hand, utan hjälp från en vuxen, kunde bara Sasha S. återberätta sagan igen (som i början av året). Tre barn behövde lite hjälp – det är också en bra nivå. Det fanns redan 11 barn på nivå III - de kunde återberätta sagan med hjälp av en vuxen. Och bara två barn misslyckades med att slutföra uppgiften.

Det är intressant att notera att försöksledarens hjälp bestod i det faktum att han började meningen, och hans intonationella ofullständighet visade barnet att frasen borde fyllas i. Och några barn förstod denna uppgift. Det var här som idén uppstod att avslöja just på yngre förskolebarn hur de förstår meningarnas samband med varandra, även den enklaste. Vi fortsatte att undervisa barnen som återberättade den välbekanta sagan enligt den metod som utvecklats i laboratoriet, och kontrollerade egenskaperna hos återberättandet av sagan av dessa barn i mitten, senior och till och med i den förberedande gruppen.

Steg III (1980)- Möjligheten för barn att sammanställa gemensamma uttalanden enligt ett schema som ges av vuxna och oberoende avslöjades.

I början av läsåret fick barnen två uppgifter att identifiera förekomsten av en pronominell kedjekoppling i konstruktionen av det enklaste yttrandet och en uppgift för självständigt berättande. Experimentet utfördes individuellt med varje barn, barnens svar registrerades i separata protokoll.

1:a uppgiften. Försöksledaren visade barnet en leksak (en hund) och sa: "Titta vilken typ av leksak jag har. Vem är det? Låt oss prata om det tillsammans. Jag börjar prata, och du fortsätter." En kedjepronominal koppling gavs: "Hunden är vit. Hon ..." (hund - hon: subjekt - subjekt). I den första meningen uttrycks ämnet av ett substantiv, i den andra - med ett pronomen.

Det var flera barngrupper som utförde denna uppgift på olika sätt. Första gruppen-2 barn - upprepade de givna orden och fortsatte meningen som försöksledaren startade och lade till en ny med ett predikat, ett uttryckt verb. "Hunden är vit. Hon kan leka och skälla. Hunden är bra" (Valya P.). "Hunden är vit. Hon leker och springer" (Katya K.). I dessa svar syns den strukturella korrelationen av meningar (subjekt - subjekt). den andra meningen beror på arten av den första och typen av kedjekoppling.

Andra gruppen- 2 barn - avslutade meningen med ett ord (predikat, uttryckt med verbet) och fortsatte påståendet (talade om deras inställning till karaktären). "Hunden är vit. Hon är ... stor. Jag har ... Jag har också en stor hund hemma." "Hunden är vit. Hon ... lät henne fortsätta. Jag har en liten hund. Hon föll, och jag tvättade henne" (Vera K.). Dessa barn har en anknytning, men en distraktion från innehållet registreras.

Tredje gruppen- 6 barn - avslutade meningen de började med ett ord (eller upprepade den första meningen som försöksledaren sa och lade till ett ord). Resultatet blev följande konstruktion: "Hunden är vit. Hon ... springer ... leker ... tittar ... skäller ... skäller." Dessa barn känner sambandet mellan meningar och kan förmedla det i minst ett ord.

Fjärde gruppen- 8 barn uppmärksammade inte det givna ordet, pratade om sig själva, om andra djur ("Jag har röda skor", "Jag har en ny hatt", "Jag såg en fågel").

Och slutligen , femte gruppen- 2 barn - svarade inte på en enda fråga alls, tittade tyst på leksakerna.

Så av 20 barn slutförde 10 huvuduppgiften: de kunde koppla två meningar, även om de flesta av dem bara använde ett ord för att koppla ihop.

2:a uppgiften. Barnet visades en annan leksak (katt), vilket gav möjlighet att undersöka den. Sambandet gavs annorlunda: "Katten är grå. Hon har .." (ämne - tillägg). Subjektet i den första meningen uttrycks av ett substantiv, objektet uttrycks av ett pronomen med en preposition. Utförandet av denna uppgift var också annorlunda. Som i det första fallet avslutade några barn uttalandet med en liten tomt eller gav en beskrivning av katten.

"Katten är grå ... Hon har blå ögon, hennes längd är röd ... Tassar ... Katten är grå. Hon leker med kattungar"(Katya K.). "Katten är grå. Hon går. Hon har kattungar. De väntar på henne" (Valya P.).

Vissa barn uppmärksammade inte den givna kopplingen och pratade helt enkelt om katten. "Katten gick till skogen. Och tama svamp i skogen. Fåglar flyger" (Vera K.). "Jag såg en katt. Jag har också en katt "(Nastya K.). "Den röda katten ... gick av sig själv ... till den andra tjejen ... till henne" (Katya S.).

De flesta av barnen kunde inte alls slutföra denna uppgift, där kedjepronominalkopplingen "subjekt-objekt med en preposition" uttrycks - det visade sig vara svårt för barnen.

3:e uppgiften. Barnen visades en leksak (kanin) och erbjöd sig att berätta om den. 6 barn fick komponera en novell (2-3 meningar). Ytterligare 6 barn sa bara en mening var ("Grå kanin." "Kaninen springer"). 8 barn kunde inte säga något. Således avslöjade den utredande delen den talnivå med vilken barnen kom från familjen till dagis.

Med början i oktober genomförde den yngre gruppen talutvecklingsklasser, som innehöll helt nya uppgifter för bildandet av en pronominell kedjekoppling, när en vuxen började berätta, frågade en kedjepronominell koppling och barnen fortsatte historien. När barnen tittade på bilder, leksaker eller föremål var barnen aktivt involverade i berättandeprocessen.

Först utfördes övningar (grammatiska och lexikala), och sedan omedelbart följde uppgiften att sammanställa en gemensam beskrivande eller handlingshistoria. När de till exempel tittade på bilden "Kälkåkning", svarade barnen på frågorna från försöksledaren (E.).

E .: Titta noga på bilden och berätta när det var? ("vinter").

• – Varför tror du att det är vinter? ("för det har redan snöat").
• - Varmt på sommaren, men på vintern? ("Kall").
• - Vem bär släden ("stor pojke"). Vad heter han? ("Dima").
• - Den ena pojken är stor, och den andra? ("små"). Vad heter Dimas yngre bror? ("Seryozha"). Och vad heter din syster? ("Tanya").
• Hur är barnen klädda? ("i en päls", "i en hatt", "blå jacka", "jackan är inte blå, utan blå och vit").
• - Vad hände med Sergei? ("han föll").

Sedan började experimentatorn berätta: "Mamma och barnen går. Den äldre brodern Dima satte sin syster Tanya på släden. Han ..." Det föreslogs att fortsätta berättelsen till barnen. Meningen med denna fortsättning är att barnen ska känna den strukturella korrelationen mellan meningar och kunna komponera en ny mening, koppla den till den tidigare semantiska och grammatiska kopplingen. Och här är svaret: "Han satte en annan Serezha och tog honom."

Det är intressant att notera att ett komplett urval av berättelsen inte gavs här, men barnen deltog aktivt i sammanställningen av berättelsen. När barn direkt efter att ha tittat på en bild får en exempelberättelse baserad på den, har de inget annat val än att efter vuxna upprepa både den semantiska och grammatiska formuleringen av meningar. Och i den gemensamma sammansättningen av meningar är variabilitet synlig, exempel på synonymt utbyte (Dima - äldre bror - stor pojke; Seryozha - baby - yngre bror; Tanya - syster), införandet av antonymer (stor - liten, föll - reste sig upp ), införandet av direkta tal.

Barnen fick sedan berätta historien på egen hand. "Barnen åkte med pulka. Dima åker med dem och Seryozha föll. Mamma säger:" Håll i din syster så faller du inte "(Yulya B.). "Mamma och barnen åker pulka. Serezha föll och hennes mamma sa: "Spring inte fort" (Katya S.).

Det faktum att barnen gav olika alternativ för att avsluta berättelsen övertygade oss om behovet av att arbeta med förmågan att avsluta berättelsen på olika sätt och utveckla även den enklaste handlingen.

Det är välkänt att barn i grundskoleåldern ständigt får en modell som kan bli en mall i ordets dåliga bemärkelse. Vår utbildning genomfördes i följande riktning: variation, gemensam sammansättning av meningar, införandet av en synonym ersättning av ord och fraser.

Resultaten av utbildningen visade att det i slutet av året skedde betydande förändringar i barns tal. Varje barn fick återigen två uppgifter för att slutföra påståendet: "Hunden är vit. Hon ...", "Katten är grå. Hon har ...". Innan träningen kunde bara två barn inte bara slutföra meningen utan också komponera en kort handlingshistoria. Efter träningen genomförde 16 barn uppgiften korrekt.

I kontrolldelen fanns också en uppgift för självständigt berättande: att berätta om en kanin (en leksak). Om 6 barn innan träningen kunde komponera en grundläggande berättelse (2-3 meningar) - beskrivande eller handling, och 6 barn sa bara en mening ("Grå kanin", "Running Bunny") och 8 barn inte slutförde uppgifterna, sedan i slutet av läsåret visade kontrollsektionen att redan 15 barn kunde komponera en handling eller beskrivande berättelse (naturligtvis en elementär sådan); 3 barn sa en mening var och bara två kunde inte säga något.

I utvecklingen av sammanhängande tal är bildandet av syntaxen för en mening av stor betydelse (för yngre förskolebarn, först och främst en enkel mening). Studien visade att av en mängd olika strukturella scheman för en enkel mening - på ryska finns det cirka 40 av dem - använder yngre förskolebarn aktivt endast 2-3, medan schemat "subjekt (substantiv eller pronomen) - predikat (konjugerad form) av verbet)" står för upp till 90 % av alla enkla meningar som används av barn. Man drog slutsatsen att det är möjligt och ändamålsenligt att börja lära barn sammanhängande monologtal tidigare (från den andra yngre gruppen), vilket ytterligare borde öka nivån på talutvecklingen hos äldre förskolebarn.

Dessa resultat antydde också för oss att det är nödvändigt att djupare undersöka problemet med utvecklingen av sammanhängande tal i den yngre förskoleåldern, det är i aspekten av kompetensbildning som det är nödvändigt att bygga olika typer av texter: beskrivande och berättelse.

Fjärde etappen (1982.) och syftade till att utveckla en metodik för gemensamt berättande i samband med arbete med andra aspekter av talutveckling. Konturen av berättelsen drogs upp på ett sådant sätt att hon fick barnet att beskriva ("Det här är ... en katt. Hon är ... grå eller en berättelse (En katt gick ... Hon träffade ... och blev...).

I träningen började vi ta med inslag av gemensamt berättande när vi tittade på en bild, en leksak. Barn, som inkluderades i denna process, lärde sig det innationella fullbordandet av meningen. Den vuxne lade ibland till ett ord, men det visade att barnet skulle slutföra meningen, och varje barn hittade sina egna ord. Denna utbildning visade än en gång att det i den yngre gruppen är nödvändigt att oftare inte använda ett urval av en vuxens berättelse, utan gemensamt berättande, när barnet ger sin egen version av slutet av meningen (berättelsen).

Ett av kännetecknen hos den undersökta undervisningsmetoden var att man uppmärksammade karaktären av att upprätta en koppling mellan två angränsande meningar när man konstruerade ett sammanhängande uttalande, i första hand till den vanligaste - en pronominell kedjekoppling (" Katt ligger på golvet. Hon sover") och lexikal upprepning (" Katt sovande. På katter...").

Olika metoder användes i undervisningen, som visade barn möjligheten till ett samband mellan meningar och delar av ett yttrande Resultaten av denna experimentella träning visade yngre förskolebarns förmåga att bygga elementära påståenden av en beskrivande och narrativ typ. En intressant egenskap avslöjades också: en del barn drogs till att skriva beskrivningar, andra strävade efter att utveckla handlingen i berättelsen (även om den bestod av 3-4 meningar).

Denna studie väckte många frågor som behövde särskild undersökning. Det var nödvändigt att klargöra vilka aspekter av varje taluppgift (fonetisk, lexikal, grammatisk) som påverkar konstruktionen av ett sammanhängande uttalande, i vilken utsträckning det är möjligt att lära sig den strukturella utformningen av olika typer av uttalanden och bildandet av olika sätt att koppla ihop. meningar i berättelsen och beskrivningen, i vilken ordning man ska utföra denna bildning. Det var också nödvändigt att ta reda på egenskaperna hos frontala och individuella typer av arbete med hjälp av spelformer av lärande.

Dessa frågor blev föremål för forskning av L.G. Shadrina "Formation av förutsättningarna för sammanhängande tal hos barn i grundskoleåldern", genomförd under vår övervakning 1986-1990 i dagis nr 8, 174 i Ulyanovsk och nr 732 i Moskva.

I utrönande experiment erbjöds barn i det fjärde levnadsåret en leksak för berättande (uppgift A), plot- och objektbilder (B, C), ett ämne för att berätta ur erfarenhet (uppgift D).

Läraren i en leksituation (på uppdrag av en kattunge) erbjöd barnet att berätta tillsammans. Han började frasen (namnge 1-2 ord och satte därmed länken som han var tvungen att svara på), och barnet avslutade: "Detta ... Han ... Kattungen ... Kattungen vet hur ..." Metoden för gemensamt berättande gjorde det möjligt att ta reda på om barn vägleds genom att uttrycka logiska samband mellan meningar. Sedan talade barnet på egen hand.

Analys av påståenden visade att ordförrådet för de flesta yngre förskolebarn är dåligt. Typiska drag för barns tal var: frekvent utbyte av olika delar av tal med pronomen, felaktig beteckning av vissa föremål eller handlingar, förvirring av begrepp som ligger nära i betydelse, närvaron av förenklade ord som är karakteristiska för små barn. Meningarna är mestadels enkla (97%) och korta. Däremot avslöjades 2 grupper av uttalanden - beskrivande och narrativ typ. En del av barnen orkade inte med någon uppgift alls. Detta vittnade om stora individuella skillnader i utvecklingen av talet hos förskolebarn i samma åldersgrupp. Dessa data liknade dem som vi också fick vid fastställande av experiment utförda i början av läsåret.

Den experimentella träningen som genomfördes av Shadrina byggde på förhållandet mellan olika uppgifter (ordförrådsarbete, bildandet av talets grammatiska struktur, utbildning av ljudkultur) med inkluderandet av speciellt arbete med utvecklingen av sammanhängande tal. Träningen genomfördes både frontalt (en lektion per vecka) och individuellt (3 gånger i veckan).

I stadium I Läraren uppmärksammade barn på vissa egenskaper hos föremål, beskrev leksaker (i spelen "Ta reda på genom beskrivning", "Gissa vilken typ av djur", "Gissa leksaken"), bjöd in barn att hitta de beskrivna föremålen. Först indikerades ett eller två tecken, sedan ökade antalet till tre eller fyra.

Utvecklingen av uppmärksamhet och observation underlättades av spel som "Utför kommandot", "Vem?", där en vuxen erbjöd sig att utföra en övning för en viss grupp barn (sitta ner för barn i vita strumpor, hoppa för pojkar med röda kuber i händerna).

Därefter fick barn lära sig att peka ut ett föremål, dess tecken och kalla dem i spelen "Vilken typ av föremål?", "Vilken sorts grönsak?", "Vad har någon?", "Säg mig, vilken sort? ". Om man först valde ljusa leksaker med ett stort antal nya tecken, användes föremål (grönsaker, frukt, kläder), som beskrev vilka, barnen namngav inte bara synliga tecken, utan visade också kunskap om föremålets egenskaper och kvaliteter. (ett äpple är runt, rött, på sidan grönt, stort, sött, surt, gott). Här uppmärksammades också korrekt överensstämmelse mellan substantiv och adjektiv i kön, tal och kasus.

Bildandet av förmågan att se början och slutet av handlingar underlättades av uppgifter för att lägga ut bilder som visar karaktärernas handlingar i deras sekvens. Barnet fick två bilder: en flicka sover, den andra gör övningar.

För att aktivera det verbala ordförrådet genomfördes övningar: "Vem kan göra vad", där barnen lärde sig att välja verb som betecknar djurens karaktäristiska handlingar (en ekorre hoppar, hoppar, gnager); "Där du kan göra något" (i skogen - gå, plocka svamp, bär; på floden - simma, simma, fiska).

I spelen "Säg vad först, sedan vad", "Lägg till ett ord" ("Olya vaknade och ... började tvätta; kaninen blev rädd och ... sprang iväg"), lärde sig barnen att namnge den föregående och efterföljande händelser.

I steg II barns uppmärksamhet uppmärksammades på det faktum att först måste du namnge föremålet, sedan dess delar, tecken och ange syftet med föremålet eller ge det en bedömning. Ämnet för nästa lektion var att utveckla färdigheterna för självbeskrivning (spel "Shop", "Gåtor"). Den vuxne erbjöd barnet ett beskrivningsschema: "Detta är ... Han ... På huvudet ... Djuret älskar ...". Detta logiskt-syntaktiska schema betraktades som en berättelseplan, som inte så mycket bestämmer innehållet i uttalandet utan sekvensen och sambandet mellan dess delar.

Bildandet av narrativa talkunskaper skedde i spel som "Vem vet, han fortsätter vidare", vars huvuduppgift var att sammanställa handlingsberättelser tillsammans med pedagogen. Barn erbjöds olika upplägg av berättelser i form av början av en mening: "En åsna gick ... Där träffade han ... De blev ...". Vid användning av sådana scheman lades stor vikt vid intonation. Barnen var tvungna att känna början av berättelsen, klimax (om det fanns en) och slutet på berättelsen. Så småningom blev huvuddelen av texten i de gemensamma berättelserna mer komplicerad, element av beskrivningar inkluderades, fördelningen av karaktärernas handlingar: "Mamma köpte Alyosha ... Hon var ... Alyosha ville ... Sedan han kom ... De blev ...". En handling skisserades, kommunikationsverb introducerades i berättelsen, som bildar en semantisk serie: frågade - svarade; frågade - sa; skrek - kränkt. Barn, med fokus på betydelsen av verben, förmedlade karaktärernas samtal. Den vuxne övervakade korrekt användning av intonationen av frågan, meddelandet, utropet.

Parallellt arbetade man med uttalandets struktur, termerna "början", "mitten", "slutet" av berättelsen användes ständigt. Fullbordandet av steg II bevisades av den omisskännliga sammanställningen av berättelser av yngre förskolebarn enligt det föreslagna schemat.

På stadium III den gemensamma aktiviteten av en vuxen med ett barn tog mer olika former. Barnen leddes till ett oberoende detaljerat uttalande i spelet, de blev diskret uppmanade till en viss sekvens av beskrivning eller berättande, det nödvändiga sättet för kopplingar mellan fraser. Spel hölls i form av dramatiseringar av bekanta sagor. I det här fallet menade vi inte förberedda dramatiseringar med förinlärda roller, utan spel som involverar improviserade dialoger och monologer av skådespelare.

Individuellt arbete med barn innefattade att beskriva leksaker, bilder, skriva gemensamma berättelser med en vuxen och sedan självständigt. Detta arbete utfördes inte bara med barn som missade ett antal klasser i utvecklingen av tal, släpade efter andra barn i bildandet av kommunikationsförmåga, utan också med barn med en hög nivå av talutveckling. Individuellt arbete ägde rum på morgon- och kvällstimmarna och syftade till att utveckla varje barns talförmåga, det erbjöds i form av ett spel, utan överdriven didaktik, i en atmosfär av naturlig kommunikation mellan partner i spelet. Fonetiska, lexikala och grammatiska övningar genomfördes med enskilda barn.

Effektiviteten av individuellt arbete bevisades av många fakta om en ökning av talaktiviteten hos barn som inte pratade mycket, både i klassrummet och i vardagen. De tog på sig roller i dramatiseringar mer djärvt och behövde mindre och mindre hjälp från en vuxen.

Redan innan träningen identifierades fyra nivåer av barns uttalanden både i EG och i CG, där träningen bedrevs enligt traditionell metod. Låt oss ge en kort beskrivning av nivåerna av kopplade uttalanden.

jag nivå antog en viss struktur av beskrivning (initial mening, avslöjande av mikroteman, bedömning) och berättelse, där strukturella delar följde efter varandra, användes dialoger av karaktärer.

II nivå- en strukturell del saknades i beskrivningen och berättandet, mikroteman avslöjades endast delvis.

III nivå noterades av texternas ofullständighet och förekomsten av en formell-komponerande koppling.

Nivå II antog endast uppräkningen av enskilda handlingar, oförmågan att komponera en sammanhängande text.

I tabell. 3 visar resultaten av experimentell träning före (D) och efter (P) experimentellt arbete.

bord 1

I allmänhet bekräftade upplevelsebaserat lärande riktigheten av den utvecklade metoden för bildandet av förutsättningarna för sammanhängande tal hos yngre förskolebarn. Barn har bemästrat skickligheten i innationell meningsindelning, korrekt konstruktion av olika typer av meningar, användningen av olika delar av tal och vissa uttrycksmedel.

Studien visade möjligheten och nödvändigheten av att i programmet för utbildning och träning av förskolebarn, med utgångspunkt från den yngre gruppen, införa uppgifterna att forma sammanhängande tal, inklusive förmågan att bygga självständiga uttalanden av olika slag.

I studien av L.G. Shadrina specificerade de prioriterade utvecklingslinjerna för olika aspekter av tal hos yngre förskolebarn. Så det viktiga inflytandet från arbetet med att utbilda korrekt ljuduttal hos barn för deras mentala utveckling och talutveckling förnekas inte, men det betonas att det är nödvändigt att ägna mer uppmärksamhet åt utvecklingen av innationell instinkt, diktion, taltempo, eftersom dessa färdigheter innehåller den viktigaste förutsättningen för bildandet av sammanhängande tal. Arbete med talets intonationsuttrycksförmåga hjälper till att undvika sådana brister i ett sammanhängande uttalande som monotoni, talets inartikulering, eftersom uttalandets emotionalitet och uttrycksfullhet beror på talets ljuddesign.

För att lösa problemen med att bilda en ordbok framfördes i första hand arbetet med den semantiska sidan av ordet, eftersom barns förståelse av ordets betydelser och dess nyanser är en förutsättning för fullfjädrad talkommunikation. Det är arbetet på den semantiska sidan av ordet som utvecklar sådana talkvaliteter som korrekthet, noggrannhet, uttrycksfullhet, bidrar till bildandet av förmågan att fritt välja språkmedel som är mest korrekt kombinerade i betydelse och exakt återspeglar talarens avsikt.

Arbeta med den grammatiska formen av ordet och meningen, d.v.s. bildandet av talets grammatiska struktur övervägdes i nära samband med ordförrådsarbete och utvecklingen av sammanhängande tal. Genom att utföra grammatikövningar lärde sig barnen att korrekt koordinera substantiv och adjektiv i kön, tal och kasus. Detta bör i framtiden leda till en korrekt användning av dessa formulär i ett sammanhängande uttalande. För att skapa ett oberoende uttalande är arbetet med syntax av särskild vikt. Här kom uppgiften att lära ut rätt konstruktion av olika typer av meningar, koordineringen av ord i en mening i förgrunden. Det var mycket viktigt att lära barn hur man skapar olika typer av texter (beskrivande och berättande), som respekterar den allmänna strukturen, använder en mängd olika kommunikationsmedel mellan enskilda meningar och mellan delar av påståendet.

Att utföra individuellt arbete tillsammans med frontala studier hjälpte utvecklingen av de befintliga talböjelserna hos varje barn, förverkligandet av alla hans talförmåga.

Irina Shevchenko
Utveckling av förutsättningar för sammanhållet tal hos små barn

Kommunal förskola läroanstalt allmän utveckling typ av andra kategori dagis "Teremok" Konst. Burannaya.

Utveckling av förutsättningar

sammanhängande tal

unga barn.

(från arbetslivserfarenhet)

Ämne: Utveckling av förutsättningar för sammanhållet tal hos små barn.

Talutveckling är komplex. Tidig och fullständig bildning tal i förskolan ett av grundvillkoren för normal barn utveckling. Eventuella förseningar och eventuella brott under talutveckling barnet återspeglas i sitt beteende, liksom i sina aktiviteter i olika former. Det är viktigt utveckling av alla aspekter av tal - särskilt sammanhängande tal. Vanligtvis på dagis undervisning sammanhängande tal systematiskt och målmedvetet genomförs endast i senior ålder Däremot underskattas yngre förskolebarns möjligheter.

Detta underlättas: -otillräcklig teoretisk utveckling av detta problem; - brist på systematiska rekommendationer, manualer - allt detta skapar vissa svårigheter i pedagogens arbete.

Treåriga barn har redan tillgång till en enkel form av dialog tal(fråga och svar, men samtidigt distraheras barnet ofta från frågans innehåll. Förmågan att korrekt uttrycka sina tankar, barn i grundskolan ålder har precis börjat bemästra, gör många misstag i konstruktionen förslag, särskilt ord som är svåra att komma överens om. Första uttalanden barn tre år består av två till tre fraser, men de måste betraktas som relaterad presentation. Utifrån relevansen av detta problem satte jag mig i uppgift att utveckling av förutsättningarna för sammanhållet tal. På unga barn framgången för detta arbete beror på processoptimeringar talutveckling. För detta ändamål har jag i mitt arbete identifierat flera vägbeskrivningar:

1. Användning av olika former av träning (frontal, undergrupp och individuell, under vilken de kombineras (ordförråd, grammatisk struktur tal, ljudkultur tal).

2. Arbetets förhållande till utvecklingen av tal i olika aktiviteter (fiktion, musikalisk, teatralisk).

3. Planering för utveckling av talövervakning. Vid planeringen tog jag hänsyn till den initiala nivån talutveckling varje barn och samhället som helhet. samt personlighetsdrag barn(passiv, tyst, osäker).

4. Familjens möjligheter att lösa problem med tal barn utveckling.

Föräldrarnas del är inte helt korrekt representerar nivån på deras barns talutveckling, märker först och främst brister i ljuduttal när man memorerar poesi. Därför bekantar jag föräldrar inte bara med resultaten av övervakningen talutveckling, men också Jag föreslår läxsystem. Till exempel: Genom att lyfta fram karakteristiska egenskaper och egenskaper ämne, genom förmågan att föra en dialog använder jag spel - dramatisering, av länkar 2-3 meningar, genom att aktivera verbalt ordförråd. Genomför en organiserad GCD på talutveckling Arbetet utfördes i tre steg.

I det första skedet valde jag sådana uppgifter där barnen skulle lära sig att se och namnge de karakteristiska egenskaperna och egenskaperna ämne. Hela NOD hölls i form av spel typ: "Lär dig av beskrivningen?", "Gissa vad djuret är?", "Hitta en leksak", "Vad i Artikel?» . För GCD valde jag ljusa leksaker som skiljer sig markant i sina egenskaper och frågade sedan barn hittar en leksak. Barn med nöje och intresse upprepade efter mig. Då använde jag föremål(grönsaker, frukter, kläder, i beskrivningen av vilka det var nödvändigt att inte bara namnge synliga tecken, utan också att visa din kunskap om deras egenskaper, förmågan att koordinera substantiv och adjektiv (äpple - rund, vacker, välsmakande).För att bilda verbalt ordförråd använde jag spel typ: "Vem kan göra vad?", "Var, vad kan du göra?", "Berätta vad som kommer först och vad som kommer sedan?"- dessa spel formade barns prestation om karaktärers handlingsföljd genom att lägga ut bilder med hjälp av övningar som aktiverar verbalt ordförråd. Alltså första etappen bestämt barnens förmåga karakterisera snabbt och föremål enligt huvuddragen.

På andra stadiet undervisade jag barn att koppla två meningar och bildade en representation hos barn, att varje påstående har en början, en mitt och ett slut, d. v. s. det är byggt efter visst system. Lärde mig först att beskriva ämne kollektivt, och sedan ingjutit färdigheterna för självbeskrivning föremål genom spel: "Affär", "Zoo", "Pussel" etc. att undervisa barn följ sekvensen och koppling mellan delar, Jag använde spel: "Vem vet, han fortsätter vidare". Kom med flera förslag uttala dem med viss intonation så att barnen känner berättelsens natur. Till exempel:

"Åsnan gick..."

"Där träffade han..."

"De blev…"

I gemensamma berättelser komplicerade jag gradvis huvuddelen av texten, inkluderade beskrivningselement, karaktärernas handlingar. Handlingen innehöll verb kommunikation: frågade - svarade, frågade - sa, skrek - kränkt. Det var så jag lärde ut barn förmedla karaktärernas dialoger. Gemensamt berättande förstärktes med ledande frågor så att barnen kunde lyfta fram det viktigaste länkar mellan delar.

Syftet med det tredje steget var att undervisa barn att hålla en monolog, dialog i spel - dramatiseringar, berättelser, svikt barn att komponera en berättelse med inslag av kreativitet. Att lösa problemet med det tredje stadiet lärt ut barn ge när du svarar på en fråga utökade kopior. På initiativet barn iscensatt redan välbekanta sagor "Rova", "Kolobok", "Ryaba Hen". Dialogerna mellan karaktärerna utspelade sig alltmer både i gemensamma och i oberoende spel. Spel - dramatiseringar utvecklas hos barn kommunikationsfärdigheter. Eftersom i gruppen har varje barn tal utvecklats annorlunda., jag lägger stor vikt vid individuellt arbete med barn på talutveckling. I detta arbete använde jag beskrivningen av leksaker, sammanställningen av gemensamma berättelser, utförandet av lexikala, fonetiska och grammatiska övningar. Jag utförde detta arbete, både på morgonen och på eftermiddagen, på ett lekfullt sätt, i en atmosfär av naturlig kommunikation. barn. Med hänsyn till de individuella egenskaperna barn, deras böjelser. Syftet med dessa privatlektioner är utveckla språkkunskaper hos varje barn. Resultaten av sådana studier kunde inte annat än påverka barnen. De mer blyga barnen i flocken blev mer aktiva, tog på sig roller och började mer sällan vända sig till mig för att få hjälp. I slutet av läsåret, övervakning visade talets utveckling att barn kan svara på frågor när de överväger föremål. leksaker, illustrationer, de kan upprepa efter läraren en berättelse från 2 - 4 förslag, komponerad om en leksak eller enligt bildens innehåll, kan föra en dialog med hjälp av "telefon" konversationer eller iscensätta barnrim, delta aktivt i spel - dramatiseringar av bekanta sagor.

Av de 16 personer som undersöktes:

På hög nivå - 4 personer

Dessa barn kan säga 2 - 4 förslag på vad du ser adverb

På mellannivå - 10 personer

Alla barn kan inte säga 2-4 förslag på vad du ser, med hjälp av en handledare; berika ordförrådet med verb; adverb.

Låg nivå - 2 personer

På barns tal är passivt, inte aktiv, kan inte prata 2 - 4 förslag på vad du ser, med hjälp av en handledare; berika ditt ordförråd med adjektiv, verb, adverb; korrekt uttala konsonanter i onomatopoeia och i separata ord; samordna substantiv och pronomen med förflutna verb; gör fraser på 3-4 ord.

Didaktiska spel för utveckling av sammanhängande tal.

"Alyonkas dockas födelsedag".

Mål: Utvecklingen av sammanhängande tal hos barn.

spelmaterial: figurativa leksaker föreställande välkända barn husgeråd: föremål husgeråd och diskgods (kopp, sked, fat, panna, stekpanna, hink, vattenkanna); personliga hygienartiklar(tandborste, tvål, handfat, kvast, bad, kam); plagg(förkläde, stickad tröja, halsduk, kappa, vantar, halsduk, mössa); dockleksaker (vagn, boll, skallra, bil).

Spelets regler:

1. Ord av hälsning och gratulationer måste sägas högt, uttrycksfullt, så att det är tydligt att lyssna på födelsedagsflickan och gästerna.

2. Du kan välja vilken leksak du vill som present, men bara en.

3. Namnge gåvan korrekt och förklara för dockan vad dess syfte är, tillsammans med förklaringen med åtgärder med ämne.

"Vad är på bilden?"

Mål: Lära sig barn tilldela ett uppdrag ämne och beteckna den med ett ord.

spelmaterial: föremål lotto, som består av stora kartor och motivbilder. Bilderna visar bekanta barn husgeråd. Det kan vara: plagg - kappor, klänning, skjorta, byxor, mössa, halsduk; rätter - ett fat, ett glas, en soppplatta, en sked, en kniv, en vattenkokare, en stekpanna, en kastrull; möbler - bord, stol, säng, garderob; leksaker - en boll, en hink, en vattenkanna, en barnvagn, en docka.

Spelets regler:

1. Kan inte namnge Artikel visas på bilden kan du bara säga vad den är till för.

2. Du kan inte visa din bild förrän barnen gissar gåtan.

3. Du måste gissa gåtan tillsammans, och bara den som har samma bild som visas på en stor karta och som frågar efter den i tid får den.

Didaktiska spel för ordförrådsbildning.

"Var, vad kan du göra?"

Mål: Aktivera in barns tal lämplig användning av verb specifik instruktion.

Spelets framsteg:

Barn som svarar på lärarens fråga måste välja den verbala systematiska serien. Spelet spelas i form av en tävling.

vårdgivare:

Vad kan man göra i skogen? (promenera, plocka bär, svamp, jaga).

Vad kan du göra när du är på floden? (simning, dykning, båtliv, fiske, sola).

Vad gör en läkare på ett sjukhus? (lyssnar på sjuka, skriver ut medicin, behandlar, ger injektioner).

"Berätta för mig vad du gör och vad ska du göra härnäst?"

Mål: Lära sig barn väljer ett ord motsvarande nuvarande och avsedd åtgärd.

Spelets framsteg:

Läraren visar en bild och ber att inte bara namnge vad karaktären gör, utan också hans förväntade nästa steg.

Till exempel: Flickan matar dockan. Mata och söva.

"Vem kan göra vad?"

Mål: Lära sig barn tar upp verb betecknar djurens karaktäristiska handlingar.

Spelets framsteg:

Läraren namnger eller visar vilket djur som helst. Barn lista hans karaktäristiska handlingar. Till exempel: Ekorre - hoppar, hoppar, gnager. Katten jamar, spinnar, kliar sig, dricker mjölk, fångar möss, leker med en boll. Hunden skäller, vaktar huset, gnager ett ben, morrar, viftar med svansen, springer. Kaninen hoppar, springer, gnager en morot.

Utvecklingen av sammanhängande tal spelar en ledande roll i utvecklingen av barnet och intar en central plats i det övergripande systemet för arbetet med bildandet av tal på dagis. Anslutet tal innehåller alla barns prestationer när det gäller att behärska modersmålet, dess ljudstruktur, ordförråd, grammatiska struktur. Innehav av sammanhängande talfärdigheter gör att barnet kan komma i fri kommunikation med kamrater och vuxna, gör det möjligt att få den information han behöver, samt att överföra den ackumulerade kunskapen och intrycken om miljön.

Vi har en 2-yngre-medelgrupp i olika åldrar: nu i vår grupp finns det 5 yngre barn, 15 medelålders barn. 12 barn kom till vår grupp från de yngsta, 3 nyanlända på dagis. I början av läsåret, för att bestämma utvecklingsnivån för sammanhängande tal, genomförde vi övervakning, där vi avslöjade en otillräcklig nivå av utveckling av sammanhängande tal hos 8 barn, en genomsnittlig nivå hos 6 barn och en hög nivå hos 3 barn. Vi kunde inte undersöka 3 barn på grund av deras sällsynta besök.

I detta avseende har vi satt oss följande uppgifter:

Utöka barns aktiva ordförråd;

Utveckling av fri kommunikation med vuxna och barn;

Utvecklingen av alla komponenter i barns muntliga tal (lexikalisk sida, grammatisk struktur av tal, uttalssida av tal; sammanhängande tal - dialogiska och monologiska former) i olika former och typer av barns aktiviteter;

Att lära ut hur man skriver beskrivande berättelser om ett föremål, en leksak, en bild

Återberätta noveller

De började sitt arbete med att skapa en ämnesmiljö i gruppen. I hörnet av boken har vi valt ut skönlitteratur efter ålder, ämnesbilder på det lexikaliska ämnet som studeras (till exempel: leksaker, fat, kläder etc.), vi plockade även in handlingsbilder med en enkel handling, gjorde didaktiska spel för sammanställning av beskrivande berättelser ("Leksaksaffär" (fat, kläder), "Underbar väska", "Vem är det?", "Brevbäraren kom med paketet", etc.).

Vi utför arbete inom det direkt pedagogiska området "Kommunikation" i enlighet med programmet "Från födsel till skola" redigerat av N.E. Veraksy, T.S. Komarova, M.A. Vasilyeva, baserat på rekommendationerna från V.V. Gerbova och O.S. Ushakova.

I enlighet med FGT genomför vi systematiskt utbildningsaktiviteter för utveckling av sammanhängande tal, vars innehåll vi associerar med alla aspekter av barns liv, dessa är: observation, spel, arbete, läsa böcker, titta på tecknade serier, etc.

Direkt pedagogiska aktiviteter har vi fördelat enligt följande: området "Kommunikation" 1 gång i veckan, området "Kognition" 1 gång i veckan och området "Läs skönlitteratur" dagligen.

Enligt integrationsprincipen utförs utvecklingen av monolog och dialogiskt tal inte bara i processen med speciellt organiserad undervisningsverksamhet för utveckling av tal, utan också inom andra utbildningsområden ("Kunskap", "Socialisering", "Arbetskraft" ", "Konstnärlig kreativitet", "Musik". Till exempel: När vi återberättar sagan "Teremok", lär vi inte bara barn att berätta innehållet i en redan bekant saga, lösa problemen med utbildningsområdet "Kommunikation", men också introducera barn till den ukrainska folksagan "vanten" utbildningsområde "läsa fiktion". folksagor, jämförde hjältarna i ukrainska och ryska sagor, löste problemen med "socialisering", genomförde en jämförande analys av hjältarna i storlek , lösa problemen inom utbildningsområdet "Kunskap" djurkaraktärer.

När man överväger en leksak, till exempel en boll, är utbildningsområdet "Kommunikation" integrerat med sådana utbildningsområden som "Konstnärlig kreativitet", "Kognition", "Fysisk utbildning", "Läsa fiktion". Med tanke på bollen introducerar vi barnen till bollens geometriska figur, läser Samuil Marshaks dikt "Min glada klangboll", skulpterar bollen, spelar spelet med bollen "Min glada klangboll".

När vi planerar klasser för utveckling av tal tar vi ofta med komplexa klasser. När vi planerar direkt pedagogisk verksamhet genomför vi ett differentierat förhållningssätt till barn, eftersom deras förmågor och färdigheter är olika.

För att ett treårigt barn ska lära sig att tala mer fullständigt och tydligt ställer vi tålmodigt och konsekvent ledande frågor som hjälper barnet att uttrycka sina tankar konsekvent och bredare. Vi spelar spelet "Gissa vad det är?" Jag gör gåtor, samtidigt som jag ritar och kommenterar: det är rött, långt, gott, krispigt, vad är det? Och jag förtydligar: läckra morötter? Juicy ?, det vill säga det orsakade barns talaktivitet, bad att berätta om denna morot.

Nästa steg i arbetet är sammanställningen av en gemensam beskrivande berättelse för 2 leksaker. Det speciella och effektiviteten med denna teknik är att träningen inte genomfördes enligt en mall, det vill säga att barnen inte upprepade lärarens berättelse, utan gav sin egen version av slutet av meningen och berättelsen som helhet. Barn var aktivt involverade i denna process, de lärde sig den innationella kompletteringen av meningar. I processen med dialog baserad på visualisering tillkom 1-2 ord, men alla hittade sina egna ord och sina egna svar.

I mellangruppen arbetar vi vidare med att undersöka och beskriva leksaker och föremål. En av de mest intressanta aktiviteterna är beskrivningen av leksaker. Leksaken väcker positiva känslor, en önskan att säga ifrån, vi undersöker dem på ett lekfullt sätt. För beskrivningen väljer vi sådana leksaker som lockar barns uppmärksamhet (ljusa, uttrycksfulla), om vilka du kan uttrycka din åsikt, jämföra (två dockor i olika kostymer; två harar, olika i färg och storlek). Vi lär barn att beskriva leksaker, föremål med vanliga meningar eller talesätt med 2-3 meningar. När vi planerar lektioner för att beskriva leksaker, föremål, funderar vi noga över frågor så att barnen när de svarar kan betona huvuddragen och egenskaperna hos en leksak eller annat föremål.

Frågor får barnet att tänka, tänka, bestämma vilken ordning som ska följas vid beskrivning. Barnen svarar på frågor och bygger så att säga själva handlingen för den framtida berättelsen. Vi försöker inte bara lyssna på barnens svar, utan också visa hur man berättar om leksaken mer exakt och mer intressant. I det här fallet kommer talprovet att vara den mest effektiva undervisningsmetoden. Men för att barnen inte ska kopiera berättelsen om läraren ger vi ett prov, inte på leksaken som barnen ska prata om, utan av samma typ. Det är här barn visar självständighet och initiativ. Barn som Sofia, Danya, Nastya S. Seryozha kan självständigt komponera en kort beskrivande berättelse baserad på en leksak. Deras uttalanden får karaktären av berättelser. Vissa barn Anya, Matvey, Sveta har svårt att beskriva. Sedan hjälper vi dem med frågor.

I klassrummet använder vi spelplaner "Tanyas dockas födelsedag", "Besöker en saga" och t. Vi använder också olika didaktiska spel: "Leksaksaffär" (fat, kläder), "Underbar väska", "Vem är det?", "Brevbäraren kom med paketet", "Till vem vad?" och så vidare.). Barn lär sig att prata om grönsaker, frukt, leksaker, redskap osv. och upprepa dem i en ny situation, visa självständighet när du sammanställer beskrivande berättelser.

En av typerna av leksaksbeskrivningar är att gissa och göra gåtor av barn. Först lär sig barn att gissa gåtor och sedan hitta på gåtor-beskrivningar. Till exempel erbjuds 5-6 leksaker till barns uppmärksamhet för att undersöka deras utseende och bestämma deras kvaliteter - färg, form, storlek, material. Utseendet på leksaker kan spelas - brevbäraren kom med paketet. Sedan ges en gåta om en av leksakerna: "En man på halsen med en våg, en svans med ett rör, smällar mellan öronen" (häst). Att gissa gåtor kan förknippas med att undersöka leksaker innan man beskriver dem eller berättar om dem. Gradvis förs barn till den oberoende sammanställningen av gåtor.

Förutom att beskriva leksaker för utveckling av sammanhängande tal använder vi andra aktiviteter: titta på bilder med ett samtal om dem, sammanställa berättelser för barn utifrån bilder; återberättande av litterära verk.

Våra barn älskar att hitta på historier baserade på plotbilder. Genom att ge barnet en bild, inbjuder vi honom att berätta vad han ser på den, ställa ledande frågor om handlingen. Vi hjälper dig att skriva grammatiskt korrekta meningar. Till exempel: bilden visar barn som står nära pianot. Som regel, på frågan om vad som visas på bilden, svarar barnen: "Barn och pianot", sedan ställer jag frågan "Vad gör barnen?" "Står" "Står nära vad?" "Stå nära pianot" Så, genom att ställa ledande frågor, försöker vi bygga meningar som är grammatiskt korrekta och sedan en novell.

Vi arbetar även med utvecklingen av sammanhållet tal i vardagen. Vi för samtal på morgnarna, under känsliga stunder försöker vi prata med barn så mycket som möjligt. Uppmuntra dem att kommunicera självständigt med vuxna och kamrater. På en promenad, under barnens fria aktiviteter, bedriver vi individuellt arbete med barn. På ett slentrianmässigt sätt är vi intresserade av vad han såg på vägen till dagis, vad de gjorde hemma, vad de lekte och med vem. Tyvärr, på grund av föräldrarnas upptagenhet, spenderar de flesta barn hemma med att titta på TV och titta på tecknade filmer. Vi ber barn att berätta så mycket som möjligt om handlingen, om seriefigurerna. Vi ställer frågor: ”Vem är den här hjälten? Vad gjorde han? För vad? och så vidare". Eftersom barn tittar på tecknade serier mer än en gång är deras svar vanligare, berättelserna är känslosamma.

Vi arbetar systematiskt med föräldrar, informerar dem om vad det är för arbete med barn som bedrivs på dagis. Vi genomför konsultationer, pratar personligen med varje förälder. Tyvärr är föräldrarna mest bekymrade över hur barnet uttalar ljud, och de uppmärksammar inte att barnet svarar på frågor med enstaviga. I det här skedet håller vi samtal med föräldrar om ämnet "Utveckling av vardagligt tal i familjekretsen." Vi höll också ett föräldramöte dedikerat till artig kommunikation med kamrater.

Vi har stora uppgifter framför oss, vi är bara i början av resan, och vi hoppas, tillsammans med våra föräldrar, kunna lösa alla uppgifter i slutet av året

Ett av förutsättningarna för en framgångsrik utveckling av talet är pedagogens tal, vi försöker i stor utsträckning använda synonymer, antonymer, accepterade former av artigt tilltal, konstruktioner med olika underordnade relationer i vårt tal.