Tehnologii moderne de evaluare a rezultatelor. Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

1. Conceptul de calitate a educației

Înțelegerea diferită a conceptului de calitate

Fiecare subiect al procesului de învățământ (profesor, elevi, părinți, administrație etc.) este interesat de asigurarea calității educației. control evaluarea stimularea performanţei academice

Calității i se atribuie semnificații diverse, adesea contradictorii:

o părinții, de exemplu, pot lega calitatea educației de dezvoltarea personalității copiilor lor,

o Calitatea pentru profesori poate însemna a avea un curriculum de calitate susținut de materiale didactice.

o pentru elevi, calitatea educației este, fără îndoială, asociată cu climatul din cadrul școlii,

o pentru afaceri și industrie, calitatea educației este corelată cu poziția de viață, abilitățile, cunoștințele absolvenților,

o pentru societate, calitatea este asociată cu acele orientări valorice și, mai larg, cu valorile elevilor care își vor găsi exprimarea, de exemplu, într-o poziție civică, în orientarea tehnocratică sau umanistă a activităților lor profesionale.

O oarecare înțelegere greșită a semnificației calității este întărită de faptul că aceasta poate fi folosită atât ca concept absolut, cât și ca concept relativ. Calitatea în sensul obișnuit, de zi cu zi este folosită în principal ca un concept absolut. Oamenii îl folosesc, de exemplu, atunci când descriu restaurante scumpe (calitatea serviciului) și mașini de lux (calitatea produselor).

Atunci când sunt utilizați în context intern, itemii cărora li se acordă o evaluare calitativă în termeni de concept absolut reprezintă cel mai înalt standard care nu poate fi depășit, așa cum se presupune implicit. Produsele de calitate includ articole perfecte, realizate fără a limita costul acestora. Raritatea și costul ridicat sunt două trăsături distinctive ale acestei definiții. În acest sens, calitatea este folosită pentru a reflecta statutul și superioritatea. Deținerea de articole „de calitate” îi distinge pe proprietarii lor de cei care nu își permit să le posede.

Înțelegerea diferită a calității educației

Când este folosit într-un context educațional, conceptul de „calitate” capătă un sens semnificativ diferit. Conceptul absolut de „calitate înaltă” nu are nimic de-a face cu sistemul de management al calității în educație. Cu toate acestea, în cursul discuțiilor despre managementul calității, se pune adesea problema semnificației sale absolute, având o aură de lux și statut înalt. Această utilizare idealizată a conceptului poate fi utilă pentru relațiile publice, poate ajuta instituția de învățământ să-și îmbunătățească imaginea. De asemenea, demonstrează importanța îmbunătățirii calității ca angajament față de cele mai înalte standarde.

Calitatea poate fi folosită și ca un concept relativ. În acest caz, calitatea nu este un atribut al produsului sau serviciului. Este ceva ce i se atribuie. Calitatea poate fi judecată atunci când un produs sau serviciu îndeplinește cerințele standardelor sau specificațiilor respective.

Numai calitatea nu poate fi rezultatul final. Este doar un mijloc prin care se dezvăluie conformitatea produsului final cu standardul. Un produs sau serviciu de calitate, atunci când considerăm calitatea ca un concept relativ, nu va fi neapărat scump sau inaccesibil, frumos sau fără chip. De asemenea, poate să nu fie special, ci să fie obișnuit, banal și familiar. Retroproiectoarele, pixurile și serviciile de rechizite școlare pot demonstra calitatea dacă îndeplinesc standarde simple, dar vitale.

Acestea trebuie să fie potrivite pentru ceea ce sunt destinate și să îndeplinească cerințele consumatorului. Cu alte cuvinte, acestea trebuie să fie în concordanță cu scopurile vizate.

* Calitatea ca concept relativ are două aspecte:

o primul este respectarea standardelor sau specificațiilor,

o a doua – respectarea nevoilor consumatorului.

Primul „potrivire” înseamnă adesea „potrivit scopului sau aplicației”. Uneori se numește calitate din punctul de vedere al producătorului. Sub calitatea unui produs sau serviciu, producătorul înțelege produsul sau serviciul pe care îl produce sau serviciul pe care îl furnizează care îndeplinește în mod constant cerințele standardelor sau specificațiilor. Calitatea este demonstrată de producător sub forma unui sistem cunoscut sub numele de sistem de asigurare a calității, care face posibilă producerea consecventă a produselor, serviciilor care îndeplinesc un anumit standard sau specificație. Produsele demonstrează calitate atât timp cât producătorul o cere.

Cu toate acestea, cine ar trebui să decidă dacă serviciile școlii sau universității sunt de înaltă calitate? Motivul pentru care se pune această întrebare este că punctele de vedere ale producătorului și ale consumatorului nu coincid întotdeauna. Se întâmplă adesea ca produsele sau serviciile excelente și utile să nu fie percepute de consumatori ca având calitate. Această problemă este deosebit de acută în domeniul educației. Respingerea unui sistem unificat de învățământ de stat, a multor tradiții de lungă durată și introducerea altora noi (testare pentru admiterea la universități în locul examenelor tradiționale, prelungirea timpului petrecut la școală, dezvoltarea intensivă a sistemului de învățământ non-statal etc. ) aduce problema calității educației într-o serie de probleme prioritare de stat și sociale.

2. Problema calității educației ca problemă de monitorizare și evaluare a activităților educaționale

Astăzi, majoritatea țărilor din Europa Centrală și de Est, inclusiv Rusia, au dezvoltat cadrul pentru o politică de monitorizare și evaluare a activităților educaționale ca parte a unei reforme globale a sistemelor educaționale din țările lor. Aceste țări au început să definească norme (standarde) în elaborarea programelor de formare, care reprezintă o etapă importantă în politica națională în domeniul educației și controlul calității acestuia ca parte integrantă. Aceste norme (standarde) reprezintă baza necesară pentru determinarea scopurilor educației, creând un singur spațiu pedagogic în țară, datorită căruia se va asigura tinerilor un singur nivel de educație generală din diferite tipuri de instituții de învățământ.

Cu toate acestea, în general, Rusia nu a luat încă măsurile necesare pentru a crea un sistem regulat de evaluare a activității instituțiilor de învățământ și a sistemului de învățământ în ansamblu. De remarcat că există o contradicție fundamentală în acest domeniu: pe de o parte, autonomia instituțiilor de învățământ și a corpului didactic față de stat în domeniul determinării programelor de pregătire se extinde semnificativ; pe de altă parte, autonomia instituțiilor de învățământ și a profesorilor poate intra în conflict cu procesul sistematic de evaluare a rezultatelor activității lor de către stat.

Succesele noii politici în domeniul educației sunt legate de procesele socio-economice care au loc în societate. Într-adevăr, deschiderea, împărțirea responsabilității, dreptul la diversitate și potrivirea ofertei la nevoi sunt principii care trebuie mai întâi introduse și implementate în sectoarele politice și economice pentru a fi aplicate apoi în domeniul educației.

* La evaluarea calității educației trebuie evidențiate următoarele prevederi:

o Evaluarea calității nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor (deși acesta rămâne unul dintre indicatorii calității educației).

o Evaluarea calității educației se realizează cuprinzător, luând în considerare instituția de învățământ în toate domeniile de activitate ale acesteia.

Asigurarea calității sau managementul calității, abordată în primul rând prin utilizarea monitorizării calității, înseamnă monitorizarea pas cu pas a procesului de obținere a unui produs pentru a se asigura că fiecare dintre etapele de producție este realizată în mod optim, ceea ce la rândul său previne teoretic eliberarea de produse de proasta calitate.

* Ținând cont de conceptele de mai sus, putem spune că următoarele elemente fac parte din sistemul de monitorizare a calității educației:

o stabilirea și operaționalizarea standardelor: definirea standardelor;

o operaționalizarea standardelor în indicatori (valori măsurate);

o stabilirea unui criteriu după care să se poată judeca atingerea standardelor,

o colectarea și evaluarea datelor: colectarea datelor; evaluarea rezultatelor,

o actiuni: luarea masurilor corespunzatoare, evaluarea rezultatelor masurilor luate in conformitate cu standardele.

Monitorizarea calității educației se poate realiza direct într-o instituție de învățământ (autocertificare, monitorizare internă) sau printr-un serviciu extern în raport cu o instituție de învățământ, avizat, de regulă, de organele statului (monitorizare externă).

La formarea standardelor educaționale, este indicat să ne ghidăm după o viziune pluralistă asupra conținutului și scopului standardelor (atât standardele conținutului educației, cât și standardele rezultatului final obținut de elevi). Standardele referitoare la condițiile care asigură implementarea cu succes a standardelor sunt definite ca standarde pentru asigurarea „procesului” educației. Un exemplu de astfel de standarde este disponibilitatea numărului necesar de manuale și profesori calificați, material adecvat și suport tehnic pentru procesul de învățământ etc.

Astfel, educația se presupune a fi evaluată ca rezultat și proces al activităților fiecărei instituții de învățământ din punctul de vedere al monitorizării nivelului de cunoștințe și aptitudini ale elevilor (concomitent de către personalul didactic și organele externe, de stat), și din partea de monitorizare, evaluarea activitatilor cadrelor didactice.

Vom vorbi separat despre controlul calității educației ca control al asimilării cunoștințelor de către profesori. Să spunem doar câteva cuvinte despre evaluarea performanței personalului didactic.

Nu există nicio îndoială că există o legătură între nivelul educațional al unui profesor și rezultatele obținute de elevii săi; în plus, aceasta este cea mai simplă, mai simplificată și, în același timp, periculoasă modalitate de a determina adecvarea unui profesor pentru un post. Trebuie avut în vedere faptul că profesorii și instituțiile de învățământ sunt doar un element al sistemului educațional și, foarte posibil, nu cel mai influent dintre multe altele de care depind realizările educaționale ale elevului. Prin urmare, atunci când înțelegem necesitatea de a evalua activitățile unui profesor pentru a controla calitatea educației, este important să ne amintim că acest element are un impact mai mic asupra realizărilor academice și educaționale decât mediul familial sau caracteristicile individuale ale elevului (înclinații, motivație etc.).

Calitatea nu apare brusc. Trebuie planificat. Planificarea calității educației este asociată cu dezvoltarea unei direcții de activitate pe termen lung a unei instituții de învățământ. O planificare strategică puternică este unul dintre cei mai importanți factori în succesul oricărei instituții din sistemul de învățământ.

Obiectivele principale ale planificării strategice sunt determinate nu numai de elaborarea unui plan general de dezvoltare a unei instituții de învățământ pentru o anumită perioadă de timp, ci și de înțelegerea și revizuirea direcțiilor principale ale serviciilor educaționale furnizate de această instituție de învățământ și respectarea lor cu nevoile consumatorilor și prognozarea dezvoltării societății în viitorul apropiat și îndepărtat.

3. Controlul cunoștințelor elevilor ca element principal al evaluării calității educației

Controlul cunoștințelor elevilor este unul dintre elementele principale ale evaluării calității educației. Profesorii monitorizează zilnic activitățile de învățare ale elevilor prin sondaje orale în clasă și prin evaluarea lucrărilor scrise.

Această evaluare informală, care are un scop pur pedagogic în cadrul activităților unei instituții de învățământ, ține de normele naturale, în condițiile în care rezultatele fiecărui elev ar trebui să fie cel puțin medii. Cu alte cuvinte, nota unui profesor arată aproape întotdeauna „ok”, ceea ce, evident, îi limitează valoarea.

Abordarea modernă a evaluării rezultatelor în educația generală este mai critică. Într-adevăr, abordările în sine și alegerea criteriilor de evaluare au devenit mult mai amănunțite. În același timp, a existat o abordare mai prudentă a posibilității de a utiliza rezultatele evaluării în scopuri de diagnostic pedagogic sau selectiv, despre care vom discuta mai târziu.

* Pentru a fi utilizate în orice scop, rezultatele evaluării trebuie să aibă trei calități:

o trebuie să fie „valide” (corespund în mod clar programelor de predare),

o Rigid obiectiv și stabil (adică nu poate fi modificat, independent de timp sau de natura examinatorului),

o „disponibil” (adică timpul, forțele științifice și mijloacele pentru dezvoltarea și implementarea lor ar trebui să fie disponibile acestui stat).

În majoritatea țărilor, trecerea de la o clasă la alta astăzi se bazează pe un sistem de control constant efectuat de profesorii clasei sau profesorii unei anumite discipline. Examenele clasice de la sfârșitul anului universitar practic nu mai există, ele sunt considerate ca fiind anumite completări la monitorizarea constantă a activităților studenților. În multe cazuri, monitorizarea constantă este completată și de forme precum teste, teste, organizate în afara instituției de învățământ în mod regulat și pe tot parcursul anului universitar.

4. Particularități ale controlului pedagogic și evaluării progresului elevilor

Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” proclamă ca unul dintre principiile principale ale politicii de stat adaptabilitatea sistemului de învățământ la nivelurile și caracteristicile dezvoltării elevilor. Controlul pedagogic (CP) este cea mai importantă componentă a sistemului pedagogic și o parte a procesului educațional. Până acum, rezultatul PC-ului este considerat necondiționat a fi evaluarea performanței elevilor. Evaluarea determină conformitatea activităților elevilor cu cerințele unui anumit sistem pedagogic și ale întregului sistem de învățământ.

Analizând trăsăturile stării problemei verificării și evaluării cunoștințelor, trebuie remarcat că această problemă este multifațetă și a fost luată în considerare de cercetători sub diferite aspecte. În țara noastră au fost publicate un număr mare de lucrări referitoare la funcțiile, metodele, principiile de testare și evaluare a cunoștințelor, aspecte generale și particulare ale evaluării. Există mai multe direcții principale în studiul acestei probleme.

Un grup mare este reprezentat de lucrări în care funcțiile de verificare și evaluare a cunoștințelor în procesul educațional, cerințele pentru cunoștințele formate, abilitățile, metodele de control al elevilor, tipurile de contabilitate a cunoștințelor în sistemul de învățământ tradițional (M.I. Zaretsky, I.I. Kulibaba). , I.Ya. Lerner, E.I. Perovsky, S.I. Runovsky, M.N. Skatkin, V.P. Strezikozin și alții). Lucrările publicate prezintă funcțiile de control, predare și educare ale verificării și evaluării cunoștințelor, relevând metodologia de desfășurare a controlului scris, oral, grafic și practic al cunoștințelor, anchete individuale, frontale, tematice și finale, formulând cerințe pentru calitatea cunoștințelor școlarilor. , pentru evaluarea răspunsurilor lor orale și scrise la diferite discipline academice.

Treptat, se formează convingerea că sistemul educațional trebuie să stabilească corect sarcina didactică și, cu ajutorul tehnologiilor pedagogice, să o poată rezolva. În același timp, nu ar trebui interpretate notele individuale și, în plus, nu punctajul mediu al elevului, ci valorile care reflectă dinamica modificărilor unor calități măsurabile, de exemplu, stăpânirea de către elevi a materialului educațional.

Baza științifică pentru evaluarea rezultatelor învățării înseamnă că se fac judecăți care se bazează pe fapte care sunt recunoscute ca adevărate și care conțin o caracteristică a relațiilor semnificative, și nu orice semne observabile din exterior.

În practica educației tradiționale se constată aspecte negative semnificative ale sistemului de notare. O analiză a metodelor tradiționale de testare a arătat că sistemul de evaluare a calității educației nu se bazează pe metode obiective de măsurători pedagogice, prin urmare „calitatea” este interpretată astăzi destul de arbitrar, fiecare profesor elaborând propriul sistem de sarcini de testare. Scopul măsurării în pedagogie este obținerea de echivalente numerice ale nivelurilor de cunoștințe. Instrumentele de măsurare sunt mijloacele și metodele de identificare, în funcție de parametri prestabiliți, a caracteristicilor calitative și cantitative ale realizării de către studenți a nivelului de pregătire academică. Luați în considerare un grup de studii privind studiul cantitativ al învățării și eficacitatea acesteia. În aceste lucrări, învățarea este abordată din diferite puncte de vedere, ca proces de informare, se clarifică posibilitatea evaluării matematice a rezultatelor obținute și se discută despre aplicarea criteriilor cantitative pentru determinarea eficacității acesteia.

Toți autorii sunt de acord că, înainte de a opera cu anumite concepte și formule matematice, care este într-o anumită măsură o problemă tehnică, trebuie stabilită mai întâi specificul fenomenelor pedagogice, pentru care este necesară interpretarea semnificativă a fenomenelor observate, sunt necesare criterii semnificative, care poate fi obţinută prin analiză pedagogică. Abordând procesul de învățare ca pe un proces complex pe mai multe niveluri, aceștia tind să-i aplice diverse variante de metode cibernetice și metode de statistică matematică. Formularea cantitativă a tiparelor pedagogice, în opinia lor, deschide noi oportunități pentru controlul ipotezelor pedagogice, pentru o predicție rezonabilă a naturii fenomenelor pedagogice care se produc în diverse condiții, și creând pe această bază recomandările necesare pentru gestionarea deplină și eficientă a procesul pedagogic. Problema eficacității predării este identificată uneori cu problema succesului însușirii cunoștințelor, pentru care se dezvoltă metode cantitative noi pentru pedagogie.

Subiectivitatea evaluării cunoștințelor este legată într-o anumită măsură de dezvoltarea insuficientă a metodelor de control al sistemului de cunoștințe. Adesea, evaluarea unei teme, a unui curs sau a părților sale are loc prin verificarea unor elemente individuale, adesea secundare, a căror asimilare poate să nu reflecte stăpânirea întregului sistem de cunoștințe, abilități și abilități care se formează. Calitatea și succesiunea întrebărilor sunt determinate de fiecare profesor în mod intuitiv și adesea nu în cel mai bun mod. Nu este clar câte întrebări ar trebui puse pentru a testa întregul subiect, cum să comparăm sarcinile în ceea ce privește valoarea lor diagnostică.

Fiecare dintre metodele și formele de verificare aplicate are avantajele și dezavantajele sale, limitările sale. În plus, deficiențele practicii existente de testare și evaluare a cunoștințelor includ spontaneitatea, utilizarea irațională a metodelor și formelor, lipsa focalizării didactice, ignorarea trăsăturilor caracteristice ale materialului subiectului și ale condițiilor de lucru în clasă și lipsa conduită sistematică în implementarea sa.

Mulți autori supun sistemul de examene curente și de admitere unei critici corecte. Un număr mic de întrebări nu vă permite să verificați în mod obiectiv întregul curs, întrebările adesea nu reflectă cunoștințele, abilitățile care trebuie formate, fiecare dintre examinatori are propria sa opinie despre cunoștințele respondentului, propriile metode și criterii; numărul de întrebări suplimentare și complexitatea acestora depind de examinator, ceea ce afectează și rezultatul general.

Este imposibil să treci în tăcere rolul factorilor psihologici, pregătirea generală și specială a profesorului, calitățile sale personale (principialitate, simțul responsabilității). Toate acestea afectează într-un fel sau altul rezultatul testării și evaluării cunoștințelor. Calitățile personale ale unui profesor se vor manifesta cu siguranță atât în natura predării, cât și în procesul de testare și evaluare a cunoștințelor, despre care vom discuta mai detaliat mai târziu. Prin urmare, după cum sa subliniat deja mai sus, problema excluderii subiectivității în evaluarea și testarea cunoștințelor necesită un studiu mai aprofundat.

O altă direcție în studiul acestei probleme este asociată cu studiul funcțiilor educaționale ale evaluării, cu studiul influenței evaluării asupra formării stimei de sine a elevilor, asupra interesului și atitudinii școlarilor față de subiect (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovici, A.I. Lipkina. L. A. Rybak și alții).

2.6. În anii 60-70. În legătură cu dezvoltarea învăţării programate şi introducerea pe scară largă a mijloacelor didactice tehnice în procesul educaţional, în studiul problemei au apărut aspecte noi. În învățarea programată, evaluarea este o componentă necesară a managementului și poartă informații pentru corectarea procesului de învățare. Acest lucru crește cerințele pentru acuratețea și fiabilitatea controlului, valabilitatea criteriilor sale. În acest sens, sunt luate în considerare aspectele calitative și cantitative ale evaluării, informațiile și metodele statistice de măsurare, fiabilitatea și eficacitatea diferitelor tipuri de sarcini de verificare, metodele de verificare cu mijloace tehnice și calculatoare. (S.I.Arkhangelsky, V.P.Bespalko, T.A.Ilyina, A.G.Molibog, N.M.Rozenberg, N.F.Talyzina, N.M.Shakhmaev și alții). Cercetătorii acestor probleme au formulat cerințe mai clare pentru calitatea cunoștințelor planificate, criterii și standarde pentru evaluări, au identificat avantajele și dezavantajele diferitelor tipuri de întrebări și au dezvoltat metode de control al cunoștințelor.

Astfel, verificarea și evaluarea cunoștințelor școlarilor ca formă de control pedagogic asupra stăpânirii conținutului educației depinde de mulți factori obiectivi și subiectivi.

5. Diferențele între notă, notă și punctaj

Evaluarea include calificarea gradului de dezvoltare a unei anumite proprietăți la persoana evaluată, precum și o evaluare cantitativă și calitativă a acțiunilor sale sau a rezultatelor performanței. Așa sunt, de exemplu, notele școlare. Ele caracterizează în puncte reușitele absolute și relative ale elevului: absolute în sensul că nota în sine indică calitatea cunoștințelor sau comportamentului elevului, și relativă pentru că, folosind note, le poți compara cu diferiți copii.

Adesea în literatura psihologică și mai ales pedagogică sunt identificate conceptele de „evaluare” și „notă”. Cu toate acestea, distincția dintre aceste concepte este extrem de importantă pentru o înțelegere mai profundă a aspectelor psihologice, pedagogice, didactice și educaționale ale activităților de evaluare a cadrelor didactice.

În primul rând, evaluarea este un proces, o activitate (sau acțiune) de evaluare desfășurată de o persoană. Toate activitățile noastre tentative și, în general, orice activitate în general depind de evaluare. Acuratețea și completitudinea evaluării determină raționalitatea deplasării către obiectiv.

Funcțiile de evaluare, după cum se știe, nu se limitează doar la enunțul nivelului de învățare. Evaluarea este unul dintre mijloacele eficiente de care dispune profesorul, stimulând învățarea, motivarea pozitivă și influențând personalitatea. Sub influența evaluării obiective elevii își dezvoltă o stimă de sine adecvată, o atitudine critică față de succesele lor. Prin urmare, semnificația evaluării și diversitatea funcțiilor sale impun căutarea unor indicatori care să reflecte toate aspectele activităților educaționale ale școlarilor și să asigure identificarea acestora. Din acest punct de vedere, sistemul actual de evaluare a cunoștințelor și aptitudinilor necesită revizuire pentru a crește semnificația diagnostică și obiectivitatea acestuia.

O notă (scor) este rezultatul procesului de evaluare, al activității sau al acțiunii de evaluare, reflectarea lor condiționat formal. Identificarea evaluării și a notei din punct de vedere psihologic va echivala cu identificarea procesului de rezolvare a unei probleme cu rezultatul acesteia. Pe baza evaluării, o notă poate apărea ca rezultat formal-logic. Dar, în plus, nota este un stimul pedagogic care combină proprietățile încurajării și ale pedepsei: o notă bună este o încurajare, iar o notă proastă este o pedeapsă.

6. Funcții și tipuri de evaluare

Întrucât cea mai problematică este evaluarea psihologică a unui școlar a cărui personalitate în curs de dezvoltare este mai sensibilă la orice formă de evaluare, vom lua în considerare raportul dintre evaluare și nota în raport cu școlarii.

Evaluarea este de obicei supusă cunoştinţelor disponibile ale şcolarilor şi cunoştinţelor şi abilităţilor de care au dat dovadă. Cunoștințele, abilitățile și abilitățile ar trebui evaluate în primul rând pentru a contura modalități atât pentru profesor, cât și pentru elev, de a le îmbunătăți, aprofunda, perfecționa. Este important ca evaluarea (nota) elevului să reflecte perspectivele de lucru cu acest elev și pentru profesor, lucru care nu este întotdeauna realizat de profesorii înșiși, care consideră nota doar ca o evaluare a activității elevului. În multe țări, notele elevilor ca bază pentru evaluarea performanței educației reprezintă unul dintre cei mai importanți parametri ai calității educației, despre care am vorbit chiar la începutul prelegerii.

În procesul educațional, putem vorbi despre diferența dintre evaluările parțiale (parțiale, evaluarea unei părți) (B. G. Ananiev) și evaluarea succesului, care reflectă cel mai complet și obiectiv nivelul de stăpânire a subiectului în general.

Evaluările parțiale apar sub forma unor apeluri evaluative separate și influențe evaluative ale profesorului asupra elevilor în timpul sondajului, deși nu reprezintă o calificare a succesului elevului în general. Evaluarea parțială precede genetic contabilizarea curentă a succesului în forma sa fixă (adică sub formă de notă), introducându-l ca componentă necesară. Spre deosebire de natura formală - sub formă de punctaj -, evaluarea poate fi dată sub forma unor judecăţi verbale detaliate, explicându-i elevului sensul evaluării „pliate” - nota.

Cercetătorii au descoperit că evaluarea unui profesor duce la un efect educațional favorabil doar atunci când elevul este de acord intern cu aceasta. Pentru școlarii cu performanțe bune, o coincidență între propria evaluare și evaluarea pe care le-a dat-o profesorul se întâmplă în 46% din cazuri. Și pentru cei cu progres slab - în 11% din cazuri. Potrivit altor cercetători, coincidența dintre evaluarea proprie a profesorului și a elevului apare în 50% din cazuri. Este clar că efectul educațional al evaluării va fi mult mai mare dacă elevii înțeleg cerințele impuse acestora de profesori.

7. Motivele părtinirii evaluării pedagogice

* În ceea ce privește procedura de stabilire a notelor, care se numește în mod obișnuit controlul sau testarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, se remarcă pe bună dreptate că este permisă confuzia de concepte, întrucât avem de-a face cu două procese diferite:

o procesul de determinare a nivelurilor de cunoștințe

o şi procesul de stabilire a valorii acestui nivel.

Doar a doua dintre acestea este, strict vorbind, o estimare, în timp ce prima este o măsurătoare efectuată în comparație. Totodată, se compară nivelul inițial cu cel atins și cu standardul. Se alege o estimare pentru creșterea rezultată. Cu toate acestea, după cum am văzut, prima dintre aceste operațiuni rămâne punctul cel mai vulnerabil în testarea cunoștințelor. Din cele de mai sus, rezultă că în practica predării nu numai că a apărut, ci devine din ce în ce mai acută, problema determinării diferitelor niveluri de învăţare, precum şi problema măsurării rezultatelor activităţilor de învăţare cuprinse în aceasta.

Studiul special realizat arată că cunoștințele acelorași elevi sunt evaluate diferit de către diferiți profesori, iar discrepanța în valoarea notelor pentru același grup de elevi este foarte semnificativă. Slaba organizare a controlului cunoștințelor a devenit unul dintre motivele degradării educației. Nu întâmplător toate încercările cunoscute în lume de a îmbunătăți calitatea educației, nesusținute de o reformă eficientă a sistemului de testare a cunoștințelor, nu au adus, de regulă, rezultatele dorite. Eliminarea elementului subiectiv este extrem de dificilă din cauza diverselor circumstanțe. În primul rând, desemnarea rezultatelor învățării este foarte condiționată: cunoștințe, abilități, asimilare, performanță academică etc. Toate aceste concepte nu au o formă cantitativă de exprimare. În al doilea rând, metode publice de măsurare directă a activității de învățare nu au fost încă dezvoltate, iar aceasta se judecă indirect după răspunsuri, după acțiunile elevilor.

Este extrem de important ca activitatea de evaluare a profesorului să fie realizată de acesta în interesul dezvoltării socio-psihologice a copilului. Pentru a face acest lucru, trebuie să fie adecvat, corect și obiectiv.

* Un număr de tendințe subiective tipice sau erori de estimare sunt cunoscute pe scară largă, dintre care cele mai frecvente includ:

o erori de generozitate,

o tendință centrală,

o contrast,

despre apropiere,

o erori logice.

Greșelile de „generozitate” sau „indulgență” se manifestă în supraevaluarea notelor de către profesor. Erorile „tendinței centrale” se manifestă la profesori în efortul de a evita evaluările extreme. De exemplu, la școală - nu pune doi și cinci. Eroarea „aureola” este asociată cu binecunoscuta părtinire a profesorilor și se manifestă printr-o tendință de a evalua pozitiv acei școlari față de care personal au o atitudine pozitivă, respectiv, de a-i evalua negativ pe cei față de care atitudinea lor personală este negativă. Erorile de „contrast” în evaluarea altor persoane sunt că cunoștințele, trăsăturile de personalitate și comportamentul elevului sunt evaluate mai sus sau mai jos, în funcție de faptul dacă aceleași caracteristici sunt exprimate mai sus sau mai jos la profesorul însuși. De exemplu, un profesor mai puțin colectat și organizat va acorda o evaluare mai mare studenților care sunt foarte organizați, precisi și harnici. Eroarea de „proximitate” își găsește expresia în faptul că profesorului îi este greu să pună imediat cinci după doi; cu un răspuns nesatisfăcător de la un „elev excelent”, profesorul este înclinat să-și revizuiască nota spre supraevaluare. Erorile „logice” se manifestă în efectuarea unor aprecieri similare ale diferitelor proprietăți și caracteristici psihologice care par logic legate de acestea. O situație tipică este atunci când, pentru aceleași răspunsuri la o materie, unui încalcător al disciplinei și unui elev exemplar primesc note diferite.

Tendințele subiective enumerate în evaluarea studenților la psihologia socială sunt adesea numite greșeli, care sunt făcute inconștient de toți oamenii. Distorsiunea conștientă, deliberată a notelor ar trebui privită diferit: ca o modalitate de stimulare a elevului, despre care vom discuta separat în secțiunea următoare.

Profesorul, atunci când face o evaluare, trebuie să o justifice de fiecare dată, ghidându-se după logică și criterii existente. Profesorii cu experiență știu acest lucru și se referă în mod constant la acest raționament, ceea ce îi împiedică să intre în conflict cu elevii lor.

De asemenea, este interesant că profesorii, după cum s-a dovedit, apelează involuntar la acei elevi care stau la primele birouri și tind să le acorde scoruri mai mari. Depinde mult de înclinațiile subiective ale profesorului. S-a dovedit, de exemplu, că profesorii cu un scris de mână bun preferă „caligrafii”, adică. elevi cu un scris frumos. Educatorii care sunt sensibili la pronunția corectă pedepsesc adesea pe nedrept elevii cu defecte de vorbire.

Subiectivismul pedagogic este principalul motiv pentru care școlarii de astăzi preferă computerul și formele de testare de control cu participarea minimă a profesorilor.

Profesorul trebuie să se străduiască în mod conștient pentru o evaluare obiectivă și reală a muncii depuse de elev. În plus, este necesar să le explicăm elevilor de fiecare dată ce, de ce și pentru ce se acordă nota.

Un alt motiv pentru evaluarea pedagogică părtinitoare este dezvoltarea insuficientă a criteriilor de evaluare. Prin urmare, profesorii caută modalități de a crește rolul stimulator al scalei în cinci puncte.

* Există mai multe moduri de a face acest lucru:

o primul - notare cu semne plus și minus,

o a doua modalitate este ca scorul digital să fie completat de o formă verbală sau scrisă, sub formă de declarații evaluative, înregistrări,

o a treia cale este să te bazezi pe motivele comunicative ale elevilor. Se dovedește că nu toată lumea este indiferentă la felul în care camarazii lui îl tratează, la ce cred ei,

o O altă modalitate este de a utiliza ecrane de progres. Această metodă are dezavantaje, deoarece poate contribui la educarea aroganței în rândul elevilor excelenți și a indiferenței în rândul celor care rămân în urmă, dacă elevii nu sunt îndreptați corespunzător către percepția corectă a informației.

8. Principii pentru monitorizarea progresului

Controlul, evaluarea cunoștințelor și abilităților sunt componente foarte vechi ale tehnologiei pedagogice. Apărând în zorii civilizației, controlul și evaluarea sunt însoțitori indispensabili ai școlii, însoțind dezvoltarea acesteia. Cu toate acestea, până astăzi există dezbateri aprinse despre semnificația evaluării, tehnologia acesteia. La fel ca acum sute de ani, educatorii argumentează despre ce evaluare ar trebui să arate ca rezultat al controlului: ar trebui să fie un indicator al calității - un determinant categoric al progresului unui elev sau, dimpotrivă, ar trebui să existe ca un indicator al avantajelor și dezavantajele unui anumit sistem (metodologie) de educație.

* Cele mai importante principii pentru monitorizarea invatarii (progresului) elevilor - ca una dintre componentele principale ale calitatii educatiei - sunt:

o obiectivitate,

o sistematic,

o vizibilitate (publicitate).

Obiectivitatea constă în conținutul fundamentat științific al sarcinilor de control, întrebări, atitudine egală, prietenoasă a profesorului față de toți elevii, evaluarea corectă a cunoștințelor și aptitudinilor adecvate criteriilor stabilite. În practică, obiectivitatea procedurilor de control sau, așa cum se spune adesea în ultima vreme, procedurile de diagnosticare, înseamnă că notele acordate sunt aceleași indiferent de metodele și mijloacele de control și de profesori.

Principiul sistematicității necesită o abordare integrată a diagnosticului, în care diverse forme, metode și mijloace de monitorizare, verificare, evaluare sunt utilizate în strânsă interconectare și unitate, sub rezerva unui singur scop.

Principiul vizibilității (publicității) constă în primul rând în efectuarea de teste deschise a tuturor cursanților după aceleași criterii. Principiul publicității necesită, de asemenea, dezvăluirea și motivarea evaluărilor. Evaluarea este un etalon prin care elevii judecă standardele de cerințe pentru ei, precum și obiectivitatea profesorului. Cerința principiului sistematicității este necesitatea controlului diagnosticului în toate etapele procesului didactic - de la percepția inițială a cunoștințelor până la aplicarea lor practică.

Sistematicitatea constă și în faptul că toți studenții sunt diagnosticați în mod regulat din prima până în ultima zi a șederii lor la instituția de învățământ.

9. Pași pentru a verifica progresul

Este necesară diagnosticarea, controlul, testarea și evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor în succesiunea logică în care sunt studiati.

Prima verigă din sistemul de verificare ar trebui considerată o identificare preliminară a nivelului de cunoștințe al cursanților. De regulă, se efectuează la începutul anului universitar pentru a determina cunoștințele studenților cu privire la cele mai importante elemente (nodale) ale cursului anului universitar precedent. O verificare preliminară este combinată cu așa-numita formare compensatorie (reabilitare) care vizează eliminarea lacunelor în cunoștințe și competențe. O astfel de verificare este posibilă și adecvată nu numai la începutul anului universitar, ci și la mijloc, când începe studiul unei noi secțiuni (curs).

A doua verigă a testării cunoștințelor este verificarea lor curentă în procesul de stăpânire a fiecărui subiect studiat. Funcția principală a verificării curente este educațională. Metodele și formele unei astfel de verificări pot fi diferite, depind de factori precum conținutul materialului educațional, complexitatea acestuia, vârsta și nivelul de pregătire al cursanților, nivelul și obiectivele pregătirii, condițiile specifice.

A treia verigă în testarea cunoștințelor și abilităților este un test repetat, care, ca și cel actual, ar trebui să fie tematic. În paralel cu studiul de materiale noi, elevii repetă ceea ce au învățat anterior. Verificarea repetată contribuie la consolidarea cunoștințelor, dar nu face posibilă caracterizarea dinamicii muncii educaționale, diagnosticarea nivelului de forță de asimilare. Un astfel de test dă efectul adecvat numai atunci când este combinat cu alte tipuri și metode de diagnostic.

A patra verigă din sistem este testarea periodică a cunoștințelor și abilităților cursanților într-o secțiune întreagă sau într-un subiect semnificativ al cursului. Scopul unui astfel de test este de a diagnostica calitatea asimilării de către studenți a relației dintre elementele structurale ale materialului educațional studiat în diferite părți ale cursului. Principalele funcții ale unei revizuiri periodice sunt sistematizarea și generalizarea.

A cincea verigă în organizarea testului este proba finală și luând în considerare cunoștințele și aptitudinile cursanților dobândite de aceștia în toate etapele procesului didactic. Evidența finală a progresului se realizează la sfârșitul fiecărui trimestru și la sfârșitul anului universitar.

Un tip special este un control complex. Cu ajutorul acestuia, este diagnosticată capacitatea studenților de a aplica cunoștințele și abilitățile obținute în studiul diverselor discipline academice pentru a rezolva probleme practice (probleme). Funcția principală a unui test cuprinzător este diagnosticarea calității implementării conexiunilor interdisciplinare, criteriul practic pentru un test cuprinzător este cel mai adesea capacitatea elevilor de a explica fenomene, procese, evenimente, pe baza unui set de informații culese din toate subiecte studiate.

Recent, în locul conceptului tradițional de „control”, pe lângă conceptul deja menționat de „diagnostic”, a fost din ce în ce mai folosit și conceptul de monitorizare. Monitorizarea în sistemul „profesor-elev” este înțeleasă ca un ansamblu de activități de monitorizare și diagnosticare, determinate de stabilirea scopului procesului de învățare și care asigură dinamica nivelurilor de asimilare a materialului de către elevi și ajustarea acestuia. Cu alte cuvinte, monitorizarea reprezintă acțiuni de control continuu în sistemul „profesor-elev”, permițându-vă să observați (și să corectați după caz) progresul elevului de la ignoranță la cunoaștere. Monitorizarea este o monitorizare regulată a calității stăpânirii cunoștințelor și abilităților în procesul educațional.

Cu toate acestea, conceptul de control este cel mai frecvent utilizat. În pedagogie, nu există încă o abordare stabilită a definirii conceptelor de „evaluare”, „control”, „verificare”, „contabilitate” și altele legate de acestea. Adesea ele sunt amestecate, schimbate, folosite fie în același sens, fie într-un alt sens.

Conceptul general generic este „control”, adică identificarea, măsurarea și evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor cursanților. Identificarea și măsurarea se numește verificare. Prin urmare, verificarea este o componentă integrantă a controlului, a cărei funcție didactică principală este de a oferi feedback între profesor și elevi, de a oferi profesorului informații obiective despre gradul de stăpânire a materialului educațional și de a identifica în timp util deficiențele și lacunele în cunoştinţe. Verificarea urmărește să determine nu numai nivelul și calitatea învățării elevului, ci și volumul muncii educaționale a acestuia din urmă. Pe lângă verificare, controlul conține evaluarea (ca proces) și evaluarea (ca rezultat) a verificării, cel mai adesea - în forma sa formalizată - note.

Baza pentru evaluarea progresului unui elev o constituie rezultatele (rezultatele) controlului. În același timp, sunt luați în considerare atât indicatori calitativi, cât și cantitativi ai muncii elevilor. Indicatorii cantitativi se înregistrează în principal în puncte sau procente, iar indicatorii calitativi – în judecăți de valoare precum „bun”, „satisfăcător” etc. Fiecărei judecăți de valoare i se atribuie un anumit punctaj (set) stabilit în prealabil (de exemplu, judecata de valoare „excelent” - un scor de 5). Este foarte important să înțelegem că o estimare nu este un număr obținut în urma măsurătorilor și calculelor, ci o valoare atribuită unei judecăți de valoare.

10. Funcții și tipuri de control al cunoștințelor în procesul pedagogic

* Controlul este o parte integrantă a învățării. În funcție de funcțiile pe care le îndeplinește controlul în procesul educațional, acesta poate fi împărțit în trei tipuri principale:

o preliminar,

o curent,

o finală, considerată ca mijloc de monitorizare a nivelului (calității) de asimilare

Scopul controlului preliminar este de a stabili nivelul inițial al diferitelor aspecte ale personalității elevului și, mai ales, starea inițială a activității cognitive, în primul rând, nivelul individual al fiecărui elev.

Succesul studierii oricărei teme (secțiune sau curs) depinde de gradul de asimilare a acelor concepte, termeni, prevederi etc. care au fost studiate la etapele anterioare de pregătire. Dacă profesorul nu deține informații despre aceasta, atunci el este privat de posibilitatea de a proiecta și gestiona procesul educațional, alegând cea mai bună opțiune. Profesorul primește informațiile necesare prin aplicarea diagnosticului propedeutic, mai bine cunoscut cadrelor didactice ca un control preliminar (contabilizare) al cunoștințelor. Acesta din urmă este necesar și pentru a fixa (a face o tăietură) nivelul inițial de învățare. Compararea nivelului inițial de învățare cu cel final (realizat) vă permite să măsurați „creșterea” cunoștințelor, gradul de formare a abilităților și abilităților, să analizați dinamica și eficacitatea procesului didactic, precum și să trageți concluzii obiective. despre „contribuția” profesorului la învățarea elevilor, eficacitatea muncii pedagogice, evaluarea aptitudinii (profesionalismul) profesorului.

Cea mai importantă funcție a controlului curent este funcția de feedback. Feedback-ul permite profesorului să primească informații despre progresul procesului de învățare pentru fiecare elev. Este una dintre cele mai importante condiții pentru desfășurarea cu succes a procesului de asimilare. Feedback-ul ar trebui să conțină informații nu numai despre corectitudinea sau incorectitudinea rezultatului final, ci și să facă posibilă controlul progresului procesului, monitorizarea acțiunilor elevului.

Controlul curent este necesar pentru diagnosticarea mersului procesului didactic, identificarea dinamicii acestuia din urmă, compararea rezultatelor efectiv atinse la etapele individuale cu cele proiectate. Pe lângă funcția de prognostic propriu-zis, controlul actual și contabilizarea cunoștințelor și abilităților stimulează munca educațională a elevilor, contribuie la identificarea la timp a lacunelor în asimilarea materialului și crește productivitatea generală a muncii educaționale.

De regulă, controlul curentului se realizează printr-un sondaj oral, care se îmbunătățește tot timpul: profesorii își exersează din ce în ce mai mult formele precum compactat, frontal, bandă etc. Sarcini de testare pentru controlul curent (numărul lor de obicei nu depășește 6- 8) sunt formate în așa fel încât să acopere toate cele mai importante elemente de cunoștințe și deprinderi studiate de elevi în ultimele 2-3 lecții. După finalizarea lucrării, greșelile comise de cursanți sunt în mod necesar analizate.

Elevii trebuie să fie întotdeauna conștienți de faptul că procesul de asimilare are propriile limite de timp și trebuie să se încheie cu un anumit rezultat, care va fi evaluat. Aceasta înseamnă că, pe lângă control, care îndeplinește funcția de feedback, este nevoie de un alt tip de control, care este conceput pentru a oferi o idee despre rezultatele obținute. Acest tip de control este de obicei numit final. Rezultatul poate viza atât un ciclu de formare separat, cât și întregul subiect sau o anumită secțiune. În practica predării, controlul final este utilizat pentru a evalua rezultatele învățării obținute la sfârșitul lucrului pe o temă sau curs.

Controlul final se efectuează în timpul repetarii finale la sfârșitul fiecărui trimestru și an universitar, precum și în cadrul procesului de examene (teste). În această etapă a procesului didactic se sistematizează și se generalizează materialul educațional. Testele de învățare concepute corespunzător pot fi aplicate cu eficiență ridicată. Principala cerință pentru itemii testului final este ca acestea să corespundă nivelului standardului național de educație. Tehnologiile de testare finală folosind computere și programe specializate devin din ce în ce mai răspândite.

11. Metode de monitorizare a cunoştinţelor elevilor

În practica învățământului secundar se folosesc diverse metode de control curent și final asupra calității cunoștințelor elevilor. Cel mai adesea, se folosesc diverse forme de întrebări orale și teste scrise.

Metodele de control oral sunt potrivite pentru comunicarea directă între un profesor și elevi într-o lecție pe probleme specifice studiate în această lecție. Ele ajută profesorul să obțină câteva informații despre asimilarea actuală a materialului educațional și să efectueze influența pedagogică necesară, iar elevii să înțeleagă mai detaliat și mai profund materialul studiat. Testele scrise pot fi, de asemenea, folosite pentru a îmbunătăți procesul de învățare în sine și pentru a ajuta profesorul și elevii să identifice cele mai slabe puncte în învățarea subiectului.

Problema raportului dintre formele de control oral și scris este rezolvată în majoritatea cazurilor în favoarea celor din urmă. Se crede că, deși controlul oral este mai propice pentru dezvoltarea unui răspuns rapid la întrebări, dezvoltă un discurs coerent, nu oferă o obiectivitate adecvată. Verificarea scrisă, oferind o obiectivitate mai mare, în plus, contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a intenției: un elev cu control scris este mai concentrat, aprofundează în esența problemei, se gândește la soluții și construiește un răspuns. Controlul scris obișnuiește cu acuratețea, concizia, coerența prezentării gândurilor.

Evaluarea, atât la întrebările orale, cât și la teste, este inexactă, așa cum sa arătat anterior. Principalele dezavantaje ale acestor metode sunt subiectivitatea estimărilor și ireproductibilitatea (unicitatea) rezultatelor. Aceste neajunsuri duc la faptul că profesorul nu poate obține întotdeauna o imagine reală și obiectivă a procesului educațional. Astfel, aceste metode de control nu sunt potrivite pentru evaluarea calității cunoștințelor.

Evaluările fără ambiguitate și reproductibile pot fi date doar prin metode obiective de control al calității cunoștințelor elevilor, pe baza unor materiale special create pentru aceasta - teste. Ele ar trebui dezvoltate pentru fiecare nivel de experiență de învățare. Testul este un instrument care vă permite să identificați nivelul și calitatea asimilării. Cu toate acestea, atunci când folosiți teste, există și o serie de probleme pe care le vom discuta într-una din secțiunile următoare.

12. Încurajarea și pedeapsa ca metode de stimulare

Indiferent de motivele și interesele care se manifestă în predarea și în creșterea copiilor, putem considera, toate se reduc în cele din urmă la un sistem de recompense și pedepse. Recompensele stimulează dezvoltarea proprietăților și caracteristicilor pozitive ale psihologiei, iar pedepsele împiedică apariția celor negative.

O combinație abil de recompense și pedepse oferă o motivație optimă, care, pe de o parte, deschide posibilitatea dezvoltării proprietăților pozitive și, pe de altă parte, previne apariția celor negative. Pentru dezvoltarea psihologică a copilului, rolul stimulator atât al recompenselor, cât și al pedepselor este la fel de important: recompensele servesc la dezvoltarea calităților pozitive, iar pedepsele servesc la corectarea sau corectarea celor negative. Raportul dintre cele două în practică ar trebui să se schimbe în funcție de sarcinile de formare și educație.

Activitatea educațională este polimotivată, ceea ce presupune căutarea și variarea stimulentelor pentru fiecare copil, inclusiv organice, materiale, morale, individuale, socio-psihologice și alte posibile stimulente care afectează pozitiv asimilarea cunoștințelor, formarea deprinderilor și abilităților, dobândirea a anumitor proprietăţi personale. Efectul diverșilor stimuli asupra comportamentului uman este mediat situațional și personal. Apropo de medierea situațională, ne referim la faptul că percepția și evaluarea de către o persoană a anumitor stimuli ca fiind semnificativi sunt determinate de situația în care se produce acest lucru. Același stimul, cum ar fi un scor mare sau scăzut, poate avea un efect diferit asupra dorinței de succes atunci când este semnificativ pentru o persoană sau nu este semnificativ.

Aceeași evaluare poate fi percepută diferit în condițiile în care a fost precedată de eșec sau succes, sau când repetă o evaluare care a fost deja primită de mai multe ori. Evaluările repetate de la o situație la alta conțin stimulente slabe pentru activitate. Succesul după eșec, precum și eșecul după succes, forțează individul să schimbe ceva în comportamentul său. Sub medierea personală a impactului stimulentelor înțelegeți dependența acestui impact de caracteristicile individuale ale oamenilor, de starea lor la un moment dat. Stimulentele legate de satisfacerea celor mai importante nevoi urgente pentru o persoană vor avea, în mod natural, un efect mai puternic asupra acesteia decât cele care sunt relativ indiferente. Într-o stare emoțională excitată, semnificația stimulilor poate fi percepută de o persoană diferit decât într-una calmă.

13. Evaluarea pedagogică ca stimulent în școala elementară

Evaluarea pedagogică poate fi considerată în mod legitim ca un tip special de stimulent. În motivarea comportamentului individual atunci când este nevoie de dezvoltare intelectuală și morală în anumite tipuri de activitate - formare și educație - evaluarea pedagogică joacă același rol pe care îl joacă orice alt stimul atunci când actualizează alte nevoi în diverse tipuri de activitate.

Evaluarea pedagogică este un stimulent specific care operează în activitățile educaționale și educaționale și determină succesul acesteia.

* O astfel de evaluare ar trebui să asigure motivarea maximă a copilului în aceste tipuri de activități, ținând cont de următoarele patru circumstanțe:

o cunoașterea varietății necesare și suficiente de stimuli care afectează dorința de succes a copilului în învățare și educație;

o cunoașterea adevăratelor motive pentru participarea copiilor de diferite vârste la aceste activități;

o cunoașterea diferențelor individuale în motivația predării și educației;

o cunoașterea factorilor situaționali care afectează motivația pentru învățarea informațiilor, formarea deprinderilor și a anumitor trăsături de personalitate la copii.

Evaluările pedagogice, considerate recompense sau pedepse, trebuie echilibrate. Pe de o parte, trebuie să conțină un sistem de stimulente care să activeze dezvoltarea proprietăților și caracteristicilor pozitive la copil, pe de altă parte, trebuie să includă un set de stimulente nu mai puțin eficiente care să prevină apariția trăsăturilor negative de personalitate și incorecte. forme de comportament la aceiaşi copii. În funcție de caracteristicile individuale ale copilului, de vârsta lui, de situația sa și de o serie de alți factori, raportul și natura evaluărilor pedagogice utilizate ca recompense și pedepse ar trebui să se schimbe. Tipurile și metodele de evaluare a succeselor și eșecurilor copilului în predare și creștere ar trebui variate sistematic, astfel încât să nu apară fenomenul de obișnuire și stingere a reacției la acțiunea acestor stimuli.

Evaluarea pedagogică poate fi de mai multe tipuri, care pot fi împărțite în clase: subiect și personal, material și moral, productiv și procedural, cantitativ și calitativ. Evaluările subiectului privesc ceea ce face copilul sau a făcut deja, dar nu personalitatea lui. În acest caz, conținutul, subiectul, procesul și rezultatele activității, dar nu și materia în sine, sunt supuse evaluării pedagogice. Evaluările pedagogice personale, dimpotrivă, se referă la subiectul activității, și nu la atributele acestuia, ele notează calitățile individuale ale unei persoane manifestate în activitate, hărnicia, aptitudinile, diligența acesteia etc. În cazul evaluărilor de subiect , copilul este stimulat să îmbunătățească învățarea și la creșterea personală printr-o evaluare a ceea ce face, iar în cazul celor subiective, printr-o evaluare a modului în care o face și ce proprietăți manifestă în acest sens.

...

Documente similare

Controlul pedagogic ca condiţie de evaluare a calităţii performanţelor educaţionale ale elevilor. Starea problemei verificării și evaluării cunoștințelor. Caracteristici generale ale sistemului de punctaj pentru evaluarea rezultatelor învățării. Evaluare cumulativă „Portofoliu”.

test, adaugat 09.02.2011

Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării, fundamentele metodologice și teoretice ale controlului testului, procedura de organizare și desfășurare a unui examen de stat unificat. Portofoliu educațional. Problema măsurării și evaluării rezultatelor învățării.

prelegere, adăugată la 05.10.2009

Principii pentru obţinerea unei evaluări obiective a cunoştinţelor elevilor. Metode de evaluare și monitorizare a rezultatelor învățării lor. Metode de evaluare a muncii practice a elevilor din învăţământul secundar profesional din învăţământul de design. Principii de construire a unui sistem de monitorizare continuă a cunoştinţelor elevilor.

lucrare de termen, adăugată 17.12.2012

Sisteme, tipuri, metode de monitorizare a realizărilor pedagogice ale elevilor. Grupuri de instrumente de diagnosticare. Calculul succesului educațional. Esența sistemului de punctaj pentru evaluarea și controlul abilităților și calității instruirii. Metodologia organizării acesteia.

lucrare de termen, adăugată 17.04.2016

Caracteristicile sistemului de învățământ. Abordări de bază pentru crearea unui sistem integral rusesc de evaluare a calității educației. Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării. Tehnologii de testare în educație. Gradul de interacțiune dintre profesor și elev.

test, adaugat 29.04.2011

Controlul cunoștințelor elevilor ca element principal al evaluării calității educației. Caracteristicile sistemului de evaluare pentru evaluarea cunoștințelor elevilor. Varietăți de scale de evaluare, principii de construire a unui sistem de evaluare pentru evaluarea cunoștințelor în studiul chimiei organice.

rezumat, adăugat 13.11.2011

lucrare practica, adaugat 18.06.2007

Caracteristicile psihologice și pedagogice ale unui elev de liceu. Funcţiile şi problemele sistemului de evaluare. Caracteristicile sistemului de rating. Organizarea și analiza rezultatelor experimentului privind utilizarea sistemului de evaluare a evaluării în lecțiile de informatică.

teză, adăugată 09.05.2013

Identificarea deficiențelor (dificultate de individualizare, lipsă de informare) și abordări ale umanizării (prelungită, rating, credit) a sistemului de evaluare în cinci puncte. Dezvăluirea conceptului și structurii sistemului de evaluare pentru evaluarea cunoștințelor.

teză, adăugată 05.06.2010

Caracteristici generale ale încurajării şi pedepsei ca metode de stimulare pedagogică a activităţii şcolarilor. Principalele tipuri și forme de încurajare și pedeapsă, utilizarea lor în procesul educațional. Tehnologia aplicației, tact pedagogic.

din experienta de muncaprofesori de istorie

Creșterea eficacității instruirii este direct legată de îmbunătățirea calității evaluării succesului elevilor. Mijloacele tradiționale de control fac posibilă identificarea nivelului de asimilare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților necesare. Dar mijloacele tradiționale de control al cunoștințelor în sistemul de învățare centrată pe elev, în care elevul este considerat ca subiect, și nu ca obiect de învățare, nu este suficient. În structura poziției subiectului de studiu se regăsesc patru competențe principale: cognitive, reglatoare, creative, personal-semantice. Indicatorii de mai sus sunt de obicei ascunși de observația directă. Este evident că implementarea lor necesită instrumente speciale și utilizarea unor instrumente mai moderne care să ajute la monitorizarea și evaluarea, printre altele, a realizărilor personale și a succesului creativ al elevilor.

Descarca:

Previzualizare:

din experienta de munca

profesori de istorie

„Mijloace tradiționale și noi de evaluare a rezultatelor învățării”

Pregătit

profesor de istorie și studii sociale

Teritoriul Stavropol

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Introducere 3

Capitolul 1. Controlul în procesul de învățare 4

capitolul 2

Monitorizarea rezultatelor învățării 20

Concluzia 33

Referințe 34

Introducere

Literatura disponibilă în prezent conține informații dispersate despre acești agenți. În plus, dintre toate mijloacele moderne disponibile de evaluare a rezultatelor învățării, accentul se pune doar pe testarea pedagogică, deși există un întreg arsenal de mijloace nu mai puțin eficiente.

Astfel, problemele identificate fac dificilă asigurarea unei evaluări de înaltă calitate a rezultatelor învățării.

Prin urmare, pare oportună generalizarea și sistematizarea materialului teoretic și experienței practice acumulate în utilizarea mijloacelor moderne de evaluare a rezultatelor învățării prin publicarea unui manual.

Rezumatul fundamentează conceptul de control, evaluare, evaluare, compară sistemul tradițional de evaluare cu abordările moderne de evaluare a performanțelor educaționale ale elevilor, are în vedere diverse mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării: testarea pedagogică, evaluarea, monitorizarea, portofoliul, examenul de stat unificat. Descrierile mijloacelor moderne de monitorizare și evaluare a rezultatelor învățării sunt în mare măsură împrumutate din publicații binecunoscute, experiența practică a profesorilor de conducere.

Toate descrierile sunt construite după un singur plan: caracteristicile instrumentului, tehnologia utilizării acestuia în procesul educațional, lista de referințe.

Capitolul 1

Esența controlului Funcții de control Tipuri de control al cunoștințelor elevilor Forme de control Metode de control Mijloace de control Cerințe pentru organizarea controlului cunoștințelor

Esența controlului

Necesitatea controlului în sistemul de învățământ se explică, în primul rând, prin nevoia publică de a obține informații despre eficacitatea funcționării întregului sistem de instituții de învățământ. Controlul este un element integral al procesului educațional, datorită căruia se realizează feedback în învățare, o conexiune care vă permite să reglați și să corectați rapid cursul învățării, să stabiliți sarcini specifice pentru o nouă lecție. În fine, controlul îndeplinește toate funcțiile principale care sunt caracteristice procesului educațional la școală: educațional, educațional și de dezvoltare.

În teoria actuală, nu există încă o abordare stabilită a definirii conceptelor de „evaluare”, „control”, „verificare”, „contabilitate” și altele legate de acestea. Adesea ele sunt amestecate, schimbate, folosite fie în același sens, fie într-un alt sens.

Conceptul general generic este „control”, adică identificarea, măsurarea și evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor cursanților. Identificarea și măsurarea se numește verificare. În dicționarul limbii ruse S.I. Ozhegov cuvântul „control” [franceză. contrôle] înseamnă - verificare, precum și observare în scopul verificării. Cuvântul „verifica” - 1. Asigurați-vă că ceva este corect, examinați în scopul supravegherii, controlului. 2. Pune la încercare să afli ceva. Prin urmare, verificarea este o componentă integrală a controlului, a cărei funcție didactică principală este de a oferi feedback între elev și profesor, profesorul să primească informații obiective despre gradul de asimilare a materialului educațional, precum și identificarea în timp util a deficiențelor și lacunelor în cunoştinţe.

„Evaluarea”, de regulă, este înțeleasă ca rezultatul unei verificări (I.P. Podlasy). „Control” înseamnă identificarea, măsurarea și evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor cursanților. Controlul conține evaluarea (ca proces) și evaluarea (ca rezultat) a verificării.

După cum M.B. Chelyshkov, controlul este atât un obiect de cercetare teoretică, cât și o sferă de activitate practică a unui profesor. Conceptul de „control pedagogic” în raport cu procesul educațional are mai multe interpretări. Pe de o parte, consideră ea, controlul pedagogic este un singur sistem didactic și metodologic de activități de verificare. Această activitate comună interconectată a profesorilor și studenților cu rolul conducător și organizatoric al profesorilor are ca scop identificarea rezultatelor procesului de învățământ și creșterea eficacității acestuia. Pe de altă parte, în raport cu procesul educațional cotidian, controlul este înțeles ca identificarea și evaluarea rezultatelor activităților educaționale ale școlarilor. Cu ajutorul controlului, crede ea, este posibil să se identifice avantajele și dezavantajele noilor metode de predare, să se stabilească relația dintre nivelurile de educație planificate, implementate și realizate, să compare munca diferiților profesori, să evalueze realizările elevului. și să identifice lacune în cunoștințele sale, să ofere șefului instituției de învățământ informații obiective pentru adoptare, decizii de management și să îndeplinească o serie de alte sarcini la fel de importante.

Potrivit lui I.F. Kharlamov, implementarea controlului joacă un rol important de reglementare și stimulare în învățare pentru calitatea stăpânirii materialului studiat și încurajarea elevilor la autocontrol.Este necesar să se realizeze, notează autorul, ca acest control să fie regulat și efectuat pentru fiecare subiect studiat. În ceea ce privește elevii, aceștia ar trebui nu numai încurajați să-și exercite autocontrolul, ci și să-i ajute să-i stăpânească tehnicile.

În literatura metodologică, este general acceptat că controlul este așa-numitul „feedback” între elev și profesor, acea etapă a procesului educațional în care profesorul primește informații despre eficiența predării disciplinei.

Controlul cunoștințelor este identificarea conformității volumului format de cunoștințe de către elevi cu cerințele unui standard sau program, precum și determinarea nivelului de competență în abilități și abilități. Această definiție este dată de E.L. Azimov și A.I. Schukin.

În conformitate cu aceasta, se disting următoarele obiective de control al cunoștințelor și abilităților:

diagnosticarea și corectarea cunoștințelor și abilităților;
luarea în considerare a eficacității unei etape separate a procesului de învățare;
determinarea rezultatelor finale ale învăţării la diferite niveluri.

După ce ați analizat cu atenție obiectivele de mai sus pentru monitorizarea cunoștințelor și abilităților, puteți vedea că acestea sunt obiectivele profesorului atunci când desfășoară activități de control. Cu toate acestea, personajul principal în procesul de predare a unei discipline este studentul, procesul de învățare în sine pentru el este dobândirea de cunoștințe și abilități, prin urmare, tot ceea ce se întâmplă în clasă, inclusiv activitățile de control, ar trebui să corespundă obiectivelor studentul însuși, ar trebui să fie personal important pentru el. Controlul ar trebui să fie perceput de către elevi nu ca ceva de care doar profesorul are nevoie, ci ca o etapă în care elevul se poate orienta cu privire la cunoștințele sale, să se asigure că cunoștințele și abilitățile sale îndeplinesc cerințele. Prin urmare, la scopurile profesorului, trebuie să adăugăm și scopul elevului: să ne asigurăm că cunoștințele și abilitățile dobândite îndeplinesc cerințele.

Funcții de control

Controlul, ca toate celelalte componente ale procesului educațional, îndeplinește anumite funcții. O funcție este de obicei înțeleasă ca munca îndeplinită de unul sau altul organism, o obligație de îndeplinit. Funcțiile de control sunt componentele muncii pe care acțiunile receptiv-comparative ale controlorului sunt chemate să o îndeplinească. Cunoașterea și înțelegerea funcțiilor de control îl vor ajuta pe profesor să planifice și să desfășoare activități de control în mod competent, cu mai puțin timp și efort, pentru a obține efectul dorit.Majoritatea autorilor includ funcțiile de dezvoltare, predare, educare, prognostic, diagnostic, control, orientare și stimulare ale controlului printre cele principale. Lista este destul de tradițională, deoarece se concentrează exclusiv pe controalele tradiționale.

Potrivit lui V.A. Slastenina, toControlul în procesul de învățare este procedura cea mai dezvoltată, atât teoretic, cât și metodologic. Autorul evidențiază următoarele caracteristici:

educational,
în curs de dezvoltare,
educational.

Semnificația educațională și de dezvoltare a testării cunoștințelor, abilităților și abilităților este exprimată în faptul că elevii nu numai că beneficiază de ascultarea răspunsurilor camarazilor lor, ci participă în mod activ la sondaj, punând întrebări, răspunzând la ele, repetând materialul pentru ei înșiși, pregătindu-se pentru faptul că ei înșiși pot fi solicitați în orice moment.

Rolul didactic al verificării este ca elevii să asculte explicații sau comentarii suplimentare din partea profesorului despre răspunsul slab al elevului sau despre materialul învățat anterior prost învățat.

Funcția educațională a controlului este de a obișnui elevii cu munca sistematică, de a-i disciplina și de a le dezvolta voința. Așteptarea verificării îi obligă pe elevi să studieze lecțiile în mod regulat, face necesar să renunțe la ceva dacă interferează cu pregătirea lecțiilor.

Implementarea funcției de prognostic face posibilă prezicerea capacităților potențiale ale elevului în stăpânirea noului material.În urma verificării, se obțin temeiuri pentru prezicerea cursului unui anumit segment al procesului educațional: dacă cunoștințele, abilitățile și abilitățile specifice sunt suficient de formate pentru a asimila următoarea porțiune a materialului educațional (secțiune, subiect).

M.B. Chelyshkova include, de asemenea, printre funcțiile principale:

diagnostic,
controlând.

Funcția de diagnosticaredecurge din însăși esența controlului, care vizează identificarea lacunelor în pregătirea elevilor și luarea, pe baza rezultatelor diagnosticelor, a unor decizii manageriale necesare îmbunătățirii procesului de învățământ.

Funcția de control este considerată una dintre principalele funcții de control. Esența acestuia este identificarea stării de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor furnizate de program în această etapă de educație. Adesea se vorbește despre funcția corectivă sau control-corectivă. Într-adevăr, după ascultarea elevului, profesorul își poate corecta greșelile, adică. explicați sau arătați acțiunile corecte de vorbire.

Esența funcției de control orientare este obținerea de informații despre gradul de realizare a obiectivului de învățare de către elevii individuali și de grup în ansamblu - cât de mult se învață și cât de profund este studiat materialul educațional. Controlul ghidează elevii în dificultățile și realizările lor.

Se știe că studenții se pregătesc special pentru munca de control, pentru examen. În prezența unui profesor, efectuează exercițiile date. Lucrările scrise primesc mai multă atenție dacă sunt verificate. Într-un cuvânt, prezența sau așteptarea controlului stimulează activitățile de învățare ale elevilor, este un motiv suplimentar pentru activitățile lor de învățare. Cele de mai sus ne permit să vorbim despre o altă funcție a controlului: stimularea. Funcția de stimul este asociată în mare parte cu evaluarea și uneori este denumită funcția de evaluare.

T.I. Ilyina, remarcând funcțiile pur didactice ale controlului, acordă o atenție deosebită funcției de predare și educație: „Funcția de predare se manifestă în clasă ascultarea răspunsului bun al elevului, participarea activă la sondaj, repetarea pentru sine, pregătirea pentru o eventuală implicare. in sondaj, ascultarea explicatiilor suplimentare ale profesorului, repetarea si fixarea materialului invatat de catre intervievat, mai buna intelegere si asimilare a materialului in timpul analizei. Funcția de educație constă în disciplinarea elevilor, obișnuirea acestora cu munca sistematică și dezvoltarea voinței, promovează autoevaluarea obiectivă, educarea stimei de sine.

N.F. Talyzina notează că controlul în procesul educațional îndeplinește nu numai funcția de feedback, ci și funcția de întărire, este asociat și cu sfera motivațională a elevului. Și mai departe, dezvoltând această idee: „Sarcina centrală este de a găsi condițiile în care feedback-ul și-ar îndeplini nu numai funcția inerentă, ci ar ajuta și la consolidarea acțiunilor formate și la crearea unor motive pozitive pentru activitățile de învățare în rândul elevilor. Studiile efectuate arată că feedback-ul îndeplinește funcția de întărire numai atunci când conținutul său este legat de motivele activității de învățare a cursantului. Feedback-ul contribuie, de asemenea, la motivarea pozitivă a învățării dacă este realizat ținând cont de nevoia elevului de a verifica corectitudinea acțiunilor sale și ținând cont de succesul obiectiv al muncii sale. Autorul consideră că eforturile ar trebui îndreptate spre studierea în continuare a condițiilor în care feedback-ul contribuie la dezvoltarea unor motive pozitive pentru activitățile de învățare și consolidarea cunoștințelor dobândite.

E.N. Danilin, considerând că controlul în învățare ar trebui să fie în principal un mijloc de gestionare a procesului de stăpânire a cunoștințelor și abilităților, observă că, în același timp, trebuie să fie strict dozat, corect, nu slăbiți personalitatea celor controlați. „Dacă funcția de evaluare a controlului este bine cunoscută și practicată pe scară largă, atunci funcția sa de stimulare este folosită într-o măsură mai mică și nu întotdeauna eficient.Și, între timp, aceasta din urmă prin încurajare are o mare importanță pentru consolidarea și formarea motivelor corecte pentru atitudinea față de predare și comportamentul elevului.

V.A. Onischuk, dimpotrivă, consideră că cunoștințele, abilitățile și abilitățile sunt testate în diferite etape ale procesului educațional, iar în fiecare etapă testul îndeplinește funcții diferite. La începutul studiului de material nou, se verifică cunoașterea conceptelor și conceptelor de bază pentru a le clarifica și aprofunda în vederea pregătirii elevilor pentru stăpânirea noului material. Funcția principală a unei astfel de verificări este actualizarea cunoștințelor și a metodelor de efectuare a unei acțiuni.

În cursul procesului de învățare propriu-zis, cunoștințele sunt verificate pentru a determina nivelul acestora, eficacitatea procesului de învățare, pentru a detecta lacune de percepție și conștientizare, înțelegere și memorare, generalizare și sistematizare a cunoștințelor și acțiunilor, aplicarea lor în practică. , precum şi de a corecta în mod corespunzător activităţile şi metodele elevilor.dirijarea acestei activităţi. În același timp, profesorul primește feedback cu privire la cursul procesului de stăpânire a cunoștințelor și a rezultatelor acestuia și intervine în proces în consecință: dă sarcini individuale elevilor, explică suplimentar, dă exemple auxiliare, în cazul detectării judecăților eronate, raportează faptele care contrazic judecata incorectă, ajută la dezvoltarea modului corect de raționament.

După studierea materialului relevant, profesorul verifică nivelul de asimilare, controlează diligența, diligența, atenția. Funcțiile verificării în acest caz sunt de a preveni acumularea și performanța insuficientă a studenților individuali, de a identifica lacunele în cunoștințele lor în timp util și de a decide modalitățile și mijloacele de a umple aceste lacune.

Și, în sfârșit, testarea cunoștințelor, abilităților și abilităților la sfârșitul studierii unui subiect sau la sfârșitul studierii unui subiect sau la sfârșitul studierii unui curs de formare ajută la identificarea gradului de stăpânire a sistemului de cunoștințe și a complexului de stăpânire. aptitudini și abilități, disponibilitatea elevilor de a aplica cu succes aceste cunoștințe și modul de a efectua acțiuni în situații de viață. Această verificare se efectuează în lecții separate, transfer sau examene finale.

O scurtă trecere în revistă a opiniilor oamenilor de știință didactice ne permite să concluzionam că esențacontrolul este astaPe baza informațiilor obținute în timpul controlului, este posibil să se prevină formarea deprinderilor eronate, să se tragă concluzii generalizate despre metoda de predare, să se determine nivelul de pregătire al elevilor, să se evalueze munca acestora, să se schimbe metodele de predare, să se corecteze sarcinile pentru elevii în urmă, și mult mai mult. Controlul, ca componentă necesară a procesului educațional, trebuie să fie sistematic și implementat în toate funcțiile sale, fără a se limita la controlul în sine. Implementarea funcțiilor de control în practică o face mai eficientă, iar procesul educațional însuși devine mai eficient. C obiectul controlului cunoştinţelor şi aptitudinilorcrește responsabilitatea pentru munca prestată nu numai de elevi, ci și de profesori, obișnuiește cu acuratețe, formează calități morale pozitive, colectivism.

Tipuri de control al cunoștințelor elevilor

Baza selecției tipurilor de control este specificul sarcinilor didactice la diferite etape ale educației.V.A. Slastenin distinge următoarele tipuri de control: preliminar, curent, tematic și final.

Control preliminarare ca scop identificarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor la materia sau secțiunea care va fi studiată.Vă permite să determinați nivelul actual (inițial) de cunoștințe și abilități pentru a-l utiliza ca bază, concentrați-vă pe complexitatea admisă a materialului educațional.

controlul curentuluise desfășoară în munca de zi cu zi în scopul verificării asimilării materialului anterior și identificării lacunelor în cunoștințele elevilor.Sarcina principală a controlului curent este gestionarea regulată a activităților educaționale ale elevilor și ajustarea acesteia. Vă permite să obțineți informații continue despre progresul și calitatea asimilării materialului educațional și, pe baza acestuia, să efectuați rapid modificări în procesul de învățământ.

Control tematicse desfășoară periodic, ca trecerea unui subiect nou, secțiune, și are ca scop sistematizarea cunoștințelor elevilor. Acest tip de control se desfășoară în clase repetitive-generalizatoare și pregătește pentru activități de control: probe orale și scrise.

Controlul finaldesfășurate la sfârșitul unui trimestru, jumătate de an, întregul an universitar, precum și la sfârșit. Acesta are ca scop testarea rezultatelor specifice ale învățării, identificând gradul în care studenții stăpânesc sistemul de cunoștințe, abilități și abilități dobândite în procesul de studiu a unui anumit subiect sau a unui număr de discipline.

M.B. Chelyshkova, clasificând tipurile de control, evidențiază, de asemenea, actualul, tematic, final și adaugă o piatră de hotar, sau etapizat. În opinia ei, controlul actual este caracterizat de un obiectiv stabilit în mod conștient de a monitoriza progresul învățării. Efectuarea controlului curent este cea mai simplă modalitate pentru un profesor de a obține informații operaționale despre conformitatea cunoștințelor elevilor cu standardele planificate de asimilare.

Control tematicdezvăluie gradul de asimilare a unei secțiuni sau a unei teme din program. Pe baza datelor de control tematic, profesorul ia o decizie managerială. El conchide că este necesar să se elaboreze suplimentar acest subiect dacă rezultatele controlului sunt nesatisfăcătoare sau trece la studiul următorului subiect dacă rezultatele controlului indică o bună pregătire a elevilor.

Scopul funcțional al controlului la graniță- identificarea rezultatelor unei anumite etape de antrenament. În acest caz, nivelul de pregătire al stagiarilor este evaluat folosind credite pentru secțiuni ale programului, examene sau teste.

Scopul controlului final - evaluarea muncii elevilor după finalizarea întregului curs de formare. Unul dintre domeniile importante pentru implementarea controlului final este certificarea absolvenților instituțiilor de învățământ.

Forme de control

În procesul de învățare, fiecare profesor ar trebui să se străduiască să aplice diverse forme de control în clasele sale, de la munca independentă la jocuri. La urma urmei, utilizarea și aplicarea unor astfel de forme de control determină nu numai o mai bună asimilare a informațiilor de către elevi, dar contribuie și la dezvoltarea abilităților creative, modelează mediul, oferă informații suplimentare, stimulează interesul și activează munca elevilor.

Formele de control al cunoștințelor și aptitudinilor elevilor sunt numeroase, deoarece. fiecare profesor are dreptul să vină cu și să-și conducă sarcinile de control, care i se par cele mai bune. Potrivit lui I.M. Cheredov, pentru o implementare temeinică a controlului cunoștințelor, metode de activitate, se construiesc lecții speciale, precum și teste, interviuri, teste și examene.

Lecție de control al cunoștințeloreste dedicată în principal implementării funcțiilor de control ale educației, deși continuă procesul de sistematizare a cunoștințelor elevilor. Este construit cu așteptarea activității independente a fiecărui elev, ceea ce face posibilă identificarea nivelului de asimilare a cunoștințelor, formarea deprinderilor și abilităților. În funcție de formele de muncă educațională utilizate în lecție,

lecții de control complex al cunoștințelor;
lecție de control al cunoștințelor orale;
o lecție de control scris al cunoștințelor.

Teste ca formă specială de organizare a educației, ele sunt construite pe o combinație de forme de educație individualizate, de legătură, individualizate-grup și frontale. În timpul testului, elevii efectuează sarcini individuale de control. Se efectuează testarea reciprocă a cunoștințelor în unitățile de învățământ. Se poartă o conversație frontală cu întreaga clasă, ceea ce permite rezumarea și fixarea nivelului de stăpânire a cunoștințelor de către clasă în ansamblu.
interviuri - această formă de organizare a învăţării presupune organizarea unor conversaţii de control individual între profesor şi elevi pentru a le dezvălui mai temeinic cunoştinţele.

Hârtii de testarese desfășoară, de regulă, după finalizarea studiului unor subiecte sau probleme cheie care sunt deosebit de semnificative pentru asimilarea altor discipline academice care sunt cel mai greu de înțeles de către studenți. Sunt utilizate următoarele tipuri de controale:

teoretic, care să permită verificarea asimilării de către studenți a conceptelor teoretice de bază, tiparelor, a capacității de a identifica trăsături caracteristice, trăsături ale proceselor și fenomenelor;
practic, cu ajutorul cărora verifică capacitatea de a aplica cunoştinţele dobândite pentru rezolvarea unor probleme specifice;
complex, conţinând sarcini atât de natură teoretică cât şi practică.

Examenele reprezintă forma finală de control care vizează o verificare cuprinzătoare a pregătirii elevilor, pentru a determina gradul de stăpânire a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților.

În funcție de specificul formelor organizaționale, se distinge controlul: frontal, de grup, individual și combinat (sau compactat) și autocontrol al elevilor.

Cu forma frontală de organizare a controlului, mulți elevi dau răspunsuri scurte la întrebările profesorului pe o cantitate relativ mică de material, de obicei de la fața locului. Această formă de control vă permite să combinați cu succes verificarea cu sarcinile de repetare și consolidare a materialului acoperit, determinând o activitate sporită a elevilor. Prin utilizarea abil a unui sondaj frontal într-un timp relativ scurt, este posibil să se testeze cunoștințele unei părți semnificative a clasei.Controlul frontal poate fi efectuat atât oral, cât și în scris. Avantajul controlului frontal este că ține întreaga echipă în suspans, elevii știu că în orice secundă pot fi întrebați, atenția lor este concentrată, gândurile lor sunt concentrate în jurul muncii care se desfășoară. Prin urmare, un sondaj frontal este, desigur, o formă mai avansată de verificare. Cu toate acestea, are și dezavantaje, care sunt evidente mai ales în cazurile în care este necesară testarea abilităților elevilor în monolog și vorbire orală dialogică.

Forma grupului de organizare a controlului este utilizată în cazurile în care devine necesară verificarea rezultatelor muncii educaționale sau a progresului implementării acesteia de către o parte a elevilor din clasă care au primit o anumită sarcină colectivă în lecție sau în proces. a activităților extrașcolare.

Controlul individual este utilizat pe scară largă pentru a familiariza temeinic profesorul cu cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevilor individuali, care sunt de obicei chemați la tablă sau la masa cu instrumente, la hartă, deși răspunsul nu este exclus din loc, dacă aceasta nu necesită note sau imagini grafice, care ar trebui urmate de întregul public, ajutoare vizuale și diverse echipamente educaționale. Cu o organizare bine gândită, controlul individual este perceput de elevi ca un element normal al procesului educațional și nu provoacă emoții negative.

În forma combinată de control (cu așa-numitul sondaj compactat), se realizează o combinație reușită a controlului individual cu control frontal și de grup. O caracteristică a acestei forme de control este apelul simultan al profesorului de a răspunde mai multor elevi, dintre care unul răspunde oral, 1-2 se pregătesc pentru răspuns făcând lucrările grafice necesare pe tablă sau notând condițiile și progresul rezolvării. probleme, iar restul execută sarcini individuale scrise sau practice. Avantajul unui sondaj condensat este că vă permite să testați temeinic mai mulți studenți cu o investiție relativ mică de timp. Dar limitează funcția de învățare a verificării, deoarece elevii care realizează în mod independent sarcinile nu participă la lucrul frontal cu grupul, iar rezultatele activităților lor sunt verificate de profesor în afara clasei. Forma combinată de control oferă o oportunitate de a utiliza instrumente de programare pentru a testa cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevilor într-o măsură mai mare decât cu alte forme de control.

Autocontrolul elevilor asigură funcționarea feedback-ului intern în procesul de învățare, studenții primesc informații despre completitudinea și calitatea studiului materialului programului, puterea abilităților și abilităților formate, dificultățile și neajunsurile apărute. Autoexaminarea are o mare importanță psihologică, stimulează învățarea. Cu ajutorul acestuia, elevul este cu adevărat convins de modul în care și-a însușit cunoștințele, verifică corectitudinea exercițiilor prin acțiuni inverse, evaluează semnificația practică a rezultatelor sarcinilor, exercițiilor, experimentelor etc.

Metode de control

Pentru a asigura cât mai bine un feedback la timp și cuprinzător între profesor și elev, sunt utilizate diverse metode de control.

Metodă (din cuvântul grecesc metodos - literalmente o cale către ceva) înseamnă o modalitate de a atinge un scop, un anumit mod de activitate ordonată.

Metodele de control sunt metodele de activitate ale profesorului și elevilor, în cadrul cărora se dezvăluie asimilarea materialului educațional și stăpânirea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților cerute de către elevi. Didactica modernă distinge următoarelemetode de control: control oral, scris, practic (de laborator) (G.I. Shchukina), unii oameni de știință disting, de asemenea, teste didactice, metode de control al mașinilor și autocontrolul elevilor.

Metoda de control oral- cea mai comună metodă de monitorizare a cunoştinţelor elevilor. Într-o anchetă orală se stabilește un contact direct între profesor și elev, timp în care profesorul primește ample ocazii de a studia caracteristicile individuale ale asimilării de către elevi a materialului educațional.Erorile tipice în aplicarea metodelor de control oral se manifestă în următoarele: profesorul nu asigură întotdeauna un control complet adecvat, verifică doar cunoștințele faptice și rareori dezvăluie cunoașterea ideilor de viziune asupra lumii.
Metoda de control scris- alături de orală, este cea mai importantă metodă de control al cunoștințelor, abilităților și abilităților elevului. Omogenitatea muncii prestate de elevi face posibilă impunerea acelorași cerințe tuturor și crește obiectivitatea evaluării rezultatelor învățării. Aplicarea acestei metode face posibilă în cel mai scurt timp posibil verificarea simultană a asimilării materialului educațional de către toți elevii grupei, pentru a determina direcția de lucru individual cu fiecare. Lucrările scrise în conținut și formă, în funcție de subiect, pot fi foarte diverse: dictaturi (tehnologice etc.), eseuri, răspunsuri la întrebări, rezolvarea de probleme și exemple, redactarea rezumatelor, realizarea diverselor desene și diagrame, pregătirea diferitelor răspunsuri, rezumate . Pentru a reduce timpul de realizare a anumitor tipuri de probe scrise se practică utilizarea instrumentelor programate: manuale cu bază tipărită, în care elevii sunt rugați să completeze golurile disponibile acolo (cu cuvinte, litere, semne, cifre) , alegeți unul dintre mai multe răspunsuri date la întrebarea pusă, subliniind sau notând-o, cartonașe perforate etc. Folosirea unor astfel de ajutoare facilitează foarte mult munca elevilor și verificarea sarcinilor îndeplinite de către profesor. Să notăm caracteristicile unor astfel de forme de verificare scrisă, cum ar fi lucrări independente, dictate, eseuri și rezumate.

Lucrările independente pot fi efectuate în scopul controlului curent și periodic. În timpul verificării curente, munca independentă, de regulă, nu are un volum mare, conține sarcini în principal pe tema lecției. În acest caz, verificarea este strâns legată de procesul de învățare din această lecție, subordonat acestuia. Cu control periodic, munca independentă este de obicei mai mare în volum și timp de implementare.

Dictările sunt utilizate pe scară largă pentru controlul curentului. Cu ajutorul lor, puteți pregăti elevii pentru asimilarea și aplicarea de material nou, pentru formarea deprinderilor și abilităților, pentru a generaliza ceea ce s-a învățat, pentru a verifica independența de a face temele. Pentru dictate, sunt selectate întrebări care nu necesită o gândire lungă, la care puteți nota foarte pe scurt răspunsul.

Rezumatele sunt utile pentru repetarea și generalizarea materialului educațional. Ele nu numai că vă permit să sistematizați cunoștințele elevilor, să testați capacitatea de a dezvălui subiectul, dar să jucați un rol special în modelarea viziunii asupra lumii. În procesul de pregătire a unui eseu, studentul mobilizează și actualizează cunoștințele existente, dobândește în mod independent altele noi necesare dezvăluirii temei, le compară cu experiența sa de viață, își clarifică clar poziția de viață. La verificarea acestor lucrări, profesorul acordă atenție corespondenței lucrării cu subiectul, caracterul complet al dezvăluirii temei, succesiunea prezentării și independența judecăților.

Lucrările grafice sunt o formă specială de control scris. Acestea includ desene, diagrame, diagrame, desene etc. Scopul lor este de a testa capacitatea elevilor de a utiliza cunoștințele într-o situație non-standard, de a folosi metoda de modelare, de a lucra într-o perspectivă spațială, de a rezuma pe scurt și de a generaliza cunoștințele. De exemplu, lucrările grafice de control pot fi completarea schemelor „modelul sonor al cuvântului”, „alcătuirea propoziției”, „analiza sintactică a propoziției”, „animal - organism viu”, „plante sălbatice și cultivate”; întocmirea unei diagrame „proprietățile aerului”; desene grafice „formarea unui izvor”, „râuri” etc.

Greșelile tipice în efectuarea controlului scris pot fi luate în considerare: verificarea insuficientă în timpul abilităților și abilităților educaționale generale ale acestora - abilități de întocmire a unui plan, abilități de evidențiere a principalului, abilități de autocontrol, abilități de ritm de scris etc.; identificarea slabă a greșelilor tipice și a deficiențelor la care trebuie să se lucreze activ în lecțiile ulterioare; nerespectarea regimului unificat de ortografie pe durata tuturor lucrărilor scrise; utilizarea slabă a sarcinilor individuale pentru ca elevii să lucreze la lacunele în cunoștințe și abilități.

Metode de control de laborator- tip relativ nou de control. Lucrările de laborator de control se desfășoară cu jumătate din membrii grupului, în timp ce cealaltă jumătate efectuează lucrări scrise.muncă. Numărul lucrărilor de laborator de control include verificarea capacității de a utiliza șubler, micrometru, ampermetru, voltmetru, termometru, psicrometru și alte instrumente de măsură care trebuie studiate până acum.
Teste didacticesunt o metodă relativ nouă de testare a rezultatelor învățării. O probă didactică (test de performanță) este un ansamblu de sarcini standardizate pentru un anumit material (sau materie), care stabilește gradul de stăpânire a acestuia de către elev. Avantajul testelor este obiectivitatea lor, adică. independenţa verificării şi evaluării cunoştinţelor faţă de profesor.

Metode de control al mașinii. Practica predării include treptat metode de control al mașinilor asupra calității stăpânirii cunoștințelor, în special la disciplinele ciclului natural și matematic. Programele de control sunt întocmite, de regulă, după metoda exercițiilor de control programate. Răspunsurile sunt scrise fie în numere, fie sub formă de formule. Aparatul observă un grad ridicat de obiectivitate al controlului, dar nu poate ține cont de caracteristicile psihologice ale elevului.
Metode de autocontrol. O caracteristică esențială a stadiului actual de îmbunătățire a controlului la școală este dezvoltarea cuprinzătoare a abilităților elevilor de autocontrol asupra gradului de asimilare a materialului educațional, capacitatea de a găsi în mod independent greșelile, inexactitățile și de a schița modalități de eliminare a lacunelor detectate.

Mijloace de control

În prezent, sunt create și distribuite astfel de instrumente care nu necesită mult timp pentru a pregăti, conduce și procesa rezultatele. Printre acestea, se disting mijloacele de verificare mașină și non-mașină:

Instrumente de verificare fără mașină. Dintre mijloacele de verificare fără mașină, cele mai frecvente în practica muncii școlare sunt chestionarea orală a elevilor la tablă, verificarea caietelor cu temele de către profesor, dictarea matematică, munca independentă și de control:

Verificarea temelor– rolul temelor este practic depreciat dacă nu sunt verificate. Profesorii practică diferite forme de contabilitate. Acesta este un sondaj oral la tablă sau dintr-un loc pentru teme și o scurtă lucrare scrisă, dar, în primul rând, aceasta este o verificare directă a temei în caiete - frontală atunci când ocoliți grupul la începutul lecției și mai amănunțit, selectiv după orele de școală.

Autoexaminarea după model se aplică în prima lecție după explicarea noului material. Un exemplu de soluție pentru teme este scris în prealabil pe tablă. Elevii iau în considerare soluția eșantion și o comentează oral, caietele tuturor sunt închise. Apoi băieții își deschid caietele și își verifică munca după model, evidențiind greșelile.

Evaluarea de la egal la egal cu un eșantion este folosită în lecția următoare. În acest caz, elevii verifică temele vecinului, tot după model. Ca și în primul caz, profesorul verifică în sfârșit caietele.

Verificări la mașină. Pentru a controla cunoștințele elevilor utilizați un computer personal.Opțiunile create cu ajutorul programelor de calculator sunt verificate mult mai rapid, deoarece computerul poate oferi răspunsuri la fiecare sarcină. Sarcinile de model de computer sunt convenabile pentru exersarea abilităților necesare cu elevii întârziați (profesorul nu trebuie să petreacă timp selectând sarcini de același tip pentru a dezvolta anumite abilități).

Rezumând tot ceea ce s-a spus, putem concluziona că fiecare tip de control își are locul în procesul de verificare și îndeplinește anumite sarcini de învățare. Formele, tehnicile, metodele și mijloacele de control ar trebui să fie flexibile și variabile. Este imposibil să se aplice forme standard de control, dedicându-le timp constant în toate lecțiile. Doar o analiză specifică ar trebui să conducă la alegerea formei optime de control în lecție. Obiectivele de control determină alegerea metodelor. Fiecare metodă de control are avantajele și dezavantajele ei, niciuna dintre ele nu poate fi recunoscută ca fiind singura capabilă să diagnosticheze toate aspectele procesului de învățare.

Doar combinarea corectă și oportună din punct de vedere pedagogic a tuturor tipurilor, formelor și metodelor de control contribuie la îmbunătățirea calității procesului educațional.

Cerințe pentru organizarea controlului cunoștințelor

Pentru a organiza un control obiectiv al cunoștințelor elevilor, este necesar să se respecte cu strictețe anumite cerințe. Cerințele ar trebui să fie după cum urmează:

unicitatea, adică scopul educației trebuie să fie clar înțeles de toți;
diagnostice, adică ar trebui să fie posibil să se verifice dacă obiectivul a fost atins;
continut, adica scopul ar trebui să reflecte ceea ce elevul a primit în procesul de învățare.

V.A. Slastenin a stabilit următoarele cerințe pedagogice pentru organizarea controlului asupra activităților educaționale ale elevilor:

control individual,solicitarea controlului asupra muncii fiecărui elev, asupra muncii sale educaționale personale, care nu permite înlocuirea rezultatelor predării fiecărui elev cu rezultatele muncii echipei (grupă sau clasă), și invers;
sistematic,regularitatea controlului în toate etapele procesului de învățare, combinarea acestuia cu alte aspecte ale activităților educaționale ale elevilor;
varietate de formecare asigură îndeplinirea funcțiilor de predare, dezvoltare și educare de control, sporind interesul elevilor pentru implementarea și rezultatele acestuia;
comprehensiune, constând în faptul că controlul trebuie să acopere toate secțiunile curriculumului, să asigure testarea cunoștințelor teoretice, a abilităților și abilităților intelectuale și practice ale elevilor;
obiectivitatea controlului,excluderea judecăților și concluziilor de valoare deliberate, subiective și eronate ale profesorului, bazate pe studiul insuficient al școlarilor sau pe o atitudine părtinitoare față de unii dintre ei;
abordare diferentiatacare ține cont de trăsăturile specifice fiecărei discipline academice, de secțiunile sale individuale, precum și de calitățile individuale ale studenților, necesitând, în conformitate cu aceasta, utilizarea diferitelor metode și tact pedagogic;
unitatea cererilor profesorilor,supravegherea muncii elevilor din această clasă.

Principalul lucru în organizarea controlului este asigurarea intrării sale organice în toate domeniile procesului de învățare, adică. dând caracter de control. Numai în acest caz se vor realiza posibilităţile comunicativ-educative inerente controlului.

Aceasta implică următoarele cerințe, care trebuie respectate cu strictețe în timpul controlului:

controlul trebuie să fie regulat;
controlul ar trebui să acopere numărul maxim de studenți pe unitatea de timp, astfel încât în fiecare caz individual nu ar trebui să dureze mult timp;
volumul de material controlat să fie mic, dar suficient de reprezentativ pentru ca după gradul de asimilare/neasimilare, deținere/neposedare de către elevi a acestuia, să se poată aprecia dacă aceștia au dobândit deprinderile și abilitățile necesare;
Deoarece predarea și controlul sunt legate organic, atunci când se efectuează controlul, ar trebui să pornim de la sarcinile specifice ale lecției.

O atenție deosebită este acordată unor astfel de cerințe pentru controlul cunoștințelor, cum ar fi:

cerința unei evaluări obiective a cunoștințelor de către cursanți a conținutului disciplinei;
cerința unei organizări pedagogice oportune și a conducerii acțiunilor mentale ale cursanților.

Monitorizarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor este unul dintre punctele esențiale în organizarea lecției. Conținutul lucrării depinde în mod esențial de modul în care este organizată, spre ce se urmărește. Munca elevului este determinată în mare măsură de ce cerințe îi impune profesorul în timpul controlului. Prin urmare, atingerea de către toți elevii a rezultatelor obligatorii definite de standard este imposibilă fără reflectarea acestora în sistemul de control. Este important să se prevadă verificarea realizării de către fiecare elev a nivelului de pregătire cerut, precum și identificarea în timp util a posibilelor lacune. Prin urmare, dintre cerințele pentru control, două sunt deosebit de importante pentru noi: universalitatea controlului și scopul acestuia.

Concentrându-ne pe posibilitățile didactice fundamentale ale controlului cunoștințelor, vom avea în vedere cerințele pe care trebuie să le îndeplinească sistemele de proceduri de control standardizate pentru a putea rezolva cu ajutorul lor următoarele sarcini:

a) evaluează în mod obiectiv cunoștințele de către cursanți a conținutului materiei;

b) este oportună din punct de vedere pedagogic să organizăm și să dirijați acțiunile mentale ale cursanților.

Vorbind despre prima sarcină, remarcăm că pentru a obiectiva evaluarea cunoștințelor de către studenți a conținutului disciplinei, este necesar să se poată: determina fără ambiguitate ce și cum ar trebui să învețe elevul în cadrul fiecărei teme controlate; să utilizeze metode de măsurare a ceea ce s-a învățat, oferind în viitor posibilitatea unei evaluări obiective a ceea ce s-a măsurat.

Prima împrejurare vorbește despre necesitatea formulării clare a scopului didactic particular al predării pe fiecare temă, care necesită: analiza conținutului informațiilor educaționale în vederea identificării logicii științei, al cărei subiect este reprezentativ, iar pe aceasta. bază pentru a determina acele elemente de conținut educațional și legăturile dintre ele care dezvăluie esența obiectelor, fenomenelor și proceselor caracteristice științei (trebuie învățate). O altă cerință este de a determina calitatea necesară de asimilare a elementelor de conținut educațional identificate în timpul analizei și legăturile dintre acestea.

A doua dintre aceste circumstanțe poate fi luată în considerare dacă testele de succes sunt elaborate ca materiale didactice pentru controlul standardizat - sarcini pentru ca elevul să realizeze o activitate de un anumit nivel în combinație cu un standard de implementare a acestuia. Acest lucru va fi discutat în capitolul al doilea.Totodată, pentru a măsura în mod obiectiv calitatea cunoștințelor elevilor pe bază de testare, sarcinile trebuie să îndeplinească o serie de cerințe, iar standardele lor trebuie să cuprindă toate operațiunile necesare realizării sarcina, situată în secvența dorită și răspunsul corect.

Recomandările luate în considerare și rezultatele studiilor finalizate dau motive pentru a afirma că astăzi există într-adevăr toate condițiile pentru implementarea funcției sale de evaluare prin intermediul controlului standardizat al cunoștințelor la un nivel suficient de înalt.

Pentru a rezolva problema controlului - organizarea și direcționarea oportună din punct de vedere pedagogic a acțiunilor psihice ale elevilor în procesul de implementare a procedurii de control (implementarea funcției de predare și educare) - este necesar, potrivit unor cunoscuți pedagogi și psihologi, să alcătuiește material didactic pentru control operațional (corectiv) standardizat în așa fel încât conținutul și structura acestuia să ajute la determinarea într-un anumit fel a gândirii și activității cognitive a cursanților.

Concentrându-se pe rezultatele cercetării efectuate de M. R. Kudaev, se poate observa că gândirea elevilor în procesul de control va fi determinată dacă: sarcinile pentru elevi vor necesita efectuarea unor astfel de operațiuni de control care vor fi asociate cu nevoia elevului de a efectuează acțiuni mentale predeterminate (una dintre modalitățile de rezolvare a problemei modelarea gândirii predictive); natura sarcinilor, metodele de stabilire a acestora, precum și organizarea muncii cu sarcini vor fi astfel încât elevul să fie obligat în mod obiectiv să finalizeze întregul volum planificat de acțiuni mentale (una dintre modalitățile de rezolvare a problemei de gândirea mobilizatoare).

Analiza conținutului și rezultatelor cercetărilor efectuate de P. A. Shevarev și O. K. Tikhomirov, care vizează identificarea principalelor componente ale structurii psihologice a acțiunilor, arătând secvențele adecvate ale acestora, fundamentarea semnificației în procesele de gândire a „sensului operațional al cunoștințelor dobândite” oferă o bază pentru formarea unor prevederi inițiale, pe care sistemele de sarcini de control trebuie să le satisfacă, creând premisele implementării unui model predictiv al acțiunilor mentale ale controlului. În sistemul sarcinilor de control, fiecare operație de control trebuie să fie produsul uneia dintre posibilele acțiuni mentale care apar la rezolvarea situației de control. Dintre toate acțiunile mentale posibile în desfășurarea operațiunilor de control, trebuie avute în vedere doar cele care în această etapă de pregătire au cea mai mare semnificație pedagogică. La alcătuirea unui sistem de sarcini de control, trebuie avut în vedere că efectuarea operațiunilor de control nu poate fi decât rezultatul unor inferențe corecte, iar erorile elevilor se pot datora doar unor concluzii eronate.

capitolul 2

Dezvoltarea sistemului de evaluare a educației Conceptul de evaluare, note, evaluare Funcții și tipuri de evaluare Compararea sistemului de evaluare tradițional cu abordările moderne de evaluare a realizărilor învățării elevilor

Dezvoltarea unui sistem de evaluare a educației

Primul sistem de notare în trei puncte a apărut în școlile medievale din Germania. Fiecare scor a indicat categoria, locul elevului (din punct de vedere al performanței academice) printre ceilalți elevi din clasă (1 - cel mai bun, al doilea - medie, al treilea - cel mai rău). Ulterior, categoria mijlocie, căreia îi aparținea cel mai mare număr de elevi, a fost împărțită în clase; s-a obținut o scală de cinci puncte, care a fost împrumutată în Rusia. Sistemul digital de evaluare a cunoștințelor a fost introdus de Ministerul Educației al Imperiului Rus în 1837. Punctele au început să dea un sens diferit: cu ajutorul lor, au încercat să evalueze cunoștințele elevilor. S-a constatat că 1 punct indică un succes slab, 2 puncte evaluează cunoștințe mediocre, 3 - suficiente, 4 - bune, 5 - excelente. Această viziune asupra punctajelor a fost stabilită sub influența sistemului de notare de douăsprezece puncte al I.B. Basedova. De la introducerea punctelor în practica școlară s-a pus întrebarea cu privire la legitimitatea, avantajele și dezavantajele acestora. Pătrunzând în practica școlilor din diferite țări și luând diferite forme, notele au căpătat semnificație socială, devenind un instrument de creștere a presiunii asupra elevilor. Prin note, viața elevului era reglementată atât în școală, cât și în afara ei. Deficiențele sistemului de evaluare a educației, care includea notele ca stimulente ale învățării, au fost deja relevate la mijlocul secolului al XIX-lea. Oponenții sistemului de puncte al mărcilor au fost A.N. Stranolyubsky, P.G. Rari și alți profesori ruși, care credeau că calitățile morale ale unei persoane, eforturile sale de muncă, nu pot fi evaluate printr-un scor (număr). Profesorul este obligat nu numai să determine nivelul de cunoștințe și aptitudini ale elevilor, ci și să explice fiecărui elev și părinților săi toate împrejurările care contribuie sau împiedică succesul învățării, să identifice cauzele eșecului.

După 1917, în Rusia, ideea de a învăța fără note a fost dezvoltată în continuare. Ea corespundea conceptului de școală de muncă sovietică, în care activitatea educațională a fost concepută pe baza interesului elevilor, axată pe natura liberă, creativă a lecției, care a format independență și inițiativă. Vechile metode de disciplinare a elevilor cu note au fost considerate nepotrivite. În 1918, au fost anulate notele în puncte, toate tipurile de examene și testarea individuală a elevilor în clasă. Verificarea orală frontală și lucrările scrise cu caracter de probă au fost permise doar în ultimă instanță. Convorbiri periodice recomandate cu elevii pe tema abordată, rapoarte orale și scrise, rapoarte ale elevilor despre cărțile citite, ținerea agendelor de lucru și a cărților, care au înregistrat toate tipurile de lucrări ale elevilor. Pentru a ține seama de munca colectivă a școlarilor, s-au folosit cartonașe, caiete circulare și jurnale de grup. Generalizarea cunoștințelor dobândite s-a realizat printr-o convorbire finală cu studenții, raportarea conferințelor. Transferul de la clasă la clasă și eliberarea certificatelor s-au făcut pe baza feedback-ului din partea consiliului pedagogic. Profesorul nu a avut însă timp să înregistreze sistematic caracteristicile cunoștințelor elevilor, așa că concluziile sale scrise erau adesea prea generale, stereotipe. Absența unui anumit sistem de evaluare a avut un impact negativ asupra întregului proces de învățământ.

Unul dintre primii profesori casnici care a încercat să rezolve problema evaluării în legătură cu reforma învățământului în general și a dezvoltat un sistem de control și evaluare pe o bază cu adevărat umană a fost S.T. Shatsky. Vorbind împotriva notelor și examenelor, el a considerat că este necesar să se evalueze nu personalitatea copilului, ci munca sa, ținând cont de condițiile în care se desfășoară, și a propus monitorizarea și evaluarea sistematică a rezultatelor muncii educaționale a copiilor. sub formă de discursuri de raportare ale școlarilor către părinți, expoziții ale elevilor cu lucrări etc. Cu toate acestea, în anii formării școlii sovietice și a schimbării conținutului educației, sa dovedit a fi imposibilă introducerea unui nou sistem de evaluări, întrucât a necesitat o restructurare a întregului proces educațional. Principala formă de control asupra activităților educaționale ale elevilor a devenit auto-contabilitatea și autocontrolul, dezvăluind rezultatul muncii colective a elevilor, și nu un elev individual. Una dintre cele mai comune forme de autoexaminare au fost sarcinile de testare. În 1932, a fost restabilit principiul contabilizării sistematice a cunoştinţelor fiecărui elev, în 1935 - un sistem diferenţiat de notare în cinci puncte prin note verbale („excelent”, „bun”, „satisfăcător”, „rău”, „foarte rău”. "), în 1944 - un sistem digital de evaluare în cinci puncte.

De la sfârșitul anilor 50 - începutul anilor 60. în legătură cu trecerea la învățământul secundar universal și noul conținut al educației pentru toate nivelurile de învățământ, îmbunătățirea componentei de evaluare a educației a devenit una dintre cele mai urgente probleme. Scorul ascunde obiectul evaluării și fără o analiză calitativă este imposibil să se judece obiectiv progresul elevului. Cu un scor mediu egal, cunoștințele elevilor pot fi diferite, deoarece într-un caz, se poate obține o notă pentru repovestirea manualului, iar în altul - pentru aplicarea cunoștințelor conform modelului, în al treilea - pentru o soluție non-standard, creativă a unei probleme sau probleme. Prin urmare, nota nu poate fi afișată ca medie aritmetică, mai ales la acele discipline în care există o legătură puternică între cunoștințele noi și cele vechi (de exemplu, în limba rusă și în limbi străine, matematică). La însumarea notei finale este necesar să ne ghidăm după nivelul real de cunoștințe atins, ținând cont de atitudinea elevului față de activitățile de învățare. În școala autohtonă s-a dezvoltat practica dezvoltării „Standardelor de evaluare aproximative”, care indică ce cerințe trebuie să îndeplinească răspunsul oral sau scris al unui elev pentru a fi certificat cu punctajul corespunzător, precum și deficiențele tipice ale răspunsului, pentru care scorul este redus. O notă diferențiată poate fi stabilită pentru o serie de materii - se evaluează separat cunoștințele de material teoretic, rezolvarea de probleme, asimilarea de material nou etc.. Se pot utiliza diverse note pentru a evalua diferite aspecte ale unui răspuns oral sau ale unei lucrări scrise; de exemplu, într-un eseu despre literatură - profunzimea și completitudinea acoperirii subiectului, stilul și ortografia. Pentru a obține o notă cuprinzătoare, este necesar să selectați toate elementele răspunsului și să stabiliți ponderea lor relativă prin mijloace experte. Apoi greutatea fiecărei componente este înmulțită cu nota profesorului pentru aceasta, rezultatele se adună și suma rezultată este împărțită la numărul de componente. O notă complexă poate fi folosită și pentru a obține finalul - trimestrial sau anual. La stabilirea fiecărei note, profesorul trebuie să o comenteze, să ofere o evaluare semnificativă a muncii elevului.

În zilele noastre, marea majoritate a profesorilor sunt siguri că trebuie să ne despărțim în sfârșit de obișnuitele „cinci puncte”. Se crede că acest sistem nu corespunde tipului modern de elev, spiritului de democratizare a școlii. Din însăși conceptul de „scor” profesorii nu l-au abandonat încă, ci doar îl umplu cu un alt sens, lipsit de expresie negativă. În cercurile pedagogice, mai multe opțiuni pentru evaluarea cunoștințelor sunt discutate pe scară largă: un sistem cu 3 puncte, un sistem cu 7 puncte, un sistem cu 10 puncte și chiar un sistem cu 100 de puncte. Acesta din urmă, mai flexibil și mai precis, a devenit posibil odată cu introducerea unui examen de stat unificat pentru absolvenții de școală.

Conceptul de evaluare, note

Evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor este o parte importantă a procesului educațional, a cărui formulare corectă determină în mare măsură succesul educației. În literatura metodologică, este general acceptat că evaluarea este așa-numitul „feedback” între profesor și elev, acea etapă a procesului educațional în care profesorul primește informații despre eficiența predării disciplinei. În conformitate cu aceasta, se disting următoarele obiective pentru evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor:

Diagnosticarea și corectarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor;

Contabilizarea eficacității unei etape separate a procesului de învățare;

Determinarea rezultatelor finale ale învățării la diferite niveluri.

Nota - acesta este procesul de evaluare, exprimat într-o judecată de valoare detaliată, exprimată în formă verbală. Evaluarea este procesul de comparare a rezultatelor reale cu obiectivele planificate.

L.I. Bozhovici, N.G. Morozova, L.S. Slavina înțelege evaluarea școlară a cunoștințelor ca fiind criteriul obiectiv care determină judecata publică asupra elevului. K.A. Albukhanova-Slavskaya scrie că aspectul social al evaluării este determinat de faptul că evaluarea „întâmpină nevoia de comunicare, de cunoaștere a „eu” al cuiva prin ochii celorlalți”.

Potrivit lui N.V. Selezneva, „evaluarea pedagogică exprimă... interesele societății, îndeplinește funcțiile de supraveghere semnificativă a elevilor”, deoarece „Societatea este cea care controlează, nu profesorul.” Autorul arată că prezența unei evaluări în procesul educațional este dictată de „nevoile societății într-un anumit tip de personalitate”.

R.F. Krivoshapova și O.F. Silyutina înțelege evaluarea ca o atitudine detaliată, profund motivată a profesorului și a echipei de clasă față de rezultatele realizărilor fiecărui elev. PE. Baturin consideră că evaluarea este un proces mental de reflectare a relațiilor obiect-obiect, subiect-subiect și subiect-obiect de superioritate și preferință, care se realizează în cursul comparării subiectului evaluării și a bazei de evaluare. Cu toată varietatea de interpretări ale esenței și rolului evaluării, în literatura psihologică și pedagogică există o înțelegere a subiectului evaluării, în primul rând, ca calități personale individuale ale elevului și, în al doilea rând, ca rezultate ale activităților sale educaționale.

Deci, evaluarea este definirea și exprimarea în semne-puncte convenționale, precum și în judecățile evaluative ale profesorului a gradului de asimilare de către elevi a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților stabilite de program, a nivelului de diligență și a stării de disciplină.

Evaluarea poate fi variată, variabilă în funcție de tipul instituțiilor de învățământ, specificul și focalizarea acestora. Sarcina principală a evaluării este de a stabili profunzimea și domeniul de aplicare a cunoștințelor individuale. Scorul trebuie să precedă nota.

Evaluarea este cel mai evident indicator al nivelului de școlarizare, principalul indicator pentru diagnosticarea problemelor de învățare și un mijloc de a oferi feedback.

marcă - aceasta este o expresie digitală a cunoștințelor elevilor, fixând nivelul de învățare a acestora, exprimat în puncte. Nota este derivată din notă.

Spre deosebire de alte metode de evaluare, notele elevilor sunt consemnate în documentația școlară - jurnale de clasă, protocoale de examen, declarații, precum și în documentația personală a elevilor - agende, certificate, certificate, certificate special eliberate.

Analiza istorică a arătat că adesea o notă în educația rusă a fost înțeleasă ca o evaluare și invers. Scara notelor este atât rigidă, cât și formală. Sarcina sa principală este de a stabili nivelul (gradul) de asimilare de către elev a programului uniform de stat a standardului de învățământ. Este ușor de utilizat, ușor de înțeles pentru toate subiectele procesului de învățământ.

Evaluarea poate fi cât se poate de diversă, variabilă. Sarcina principală a evaluării (și aceasta este principala sa diferență față de notă) este de a determina natura eforturilor personale ale elevilor, de a stabili profunzimea și volumul lecțiilor individuale, pentru a ajuta la corectarea sferei nevoilor motivaționale a elevului. care se compară cu un anumit standard al unui elev, realizările altor elevi, el însuși de ceva timp în urmă. Marca nu rezolvă această problemă.

Evaluarea este întotdeauna îndreptată „în interiorul” personalității elevului, iar nota este îndreptată spre exterior, în societate. Evaluarea este emoțională, nota este formalizată în mod enfatic.

Evaluarea trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:

obiectivitate - evaluarea nu trebuie să depindă de cine o expune;
precizie - evaluarea trebuie să corespundă adevăratei calităţi a cunoştinţelor elevului;
accesibilitate - evaluarea trebuie să fie pe înțelesul elevului.

Funcții și tipuri de evaluare

Evaluarea semnificativă este procesul de corelare a progresului sau rezultatului unei activități cu un punct de referință intenționat pentru: a) stabilirea nivelului și calității progresului elevului în învățare și b) identificarea și acceptarea sarcinilor pentru progrese ulterioare. O astfel de evaluare devine simultan stimulatoare pentru elev, deoarece. întărește, întărește, concretizează motivele activității sale educaționale și cognitive, îl umple de credință în forțele proprii și speranță de succes. Evaluarea semnificativă este externă atunci când este efectuată de un profesor sau de un alt elev, și internă atunci când este dată de elevul însuși. Operațiunile de evaluare și control sunt efectuate pe baza standardului. Standardul este un exemplu de proces al activității educaționale și cognitive, etapele și rezultatele acestuia. Stabilite și formate mai întâi din exterior, standardele sunt definite în continuare sub formă de cunoștințe, experiență, abilități, devenind astfel baza evaluării interne. Standardul trebuie să aibă claritate, realitate, acuratețe și completitudine.

Datorită faptului că impactul evaluării asupra dezvoltării elevului este multifațet, aceasta poate avea multe funcții.

Tutorial:

face posibilă determinarea gradului de succes a materialului educațional, se formează o abilitate practică;

contribuie la adăugarea, extinderea fondului de cunoștințe.

Educational:

asigură înțelegerea și contactul reciproc între profesor, elev, părinți și profesorul clasei;

contribuie la formareaptitudini de atitudine sistematică și conștiincioasă față de îndatoririle educaționale.

3. Orientare:

influențează munca mentală pentru a realiza procesul acestei lucrări și a înțelege propriile cunoștințe(Ananiev B.G.);
formează însăși deprinderea evaluării, reflectarea de către elev a tot ceea ce i se întâmplă în lecție.

4. Stimulant:

redă impact asupra sferei afectiv-voliționale prin experiența succesului sau eșecului, formarea pretențiilor și intențiilor, acțiunilor și relațiilor; evaluarea afectează personalitatea în ansamblu;
sub influența sa directă, ritmul muncii mentale este accelerat sau încetinit(Ananiev B.G.).

5. Diagnostic:

fixează atât nivelul general de pregătire, cât și dinamica succesului elevului în diverse domenii ale activității cognitive;
presupune continuuurmărirea calității cunoștințelor elevilor, măsurarea nivelului de cunoștințe la diferite etape ale educației;
vă permite să identificați motivele abaterii de la scopurile și obiectivele stabilite.

Compararea sistemului de evaluare tradițional cu abordările moderne ale evaluării învățării elevilor

În ultimii 10-15 ani în pedagogia occidentală, a existat un proces de regândire radicală a sistemului tradițional de evaluare a realizărilor de învățare a elevilor. Printre noile abordări ale acestei probleme se pot distinge următoarele tipuri de evaluări:

Pe baza rezultatelor învățării;

Pe baza standardelor de învățare;

Construit pe conceptul de competență;

Pe baza nivelului de performanță.

Principala diferență între abordările de mai sus constă în orientarea sistemului de evaluare fie asupra produsului activității educaționale, fie asupra procesului de evaluare, deși toate sunt verigi organice ale aceluiași lanț educațional „standard – competență – abilități de performanță – rezultat” . Separarea artificială a acestor abordări și considerarea lor disparată păcătuiește cu aceleași „vicii” ca și sistemul tradițional: discretitatea procesului de evaluare, fragmentarea și parțialitatea calităților evaluate, rigiditatea și orientarea cantitativă a evaluării, înțelegându-l ca o interacţiune subiect-obiect, artificialitatea condiţiilor în care s-a desfăşurat etc.

Scopul final al evaluării va fi acela de a consolida și, în viitor, de a atinge responsabilitatea deplină a cursantului pentru procesul și rezultatul autoeducației continue. Aceasta va necesita o schimbare radicală a vectorului total al filozofiei tradiționale a evaluării conform următorului sistem de proiecții:

Discretitate - continuitate;

Fragmentare - consistență;

Singularitate - multiplicitate;

Cantitate calitate;

Rigiditate - flexibilitate;

Artificialitate - naturalețe;

Evaluare – autoevaluare.

Vom dezvălui conținutul fiecărei proiecții separat.

Discretitate – continuitate.În sistemul tradițional de evaluare, învățarea este privită ca un proces discret: este finalizat și fixat în etapa finală de evaluare. Ideea principală a noii abordări este că învățarea este recunoscută ca un proces continuu și se propune trecerea de la înțelegerea tradițională a evaluării ca măsură a rezultatului final la evaluarea procesului de mișcare către rezultat. Atunci devine evident dreptul elevului de a greși, care, atunci când este corectat, este considerat un progres în învățare (uneori mai semnificativ decât doar cunoștințe infailibile).

Fragmentare – sistemică.Evaluarea tradițională, de regulă, urmărește determinarea nivelului de stăpânire a cunoștințelor și abilităților subiectului: este, așa cum ar fi, legată de un anumit subiect dintr-un subiect separat. Majoritatea acestor cunoștințe sunt fragmentare și foarte specializate. În consecință, instrumentele tradiționale de evaluare reflectă în principal metode „artificiale” de rezolvare a problemelor text din manuale (de exemplu, metode pentru transformarea identică a expresiilor algebrice într-un curs de matematică). O nouă abordare a evaluării implică măsurarea formării cunoștințelor interdisciplinare sistemice și a abilităților generalizate. Evaluarea devine multidimensională și interdisciplinară, având ca scop măsurarea nu „cartei”, ci a cunoștințelor vieții. Setul său de instrumente este dezvoltat pe baza cerințelor orientării practice și aplicative a cunoștințelor și abilităților, nevoia aplicării acestora în situații din viața reală.

Singularitate - pluralitate.Instrumentele sistemului tradițional de evaluare sunt în mare parte limitate: aceasta este fie o lucrare independentă, fie de control (în SUA și în alte țări, de regulă, sunt limitate la testare), care sunt compilate conform aceleiași scheme - cu o rațiunea deciziei sau cu alegerea unui răspuns din setul dat de ele. În plus, practica arată că evaluarea tradițională vizează măsurarea oricărui tip particular de inteligență: de exemplu, logico-matematică - când se preda matematică, lingvistică - când se preda o limbă etc. Evaluarea este preponderent individuală și nu ia în considerare realizările educaționale de grup. Noua abordare presupune o pluralitate de proceduri și metode de evaluare: variabilitatea instrumentelor și mijloacelor, varietatea metodelor de compilare a sarcinilor de evaluare, măsurarea diferitelor forme de inteligență, inclusiv, alături de rezultatele individuale, de grup și de echipă ale activităților educaționale etc.

Cantitate calitate.Evaluarea cantitativă tradițională nu reflectă întotdeauna abilitățile creative reale ale elevilor. Mai mult decât atât, în unele cazuri, oferă o imagine distorsionată a gradului de diligență și disciplină, mai degrabă decât a nivelului calităților creative (de exemplu, ingeniozitate și ingeniozitate). Caracteristici atât de importante precum abilitățile de comunicare ale elevului, capacitatea de a lucra în echipă, atitudinea față de subiect, nivelul de efort aplicat pentru stăpânirea subiectului, stilul individual de activitate mentală și mult mai des cad din vedere. În același timp, informațiilor de evaluare calitativă obținute în procesul de observații, conversații, interviuri cu un student, analiza activității sale educaționale și cognitive, de regulă, primesc o importanță nesemnificativă și nu are un efect special asupra finalului. nota. Componenta calitativă va îmbogăți semnificativ evaluarea, va reflecta momente „invizibile” din activitatea educațională și cognitivă a elevului și va oferi o viziune cuprinzătoare asupra abilităților acestuia. Se poate măsura strălucirea în ochii unui copil, atitudinea lui emoțională față de rezolvarea unei probleme care îl interesează, sinceritatea dorințelor și aspirațiilor sale de a învăța mai bine și de a cunoaște mai multe cu indicatori cantitativi?
Integrarea componentelor cantitative și calitative ale evaluării subiectului va ajuta la mutarea atenției de la cunoștințele de moment ale elevului ca obiect al procesului de învățare la potențialul său viitor ca subiect al procesului de autoeducare continuă.

Rigiditate - flexibilitate.Sistemul tradițional este determinat rigid de normele directive (standarde, instrumente de evaluare, factor de timp etc.). Desigur, există multe aspecte pozitive în acest sens: în special, ele ajută la unificarea evaluării și o face mai obiectivă. În același timp, rigiditatea evaluării dă naștere la o serie de fenomene negative. Deci, elevii își dezvoltă o mentalitate „dependentă”: ceea ce se evaluează – care ar trebui predat; cel care face totul repede câștigă (uneori în detrimentul calității). Nu se ia în considerare faptul că factorul creativ intră întotdeauna în conflict cu stabilirea unor limite prestabilite de activitate. În noua abordare, se presupune, în primul rând, să evalueze tot ceea ce studentul știe și poate face, iar depășirea programului și standardelor stabilite este încurajată pe scară largă. Factorul timp încetează să fie unul dintre criteriile principale, mai ales atunci când se realizează lucrări și proiecte creative. Se lasă loc factorului eficienței educaționale. Prin urmare, trecerea la un sistem de evaluare flexibil va necesita o regândire a multor aspecte organizaționale tradiționale din învățământ (programarea, structura formării grupelor de studiu, sistemul de evaluare a lucrărilor intermediare și finale etc.).

Artificialitate – naturalețe. Procedura majorității formelor tradiționale de evaluare este artificială și, în plus, este de o natură pronunțată stresantă pentru cursanți. De regulă, este strict reglementată de loc, timp și se desfășoară sub controlul sporit al profesorului sau al comisiei. Experiența arată că în astfel de condiții, majoritatea studenților (din cauza entuziasmului excesiv, constrângerii de timp și circumstanțe etc.) nu pot nici măcar să demonstreze cunoștințele și abilitățile pe care le posedă efectiv. Evaluarea adevărată ar trebui efectuată în condiții naturale pentru elev, eliberând stresul și tensiunea. Prin urmare, odată cu noua abordare, formele netradiționale de evaluare-conversație, evaluare-interviu, evaluare-dialog etc. ocupă un loc larg. Este foarte important să se includă în caracteristicile cantitative și calitative ale activității educaționale și cognitive a elevului rezultatele observărilor activității sale educaționale în condiții normale (lucrare în comun la o temă sau un proiect în grup, discuție cu colegii de clasă asupra unei anumite probleme, comentarii și întrebări pe care le pune în timpul discuțiilor frontale etc.). Din același punct de vedere, notițele informale sau înregistrările din jurnalul studentului pe un anumit subiect pot fi destul de informative și utile.

Evaluare – autoevaluare. În evaluarea tradițională, toate firele de control sunt complet în mâinile profesorului: el subliniază deficiențele și lacunele în cunoștințele elevului. La efectuarea muncii independente și de control, în cele mai multe cazuri, interacțiunea dintre profesor și elev este complet exclusă. Noua abordare încurajează evaluarea reciprocă a elevilor, le recunoaște dreptul la autoevaluare, le întărește elementul de autocontrol și o responsabilitate sporită pentru proces și rezultatele învățării. Funcțiile profesorului de judecător și controlor se transformă în acțiuni de consultant și asistent, interacțiunea acestuia cu elevii nefiind întreruptă în timpul procesului de evaluare, ci devine o continuare firească a cooperării în însușirea noilor cunoștințe. Elevul își identifică în mod independent și conștient lacunele și lucrează pentru a le elimina, apelând la profesor pentru sfaturi și ajutorul necesar.

Analiza comparativă a viziunii tradiționale și noi a sistemului de evaluare

Sistem tradițional de clasificare

O nouă viziune pentru sistemul de evaluare

1. Evaluarea ca proces de interacţiune subiect-obiect

2. Rezultatul final este evaluat

3. Evaluarea se face discret

4. Rezultatul evaluării - o notă cantitativă

5. Evaluarea este axată pe un singur subiect și subiect

6. Sunt evaluate cunoștințele fragmentate și abilitățile de înaltă specializare

7. Profesorul acționează ca judecător și controlor

8. Interacțiunea profesorului și elevului este exclusă în timpul procesului de evaluare (control sau lucrare finală)

9. Evaluarea se face predominant de către profesor

10. Accentul principal este pus pe obiectivitatea evaluării

11. Evaluarea este structurată rigid de factori externi

12. Atenția este concentrată pe ceea ce elevul nu știe și nu poate

13. Evaluarea este adesea comparativă în cadrul unei clase (grup)

14. Un tip de inteligență este evaluat în cadrul unui subiect dat

15. Evaluarea se limitează la un mijloc separat (test, test etc.)

16. La evaluare predomină sarcinile cu un răspuns corect predeterminat

17. Se evaluează realizările învățării fixe

18. Evaluare preponderent individuală

19. Esența evaluării – demonstrarea erorii

20. Evaluarea se realizează în condiții artificiale, stresante pentru elevi

21. Firele de control și evaluare sunt în mâinile profesorului

22. Profesorul evidențiază greșelile și lacunele în cunoștințele și aptitudinile elevului

23. Prioritatea factorului timp în evaluare

24. Rigiditate ca urmare a evaluării cantitative

25. Informațiile calitative de evaluare (observații, conversație, interviuri...) nu sunt esențiale în evaluare

26. Evaluarea este deconectată de contextul învățării

27. La elev se formează o mentalitate „dependentă”: ceea ce se evaluează, atunci trebuie predat

28. Evaluare externă cantitativă - o măsură a cunoștințelor

29. Valoarea lucrătorilor curați ca versiune finală a lucrării

30. Accent pe performanță ca măsură finală a eficacității învățării

31. Evaluarea în funcție de o variabilă

1. Evaluarea ca proces de cooperare subiect-subiect

2. Se evaluează procesul de deplasare către rezultat

3. Evaluarea se realizează continuu

4. Rezultatul evaluării este o caracteristică multidimensională cantitativă și calitativă a realizărilor educaționale

5. Evaluare - sistemică și interdisciplinară

6. Se evaluează amploarea și profunzimea cunoștințelor și abilităților aplicate (de viață).

7. Profesorul acționează ca avocat și consultant

8. Interacțiunea dintre profesor și elev nu este întreruptă, mai mult, este încurajată în procesul de evaluare.

9. Autoevaluarea și evaluarea reciprocă a elevilor sunt puternic încurajate

10. Accentul principal este trecerea la o combinație flexibilă de evaluare și autoevaluare

11. Evaluarea este structurată în mod flexibil și este un sistem deschis

12. Se concentrează pe ceea ce știe și poate face elevul

13. Se evaluează caracteristicile individuale unice ale elevului, indiferent de realizările altor elevi.

14. Sunt evaluate diverse tipuri de inteligență, multiplicitatea ei

15. Evaluarea implică utilizarea unei varietăți de instrumente (portefolii de învățare)

16. La evaluare, se încurajează utilizarea sarcinilor „deschise” cu posibile răspunsuri.

17. Se iau în considerare eforturile depuse pentru atingerea rezultatului învățării

18. Alături de evaluarea individuală, de grup, de echipă este încurajată.

19. Esența evaluării este prevenirea greșelilor și învățarea din greșeli

20. Evaluarea se desfășoară într-un mediu natural pentru elevi pentru a ajuta la ameliorarea stresului și a tensiunii

21. O parte din firele de control trece la elev, transformându-se în autocontrol și stima de sine

22. Elevul își identifică în mod independent și conștient lacunele și, împreună cu profesorul, lucrează pentru a le elimina

23. Flexibilitatea intervalelor de timp în procesul de învățare continuă

24. Calitatea evaluării necesită flexibilitatea structurilor organizatorice (forme de pregătire, orare, structura grupelor de studiu, graficul lucrărilor intermediare și finale...)

25. Importanța informațiilor calitative (factor emoțional, inițiativă, atitudine față de subiect...) în evaluare

26. Influență reciprocă durabilă: învățare continuă - evaluare continuă

27. Încurajat să meargă dincolo de curriculum și standarde

28. Autoevaluarea obiectivă – un indicator al cunoștințelor

29. Valoarea nu numai a schițelor curate, ci și a proiectelor ca versiune de lucru

30. Accent pe dezvoltarea elevilor ca proces continuu de autoeducare

31. Estimarea ca rezultanta a functiilor mai multor variabile

CONCLUZIE.

Pentru a fi utilizate în orice scop, rezultatele evaluării trebuie să aibă trei calități: ele trebuie să fie „valide” (în mod clar în concordanță cu programele de predare), rigid obiective și stabile (adică să nu fie supuse modificării, independent de timp sau de natura cursului). examinator), „disponibil” (adică timpul, forțele științifice și mijloacele pentru dezvoltarea și implementarea lor ar trebui să fie disponibile acestui stat). Antropova M.V. Pedagogie: manual. - M.: Iluminismul, 2008. - 16 p.

Literatură

Amonashvili Sh.A. Funcția educațională și educațională

Evaluarea predării elevilor. - M .: Pedagogie, 1984.

Altanius. Fundamentele psihologice și pedagogice ale controlului în educație

proces. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1978.

Bakhmutsky A.E. Sistem școlar pentru evaluarea calității educației.//

Tehnologii școlare. - 2004. - Nr. 1. - S. 136.

Gerasimova N. Evaluarea cunoștințelor ar trebui să educe // Educația școlarilor. - 2003 - Nr. 6.Agaltsov V.P. Controlul cunoştinţelor este componenta dominantă a procesului educaţional //Informatica
Ingenkamp K. Diagnosticare pedagogică. - M., 1991. - S. 86.
Metode și forme de control //Pedagogie: mare modern

Enciclopedie

Controlul și evaluarea calității în educație. - M., 1998.
Ksenzova G.Yu.Activitatea evaluativă a profesorului. - M., 1999.
Podlasy I.P. Pedagogie. Curs nou: Manual pentru studenți. ped.

Universități: În 2 cărți. – M.: Vlados, 1999.

Polonsky V.M. Dicţionar de educaţie şi pedagogie. - M., 2004.
Choshanov M.A. Evaluarea școlară: probleme vechi și altele noi

Perspective //Pedagogie.-2000.-№10.-P.95.

Shamova T.I., Davydenko T.M. Managementul educațional

Sisteme - M., 2004.-S.266-294.

Shamova T.I., Tretiakov P.I. Managementul educațional

sisteme. - M., 2001.-S.183-189.

Agaltsov V.P. Controlul cunoştinţelor - componenta dominantă a procesului educaţional // Informatică şi educaţie. – 2005.- №2.- S. 94-96.
Forme de verificare a realizărilor şcolare // Okon V. Introducere în didactica generală.

INSTRUMENTE TRADIȚIONALE ȘI INOVAtoare PENTRU EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRIIENIA

Plan

INTRODUCERE la disciplina „Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării”.

Conceptul de calitate a educației.

Evaluarea ca element al managementului calitatii.

Mijloace tradiționale și noi de evaluare a rezultatelor învățării.

INTRODUCEREla disciplina „Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării”

Problema măsurării și evaluării rezultatelor învățării este una dintre cele mai importante în teoria și practica pedagogică. Rezolvarea acestei probleme este necesară pentru a evalua eficacitatea inovațiilor și tehnologiilor pedagogice.

Complexitatea fenomenelor pedagogice, precum și prezența unui număr mare de factori, inclusiv aleatori, care afectează procesul pedagogic și rezultatele acestuia, duc la faptul că procesul pedagogic nu poate fi considerat ca fiind complet determinist. Cu cea mai perfectă organizare a procesului pedagogic, nu putem prezice fără echivoc care vor fi rezultatele învățării pentru fiecare elev în parte.

În acest sens, sistemul modern de învățământ propune o cerință: fiecare profesor ar trebui să se străduiască să sporească obiectivitatea evaluării, să utilizeze împreună cu mijloacele tradiționale de control și realizările inovatoare ale științei pedagogice.

Scopul disciplinei„Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării” - pentru a prezenta studenților mijloacele moderne de evaluare a rezultatelor învățării, bazele metodologice și teoretice ale controlului testului, procedura de organizare și desfășurare a unui examen de stat unificat (USE).

Sarcinile disciplinei:

ia în considerare metodele de proiectare și utilizare a testelor pedagogice omogene; metode de scalare si interpretare a rezultatelor obtinute; tehnologii informatice utilizate în testare;

determina aspectele psihologice și pedagogice ale utilizării testelor pentru controlul cunoștințelor elevilor;

să dezvolte capacitatea de a compune și de a evalua rezultatele sarcinilor de testare la subiectul lor.

După ce ai studiat disciplina, tu învăța:

· istoricul și starea actuală a sistemului de testare în Rusia și în străinătate;

· abordări tradiţionale şi moderne ale evaluării realizărilor educaţionale;

caracteristici ale tehnologiilor de testare, tipuri și tipuri de teste, forme de sarcini pre-testare;

Diverse metode de evaluare a rezultatelor testelor;

documente normative care reglementează desfășurarea examenului,

structura și conținutul materialelor de control și măsurare pentru examenul la disciplina lor;

procedura de testare;

învăța:

· să ofere o evaluare expertă a sarcinilor pre-testare, să folosească teste de diferite tipuri în practică;

efectuează teste și analizează datele obținute în cadrul teoriei clasice și moderne a creării testelor;

maestru:

metode de desfășurare a orelor de pregătire a elevilor pentru examenul la materia lor;

Abilități în procesarea rezultatelor testelor.

Conceptul de „calitatea educației”

Cuvântul „calitate” este derivat din cuvintele „cum”, „ce”, „având ce proprietăți”. În practică, se folosește de obicei una dintre cele două interpretări ale acestui concept - filozofic sau industrial.

Conceptul de „calitate a educației” în interpretarea sa filozofică poate fi aplicat la diverse modele de practică educațională și nu poartă nicio evaluare (care este mai rău, care este mai bine), fixează diferite calități, diferite proprietăți. În filosofie, această categorie nu este de natură evaluativă și, prin urmare, nu are sens să ridicăm problema măsurării sau evaluării în alt mod a calității, scăzută, ridicată etc., în interpretarea filozofică a calității.

Ca problemă pedagogică, calitatea educației este considerată din punctul de vedere al calitologiei - o știință triună care include teoria calității, teoria evaluării calității (calimetria) și teoria managementului calității. Calitatea educației ca categorie complexă și problemă cu mai multe fațete poate fi relevată prin categoriile de proprietate, structură, sistem, cantitate, eficiență, evaluare, management etc. În acest caz, V. Panasyuk propune dezvăluirea categoriei „calitate” prin urmatoarele definitii:

a) calitatea este un ansamblu de proprietăți (aspect de proprietate);

b) calitatea este structurală: este un sistem de proprietăți sau calități ale părților unui obiect sau proces (un aspect al structuralității);

c) calitatea este dinamică (aspectul dinamismului);

d) calitatea este o certitudine esențială a unui obiect sau proces, un moment intern, exprimat într-o legătură firească de părți constitutive, elemente (aspect de certitudine);

e) calitatea stă la baza existenţei unui obiect sau proces. Sub acest aspect, se relevă prin categoriile de proprietate, structură, sistem, limite, integritate, variabilitate, cantitate (aspectul condiționării externe și interne);

f) calitatea obiectelor şi proceselor create de om are valoare (aspect axiologic).

Ținând cont de definițiile de mai sus, calitatea educației poate fi reprezentată ca un ansamblu de proprietăți care determină adaptabilitatea educației la implementarea obiectivelor sociale pentru formarea și dezvoltarea unei personalități în ceea ce privește formarea, creșterea și severitatea acesteia. a proprietăților sociale, mentale și fizice.

Conceptul de calitate a educației apare deja în stadiul formării sistemelor educaționale religioase. În această epocă, formarea ideilor despre educație ca tip special de practică spirituală, ale cărei merite sunt determinate de măsura prezenței principiului spiritual în mediul educațional. În consecință, calitatea educației religioase a fost determinată de gradul de conformitate al practicii spirituale individuale la noțiunile de ideal religios fixate în diverse texte metafizice. Testele au devenit un mijloc de dezvăluire a acestei corespondențe, făcând obținerea recunoașterii într-o nouă calitate nu doar prestigioasă, ci și periculoasă.

Treptat, dezvoltarea societății și a statului a fost însoțită de o desacralizare treptată și, într-un anumit sens, de „democratizare” a cunoștințelor religioase. Aceste procese s-au accelerat de multe ori după o serie de schisme în Biserică care au avut loc în secolele XIV-XVII, unul dintre rezultatele cărora a fost instaurarea Reformei. În contextul acestui proces social și cultural, capacitatea individuală de a citi, înțelege și interpreta Biblia a devenit o normă universală și obligatorie. În același timp, în conștiința publică europeană se formează ideile de universalitate și de educație obligatorie care ne-au devenit atât de familiare.

Fenomenul „calității educației” din acea perioadă poate fi reprezentat de conceptul de „alfabetizare”. Indiferent de origine și ocupație vizată, capacitatea de a citi, scrie, efectua operații matematice simple devine o condiție prealabilă pentru orice carieră profesională. Astfel, „alfabetizarea” este asociată nu atât cu cel mai „simplu” nivel de educație, cât cu realizarea unui acord public privind „calificarea educațională” a fiecărui cetățean legal capabil.

În această perioadă a apărut un sistem cu cinci puncte, concentrat pe evaluarea realizărilor individuale la subiecte individuale.

În paralel cu această linie de dezvoltare a educației în Evul Mediu, s-au format o serie de practici educaționale relativ independente care au asigurat reproducerea breslei și a organizării de clasă a societății. În sensul modern, putem vorbi de „educație profesională”, realizând că însuși conceptul de „meserie” aparține unei perioade istorice mult mai târzie (nu mai devreme de secolul al XIX-lea).

Dacă încercăm să determinăm cel mai semnificativ aspect al calității practicii educaționale în contextul diviziunii breslei a muncii, atunci măsura calității educației de acest fel este „deprinderea” ca tip special de fuziune a tradițiilor spirituale, secretele activității de succes și eficiente, abilitățile individuale și nevoia socială de a păstra producția corespunzătoare.

Categoria stăpânirii se dovedește a fi formatoare de sistem în raport cu metodele de diagnosticare a calității educației: cea mai potrivită formă de testare profesională este o competiție special organizată, în care idealul nu este cunoscut, dar este creat în condițiile de rivalitate între reprezentanţii atelierului.

Toate abordările de mai sus pentru a determina calitatea educației, într-o măsură sau alta, au participat la formarea ideilor moderne despre calitatea educației în sistemul de formare profesională a profesorilor.

Conceptul de „calitate a educației” este dinamic: este variabil în timp, diferit în ceea ce privește nivelurile de educație, tipurile și tipurile de instituții de învățământ, înțelese diferit de subiecții activităților educaționale, consumatori și clienți.

În teoria pedagogică au fost studiate diverse aspecte ale calității educației: calitatea cunoștințelor, calitatea educației, rezultatele activităților educaționale; sunt date interpretări ale acestui concept din punct de vedere al didacticii, pedagogiei, psihologiei, metodologiei; sunt introduse noi categorii care determină calitatea - alfabetizare funcțională, educație, competență.

Astfel, putem vorbi despre natura multidimensională a acestui concept, atât în raport cu educația umană, cât și în raport cu nivelurile managementului calității.

Conceptul de „calitate a educației” a fost discutat de mulți ani. Rezultatul tuturor acestor discuții a fost concluzia că este pur și simplu imposibil de a da o definiție fără ambiguitate a conceptului de „calitate a educației”. Totodată, în scopuri practice, s-a decis să se înțeleagă calitatea educației ca schimbări în procesul educațional și în mediul din jurul elevului, care pot fi identificate ca o îmbunătățire a cunoștințelor, aptitudinilor și valorilor dobândite de către elevul la parcurgerea unei anumite etape.

Abordări existente pentru determinarea calității educației G.V. Gutnick propune să clasifice după cum urmează:

- definiție empirică calitatea educației (este folosită, de exemplu, de părinți atunci când aleg o instituție de învățământ pentru copilul lor);

- definiția formală a raportării procentul de „4” și „5” performanți în nivelul general de performanță academică (această definiție apare adesea în multe date reprezentative ale unei instituții de învățământ);

- didactic(determinarea nivelului de pregătire pe baza tehnologiilor de testare);

- psihologic şi didactic(la testele subiectului se adaugă teste psihologice);

- pedagogic(determinarea calității educației include o evaluare a nivelului de educație);

- procedural(evaluarea calității educației în funcție de parametrii procesului de învățământ);

- cuprinzătoare(aprecierea calității educației include baza materială, personalul, programele, formele și metodele de lucru etc.);

- multiparametric definiție calitatea educației (utilizată pentru evaluarea învățământului universitar și a sistemelor educaționale regionale);

- definiţie metodologică(calitatea educației este raportul dintre scopul și rezultatul stabilit operațional).

Potrivit lui A.G. Bermus, calitatea rezultatelor educaționale presupune prezența mai multor sisteme de idei despre performanță. Calitatea poate fi definită în termeni de

state (conformitatea rezultatelor educației cu documentele normative);

societate (corespondența rezultatului educației cu nevoile pieței muncii);

personalitatea (corespondența rezultatului educației cu așteptările).

Atunci când sunt utilizați în context intern, itemii cărora li se acordă o evaluare calitativă în termeni de concept absolut reprezintă cel mai înalt standard care nu poate fi depășit, așa cum se presupune implicit. Produsele de calitate includ articole perfecte, realizate fără a limita costul acestora. Raritatea și costul ridicat sunt două trăsături distinctive ale acestei definiții. În acest sens, calitatea este folosită pentru a reflecta statutul și superioritatea. Deținerea de articole „de calitate” îi deosebește pe proprietarii lor de cei care nu își permit să le dețină.

Calitatea este folosită și ca concept relativ. În acest caz, calitatea nu este un atribut al produsului sau serviciului. Este ceva ce i se atribuie. Calitatea poate fi judecată atunci când un produs sau serviciu îndeplinește cerințele standardelor sau specificațiilor respective.

Calitatea ca concept relativ are două aspecte: primul este respectarea standardelor sau specificațiilor, al doilea este conformitatea cu nevoile consumatorilor.

Datorită faptului că punctele de vedere ale producătorului și ale consumatorului nu coincid întotdeauna, se pune întrebarea cine ar trebui să decidă dacă serviciile universității sunt de înaltă calitate. Se întâmplă adesea ca produsele sau serviciile excelente și utile să nu fie percepute de consumatori ca având calitate. Această problemă este deosebit de acută în domeniul educației. Respingerea unui sistem unificat de învățământ de stat, a multor tradiții de lungă durată și introducerea altora noi (testare pentru admiterea la universități în locul examenelor tradiționale, prelungirea timpului petrecut la școală, dezvoltarea intensivă a sistemului de învățământ non-statal etc. ) aduce problema calității educației într-o serie de probleme prioritare de stat și sociale.

Fiecare universitate trebuie să planifice calitatea educației. Planificarea calității educației este asociată cu dezvoltarea unei direcții de activitate pe termen lung a unei instituții de învățământ. O planificare strategică puternică este unul dintre cei mai importanți factori în succesul oricărei instituții din sistemul de învățământ.

Evaluarea ca element al managementului calitatii

Controlul cunoștințelor este unul dintre elementele principale ale evaluării calității educației. Profesorii monitorizează zilnic activitățile de învățare ale elevilor lor prin sondaje orale în timpul orelor și prin evaluarea diferitelor lucrări scrise.

Această evaluare informală, care are un scop pur pedagogic în cadrul activităților unei instituții de învățământ, ține de normele naturale, în condițiile în care rezultatele fiecărui elev ar trebui să fie cel puțin medii. Cu alte cuvinte, nota acordată de profesor arată aproape întotdeauna un nivel acceptabil, ceea ce îi limitează evident valoarea.

Abordarea modernă a evaluării rezultatelor învățământului superior este mai critică. Într-adevăr, abordările în sine și alegerea criteriilor de evaluare au devenit mult mai amănunțite. În același timp, au început să abordeze cu mai multă prudență posibilitatea utilizării rezultatelor evaluării în scopul diagnosticării pedagogice.

Pentru a fi utilizate în orice scop, rezultatele evaluării trebuie să aibă trei calități:

o corespunde clar programelor de predare;

o să fie obiectiv și stabil (adică să nu fie supus modificării, independent de timp sau de natura examinatorului);

o să fie viabile din punct de vedere economic (adică timpul, forțele științifice și fondurile pentru dezvoltarea și implementarea lor ar trebui să fie disponibile acestui stat).

Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” proclamă ca unul dintre principiile principale ale politicii de stat adaptabilitatea sistemului de învățământ la nivelurile și caracteristicile dezvoltării elevilor. Controlul pedagogic este o componentă esențială a sistemului pedagogic și o parte a procesului educațional. Până acum, rezultatul său este considerat necondiționat evaluarea performanței elevilor. Evaluarea determină conformitatea activităților elevilor cu cerințele unui anumit sistem pedagogic și ale întregului sistem de învățământ.

În practica educației tradiționale se constată aspecte negative semnificative ale sistemului de notare. O analiză a metodelor tradiționale de verificare a arătat că sistemul de evaluare a calității educației nu se bazează pe metode obiective de măsurători pedagogice, prin urmare „calitatea” este interpretată destul de arbitrar astăzi, fiecare profesor elaborând propriul sistem de sarcini de verificare. Scopul măsurării în pedagogie este obținerea de echivalente numerice ale nivelurilor de cunoștințe. Instrumentele de măsurare sunt mijloacele și metodele de identificare, în funcție de parametri prestabiliți, a caracteristicilor calitative și cantitative ale realizării de către studenți a nivelului de pregătire academică. Prin studierea lucrărilor științifice privind studiul cantitativ al învățării și eficacitatea acesteia, putem releva că diferiți cercetători abordează învățarea din puncte de vedere diferite, se clarifică posibilitatea evaluării matematice a rezultatelor obținute, iar aplicarea criteriilor cantitative pentru determinarea eficacității acesteia. se discută.

Subiectivitatea evaluării cunoștințelor este legată într-o anumită măsură de dezvoltarea insuficientă a metodelor de control al sistemului de cunoștințe. Adesea, evaluarea unui subiect, a unui curs sau a părților sale are loc prin verificarea unor elemente individuale, adesea secundare, a căror asimilare poate să nu reflecte stăpânirea întregului sistem de cunoștințe, abilități și abilități formate. Calitatea și succesiunea întrebărilor sunt determinate de fiecare profesor în mod intuitiv și adesea nu în cel mai bun mod. Întrebările rămân fără răspuns cu privire la câte întrebări ar trebui puse pentru a testa întregul subiect și cum să comparați sarcinile pentru valoarea lor de diagnosticare.

Verificarea și evaluarea cunoștințelor în formele stabilite rămân o verigă neproductivă în procesul de învățare, nu doar pentru că canalele de feedback sunt insuficiente. Nu poate rezolva toate sarcinile care i se pun în față, și pentru că o cantitate foarte mică de informații utile și necesare trece prin aceste canale într-un schimb bidirecțional între un elev și un profesor.

Cu sistemul actual de educație, profesorul are oportunități mari de a transmite imediat o cantitate mare de informații unui grup mare de studenți. Dar cu toate acestea, posibilitatea de a obține cantitatea necesară de informații despre modul în care elevii asimilează aceste informații este foarte limitată.

Profesorul poate obține aceste informații, de exemplu, prin efectuarea unui test. Dar nu poate procesa imediat datele primite și, în plus, le poate folosi rapid pentru a ghida activitatea cognitivă a elevilor.

Este important de menționat că această informație lipsește și pentru studenți. Predarea poate fi eficientă numai atunci când munca educațională este controlată sistematic și profund, când elevii înșiși văd în mod constant rezultatul muncii lor. În absența unui astfel de control în procesul de asimilare a materialului educațional, elevii nu își cunosc adevăratul nivel al cunoștințelor, își reprezintă slab deficiențele.

Fără o implementare sistematică și suficientă a principiului feedback-ului, nu se poate vorbi serios despre managementul eficient al procesului de învățare. Din păcate, până acum în practica învățământului superior, acest principiu este implementat foarte slab și într-o formă foarte imperfectă.

Suntem de acord cu punctul de vedere al lui N.G. Markverdt că principalul dezavantaj fundamental al sistemelor de instruire utilizate, în limbajul ciberneticii, este că procesul de învățare este un sistem cu feedback foarte slab sau, în unele cazuri, fără feedback.

Cu oarecare certitudine, se poate susține că atenția insuficientă acordată dezvoltării problemei monitorizării zilnice a activității educaționale a studenților este unul dintre motivele eficacității scăzute a procesului de învățare la universitate. Viața necesită urgent căutarea unor modalități și mijloace mai perfecte de verificare și evaluare actuală a progresului elevilor. Sarcina este de a face din contabilitatea curentă unul dintre mijloacele eficiente de îmbunătățire a calității educației.

Fiecare dintre metodele și formele aplicate de verificare a nivelului de cunoștințe ale elevilor are avantajele și dezavantajele sale, limitările sale. În plus, deficiențele practicii existente de testare și evaluare a cunoștințelor includ spontaneitatea, utilizarea irațională a metodelor și formelor, lipsa focalizării didactice, ignorarea trăsăturilor caracteristice ale materialului subiectului și ale condițiilor de lucru în clasă și lipsa conduită sistematică în implementarea sa.

Mulți autori supun sistemul de examene curente și de admitere unei critici corecte. Un număr mic de întrebări nu permite obiectivOcrede tot cursul; întrebările nu sunt adesea o reflectare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților careetrebuie să se formeze. Fiecare dintre examinatori are propria sa opinie despre cunostintele respondentului, propriile metode si criterii de evaluare. Numărul de întrebări suplimentare și complexitatea acestora depind de examinator, ceea ce afectează și rezultatul general. În urma examenului, profesorul poate judeca cu o mai mare sau mai mică certitudine că elevul este familiarizat cu un obiect al materialului studiat la momentul promovării examenului. El poate judeca asimilarea restului materialului doar probabil. Această problemă nu poate fi rezolvată atunci când răspunzi la două sau trei întrebări în 15-20 de minute de examen, chiar și pentru un profesor cu experiență.

Rolul factorilor psihologici, pregătirea generală și specială a profesorului, calitățile sale personale (principialitate, simțul responsabilității) nu pot fi ignorate. Toate acestea afectează într-un fel sau altul rezultatul testării și evaluării cunoștințelor. Calitățile personale ale unui profesor se manifestă cu siguranță atât în natura predării, cât și în procesul de testare și evaluare a cunoștințelor. În consecință, problema excluderii subiectivității în evaluarea și testarea cunoștințelor necesită un studiu foarte aprofundat.

În ceea ce privește procedura de stabilire a notelor, care se numește în mod obișnuit controlul sau testarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, avem tendința de a sprijini cercetătorii care notează pe bună dreptate că este permisă confuzia de concepte, întrucât avem de-a face cu două procese diferite:

1) procesul de determinare a nivelurilor de cunoaștere;

2) procesul de stabilire a valorii unui nivel dat.

Doar a doua dintre acestea este, strict vorbind, o estimare, în timp ce prima este o măsurătoare efectuată în comparație. Totodată, se compară nivelul inițial cu cel atins și cu standardul. Se alege o estimare pentru creșterea rezultată. În același timp, după cum putem vedea, prima dintre aceste operațiuni rămâne punctul cel mai vulnerabil în testarea cunoștințelor. Din cele de mai sus, rezultă că în practica predării nu numai că a apărut, ci devine din ce în ce mai acută, problema determinării diferitelor niveluri de învăţare, precum şi problema măsurării rezultatelor activităţilor de învăţare cuprinse în aceasta.

Organizarea slabă a controlului cunoștințelor poate fi unul dintre motivele scăderii calității.Tva educatie in general. Toate încercările cunoscute în lume de a îmbunătăți calitatea educației, nesusținute de o reformă eficientă a sistemului de testare a cunoștințelor, de regulă, nu au adus rezultatele dorite. Eliminarea elementului subiectiv este extrem de dificilă din cauza diverselor circumstanțe. În primul rând, desemnarea rezultatelor învățării este foarte condiționată: cunoștințe, abilități, asimilare, performanță academică etc. Toate aceste concepte nu au o formă cantitativă de exprimare. În al doilea rând, metodele disponibile publicului pentru măsurarea directă a activității de învățare nu au fost încă dezvoltate, iar aceasta este judecată indirect după răspunsurile sau acțiunile elevilor.

Este extrem de important ca activitatea de evaluare a profesorului să fie realizată de acesta în interesul dezvoltării socio-psihologice a individului.

In afara de asta, este important ca evaluarea să fie adecvată, corectă și obiectivă. O serie de tendințe subiective tipice sau erori în evaluarea pedagogică în monitorizarea școlară sunt cunoscute pe scară largă. S.E. Shishov, V.A. Kalney în lucrarea sa „Monitorizarea calității educației în școli” oferă exemple de astfel de erori:

o erori de generozitate,

o tendință centrală,

o contrast,

despre apropiere,

o erori logice.

Greșeli de „generozitate” sau „indulgenţa”, se manifestă în supraevaluarea notelor de către profesor.

eroare „aureola”. asociată cu binecunoscuta prejudecată a profesorilor și se manifestă prin tendința de a evalua pozitiv acei elevi față de care personal au o atitudine pozitivă, respectiv, îi evaluează negativ pe cei cărora le este o antipatie personală.

Erori ale „tendenței centrale” manifestată de profesori în efortul de a evita evaluările extreme. De exemplu, unii profesori tind să nu pună doi și cinci.

Erori de „contrast”. la evaluarea altor persoane, ele constau în faptul că cunoștințele, trăsăturile de personalitate și comportamentul elevului sunt cotate mai sus sau mai jos, în funcție de faptul că aceleași caracteristici sunt exprimate mai sus sau mai jos la profesorul însuși. De exemplu, un profesor mai puțin colectat și organizat va acorda o evaluare mai mare studenților care sunt foarte organizați, precisi și harnici.

eroare de „proximitate”.își găsește expresia în faptul că profesorului îi este greu să pună imediat cinci după zeu, cu un răspuns nesatisfăcător din partea „elevului excelent”, profesorul este înclinat să-și revizuiască nota spre supraevaluare.

Erori "logice". se manifestă făcând evaluări similare ale diferitelor proprietăţi şi caracteristici psihologice care li se par legate logic. O situație tipică este atunci când, pentru aceleași răspunsuri la o materie, unui încalcător de disciplină și unui elev exemplar primesc note diferite.

Tendințele subiective enumerate în evaluarea studenților la psihologia socială sunt adesea numite greșeli care sunt făcute inconștient de toți oamenii.

Profesorul, atunci când face o evaluare, trebuie să o justifice de fiecare dată, ghidându-se după logică și criterii existente.

Subiectivismul pedagogic este principalul motiv pentru care elevii preferă computerul și formele de testare de control cu participarea minimă a profesorilor.

Profesorul trebuie să se străduiască în mod conștient pentru o evaluare obiectivă și reală a muncii depuse de elev. În plus, este necesar să le explici elevilor de fiecare dată ce, de ce și pentru ce i se notează.

Un alt motiv pentru evaluarea pedagogică părtinitoare este dezvoltarea insuficientă a criteriilor de evaluare. Este important de menționat că principalul avantaj al scalei în cinci puncte este simplitatea și familiaritatea, ceea ce explică utilizarea sa pe scară largă de mulți ani (în țara noastră, această scară a fost adoptată din 1944). În același timp, are și o serie de dezavantaje semnificative: subiectivitate și o slabă capacitate de diferențiere. Cu ajutorul lui, puteți face doar o împărțire grosieră în patru grupe („învinși”, „trei”, „bun” și „elevi excelenți”). O clasificare mai subtilă, necesară mai ales pentru admiterea la universități, scara de cinci puncte nu dă. Prin urmare, este necesar să se introducă scale mai flexibile atunci când se notează, de exemplu, o sută de puncte.

Până când în țara noastră se va face o tranziție la o scară mai flexibilă, cadrele didactice caută modalități de creștere a rolului stimulator al scalei în cinci puncte. Există mai multe astfel de moduri:

o notare cu semne plus și minus;

o adăugarea unui punctaj digital sub formă verbală sau scrisă, sub formă de declarații evaluative, înregistrări;

o folosirea încrederii pe motivele comunicative ale elevilor (nu toată lumea este indiferentă la felul în care camarazii lui îl tratează, ce gândesc);

o utilizarea ecranelor de performanță (deși, dacă nu este în mod corespunzător îndreptată spre obținerea corectă a informațiilor, această metodă poate duce la aroganță la cei cu performanță ridicată și la indiferență la cei subperformanți).

Mijloace tradiționale și noi de evaluare a rezultatelor învățăriienia

În teoria și practica pedagogică se disting următoarele tipuri de control: curent, intermediar și final.

controlul curentului- principalul tip de testare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor. Sarcina sa este de a gestiona în mod regulat activitățile educaționale ale elevilor și adaptarea acesteia. Vă permite să primiți informații primare despre progresul și calitatea stăpânirii materialului educațional, precum și să stimulați munca regulată, intensă și intenționată a elevilor. Acest control este o parte organică a întregului proces educațional, este strâns legat de prezentarea repetiției fixe și de utilizarea materialului educațional.

Controlul curent este conceput pentru a îndeplini o funcție de prognostic (sau de diagnosticare). Această funcție de verificare servește la obținerea de informații avansate în procesul educațional. În urma testului, profesorul primește temeiuri pentru prezicerea progresului studierii materialelor noi la un anumit segment al procesului educațional: dacă anumite cunoștințe, abilități și abilități sunt suficient de formate pentru a stăpâni următoarea porțiune a materialului educațional.

Rezultatele prognozei sunt folosite pentru a crea un model pentru comportamentul ulterioar al unui elev care astăzi face greșeli de acest tip sau are anumite probleme în sistemul de cunoștințe, abilități și abilități ale activității cognitive. Diagnosticarea ajută la obținerea unor concluzii fiabile pentru planificarea și implementarea ulterioară a procesului educațional.

Nu ar trebui permise intervale mari în controlul fiecărui elev. În caz contrar, elevii încetează să se pregătească în mod regulat pentru cursuri și, prin urmare, consolidează sistematic materialul pe care l-au studiat.

Pentru a efectua controlul curent, sunt utilizate diferite forme de organizare a acestuia. Cele mai frecvente sunt testele scrise (muncă independentă).

Potrivit lui I.E. Unt, cea mai importantă trăsătură care distinge munca independentă de alte concepte care au sens apropiat este independența muncii în sens organizațional, adică. „Munca independentă a elevilor este o astfel de modalitate de muncă educațională, în care:

elevilor li se oferă sarcini de învățare și îndrumări pentru implementarea acestora;

munca se desfășoară fără participarea directă a profesorului, dar sub îndrumarea acestuia;

efectuarea muncii necesită efort mental din partea elevilor.

Munca independentă este una dintre formele de organizare a activităților educaționale ale elevilor, care contribuie la dezvoltarea independenței și a activității lor în învățare. Poate fi efectuată în sala de clasă și în afara orelor de școală (inclusiv la îndeplinirea sarcinilor educaționale) la instrucțiunile profesorului și pe bază de instrucțiuni și consultări.

Munca independentă este un mijloc de organizare și gestionare a activităților independente ale elevilor.

Munca independentă - scurt timp (15-20 min.) Scris pr Verificarea cunoștințelor și abilităților studenților pe o mică temă a cursului. Unul dintre scopurile principale ale acestei lucrări este de a testa asimilarea metodelor de rezolvare a problemelor; înțelegerea conceptelor; concentrați-vă pe reguli și modele specifice. Dacă munca independentă se desfășoară în stadiul inițial al formării deprinderilor și abilităților, atunci nu este evaluată printr-o notă. În schimb, profesorul face o analiză motivată a muncii elevilor, pe care o conduce împreună cu aceștia. Dacă abilitățile se află în stadiul de consolidare, automatizare, atunci munca independentă poate fi evaluată cu notă.

Se propune desfășurarea unei activități independente dinamice, concepute pentru o perioadă scurtă de timp (5-10 minute). În cazul desfășurării sistematice a unei astfel de lucrări, această metodă de testare a cunoștințelor și abilităților asupra anumitor aspecte esențiale ale cursului vă permite să monitorizați și să ajustați continuu cursul de asimilare a materialului educațional și alegerea corectă a metodelor de predare. Aplicarea acestei metode face posibilă în cel mai scurt timp posibil verificarea simultană a asimilării materialului educațional de către toți elevii grupului, pentru a determina direcții de lucru individual cu fiecare.

Control periodic (terminal). vă permite să determinați calitatea studiului de către studenți a materialului educațional pe secțiuni, subiecte, materii. De obicei, un astfel de control se efectuează de mai multe ori într-o jumătate de an. Lucrările de control pot servi ca exemplu de astfel de control.

Controlul jalonului, de regulă, acoperă studenții întregii clase și se desfășoară sub forma unui sondaj oral sau a unei lucrări scrise. Luați în considerare caracteristicile examenelor scrise.

Verificarea scrisă este utilizată în toate tipurile de control și se efectuează atât la clasă, cât și la munca extrașcolară (teme). Testele la domiciliu, care durează 10-15 zile, acoperă o mare parte a curriculumului, necesită lucru cu literatură și alte materiale.

Examinările obligatorii se efectuează, de regulă, după finalizarea studiului unui subiect sau secțiune (modul). Datele deținerii acestora trebuie stabilite astfel încât să se evite supraîncărcarea studenților. Este indicat să se întocmească un orar, repartizând rațional toată munca planificată de curriculum pe parcursul semestrului.

În practică, se folosesc cel mai des următoarele tipuri de examinări:

* teoretice (se verifică asimilarea principalelor prevederi teoretice ale secțiunii studiate);

* practic (testează capacitatea de a aplica cunoştinţele dobândite pentru rezolvarea unor probleme specifice);

* complex (conțin sarcini de natură teoretică și practică).

La verificarea testelor, profesorul trebuie a corecta fiecare adiţionallao gresealași să determine caracterul complet al prezentării problemei, calitatea și acuratețea părților calculate și grafice, ținând cont de dezvoltarea vorbirii scrise, de claritatea și consistența prezentării gândurilor.

În timpul verificării și evaluării lucrărilor scrise de control, se efectuează o analiză a rezultatelor implementării lor, se identifică erori tipice, precum și motivele apariției lor. În metodologia predării matematicii, se recomandă insistent analiza oricărei lucrări de testare la următoarea lecție practică după ce a fost promovată. Cu un număr mare de erori de același tip, indicând asimilarea insuficientă de către mulți elevi a unei anumite secțiuni (teme), lecția ar trebui să analizeze materialul prost învățat. În același timp, analiza nu trebuie să se limiteze doar la luarea în considerare a erorilor. De mare importanță pentru educația și creșterea elevilor este analiza testelor efectuate pe „bine” și „excelent”, din punct de vedere al completitudinii și originalității soluției sau răspunsului propus.

De exemplu, în lucrările de laborator și practice, profesorul are posibilitatea de a testa nu numai cunoștințele despre prevederile teoretice necesare pentru îndeplinirea sarcinilor. În procesul de monitorizare a progresului unei astfel de lucrări, se dezvăluie consecvența, încrederea în acțiuni - formarea abilităților de a manipula instrumente, de a efectua măsurători, de a efectua calcule, de a analiza rezultatele, de a trage concluzii, de a întocmi un raport cu privire la munca depusă.

Controlul final are ca scop verificarea rezultatelor finale ale pregătirii, identificarea gradului de asimilare de către studenți a sistemului de cunoștințe, deprinderi și abilități obținute ca urmare a studierii unei anumite discipline.

Controlul final este un control integrator și acesta vă permite să judecați realizările generale ale elevilor. În pregătirea acestuia, are loc o generalizare și o sistematizare mai aprofundată a materialului învățat, ceea ce permite ridicarea cunoștințelor și abilităților la un nou nivel. La sistematizarea și generalizarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor, efectul de dezvoltare al învățării se manifestă și el într-o măsură mai mare, deoarece în această etapă abilitățile și abilitățile intelectuale se formează în mod deosebit intens.

Verificarea finală ar trebui să asigure întotdeauna controlul asupra asimilării unui sistem de cunoștințe și abilități. Aceasta înseamnă selecția unor astfel de sarcini sau întrebări, ale căror răspunsuri necesită asimilarea unui număr maxim de concepte și acțiuni inițiale. Controlul final prevede ca sarcinile să asigure munca productivă a elevilor. În acest scop, este indicat să puneți întrebări, astfel încât acestea să dezvăluie cunoștințele despre metodele și condițiile de activitate. Abilitățile sunt testate cu ajutorul unor sarcini practice. În procesul de îndeplinire a unor astfel de sarcini, studentul va oferi o justificare a deciziei sale, care vă permite să stabiliți cât de mult deține cunoștințele teoretice care stau la baza acestui mod de activitate, adică. Concomitent cu testul de abilități, se efectuează un test de cunoștințe.

Un sondaj oral în timpul controlului final stabilește contact direct între profesor și elev, în timpul căruia profesorul primește informații despre asimilarea materialului educațional de către elevi. Atunci când se efectuează un test final de cunoștințe și abilități, este cel mai recomandabil să se efectueze un sondaj individual, care implică formularea de întrebări care necesită un răspuns detaliat. Întrebările trebuie să fie clare, specifice, aplicate în natură, să acopere materialul principal studiat.

Partea finală a sondajului oral este o analiză detaliată a răspunsurilor, unde se notează aspecte pozitive, sunt indicate deficiențe și se face o concluzie despre modul în care a fost studiat materialul.

Astăzi ca mijloace inovatoare utilizați sisteme de testare, modulare și de evaluare pentru evaluarea calității cunoștințelor, monitorizarea calității, portofoliile educaționale.

Testarea este una dintre cele mai avansate forme tehnologice de control automat cu parametri de calitate controlați. În acest sens, niciuna dintre formele cunoscute de control al cunoștințelor elevilor nu se poate compara cu testarea. Testele de învățare sunt aplicate în toate etapele procesului didactic. Cu ajutorul lor, controlul preliminar, curent, tematic și final al cunoștințelor, aptitudinilor, contabilizării performanței academice, realizările educaționale sunt asigurate în mod eficient.

Cu toate acestea, nu toate testele pot da rezultatul dorit. Este necesar să se utilizeze contoare de testare adecvate, dezvoltate și analizate în conformitate cu regulile și cerințele testologiei, la nivelul standardelor mondiale. În același timp, astăzi există prea puține astfel de produse de testare. În țara noastră abia se creează servicii de certificare pentru materiale de testare. Nu există destui specialiști calificați capabili să asigure calitatea înaltă a testelor care se realizează. În acest sens, este recomandabil ca fiecare profesor, școală să își creeze propria bancă de teste pe baza cerințelor Centrului de testare al Ministerului Educației și Științei din Federația Rusă pentru efectuarea controlului intern al testelor de cunoștințe în toate disciplinele și domeniile pregătire absolventă.

Sistemul modular își propune să pună elevii în fața nevoii de muncă academică regulată pe tot parcursul anului școlar.

Evaluare(din engleza „rating”) este o evaluare, o caracteristică numerică a unui concept calitativ. Evaluarea este de obicei înțeleasă ca „scor cumulat” sau „scor istoric”. În practica universitară, o evaluare este o anumită valoare numerică, de obicei exprimată pe o scară cu mai multe puncte (de exemplu, 20 de puncte sau 100 de puncte) și care caracterizează integral progresul și nivelul de cunoștințe al studentului la una sau mai multe materii într-o anumită perioadă. de studiu (semestru, an etc.).

Procesul de introducere a unui sistem de rating în universitățile din țara noastră este asociat cu o schimbare în educație în concordanță cu cerințele moderne ale societății, care ar trebui să fie însoțită de o schimbare a strategiei didactice, și a modalităților de evaluare a realizărilor studenților. Cu alte cuvinte, astăzi este necesar să se creeze condiții favorabile pentru manifestarea și stimularea potențialului personal al tuturor participanților la interacțiunea educațională, care va fi facilitată de sistemul de rating de evaluare a cunoștințelor, care poate fi considerat una dintre modalitățile posibile. pentru a îndeplini sarcinile.

1) ține cont de progresul curent al studentului și, prin urmare, activează semnificativ munca sa independentă și uniformă pe tot parcursul semestrului;

2) evaluează mai obiectiv și mai precis cunoștințele elevului prin utilizarea unei scale de evaluare fracționale de 100 de puncte;

3) creează baza diferențierii elevilor, care este deosebit de importantă în trecerea la un sistem de învățământ pe mai multe niveluri;

4) vă permite să obțineți informații detaliate despre progresul dobândirii cunoștințelor de către fiecare student.

Acest sistem permite:

o determina nivelul de pregătire al fiecărui elev la fiecare etapă a procesului de învățământ;

o urmăriți dinamica obiectivă a învățării nu numai pe parcursul anului universitar, ci pe întreaga perioadă de studiu;

o să diferențieze semnificația notelor primite de elevi pentru efectuarea diferitelor tipuri de muncă (muncă independentă, curentă, control final, acasă, creativă etc.);

o reflectă evaluarea curentă și finală a volumului de muncă investit de student;

o îmbunătățirea obiectivității evaluării cunoștințelor.

Portofoliu de studii . În sensul cel mai general, un portofoliu educațional este o formă și un proces de organizare (colectare, selecție și analiză) a mostrelor și produselor activității educaționale și cognitive a elevului, precum și a materialelor informative relevante din surse externe (de la colegi, profesori, părinți). , centre de testare, organizații publice...), destinate analizei ulterioare a acestora, o evaluare cantitativă și calitativă cuprinzătoare a nivelului de învățare al unui anumit elev și corectarea ulterioară a procesului de învățare.

* o colecție de lucrări ale elevilor care demonstrează în mod cuprinzător nu numai rezultatele învățării lor, ci și eforturile depuse pentru a le atinge, precum și progresul evident în cunoștințele și aptitudinile elevului în comparație cu rezultatele sale anterioare;

* o expoziție a realizărilor educaționale ale elevului la o anumită materie (sau mai multe discipline) pentru o anumită perioadă de studiu (trimestru, jumătate de an, an);

* o formă de evaluare și autoevaluare intenționată, sistematică și continuă a rezultatelor învățării elevului;

* o antologie a lucrării elevului, care implică participarea directă a acestuia la selecția lucrărilor prezentate spre evaluare, precum și introspecția și autoevaluarea acestora.

Pentru mulți autori, scopul final al alcătuirii unui portofoliu educațional se reduce la dovedirea progresului în învățare pe baza rezultatelor, eforturilor depuse, produselor concretizate ale activității educaționale și cognitive etc.

Principalul scop al unui portofoliu de studii este să arăți tot ceea ce ești capabil. Filosofia pedagogică a acestei forme de evaluare este de a muta accentul de la ceea ce elevul nu știe și nu știe la ceea ce știe și poate face pe o anumită temă, un anumit subiect, în integrarea evaluării calitative și, în final , în transferul de accent pedagogic de la evaluarea instruirii stimei de sine.

Sarcina principală: urmărirea dinamicii progresului educațional

În primul rând, nu există o listă clară a articolelor și a numărului de articole care trebuie incluse în portofoliul educațional; depinde în întregime de profesorul, grupul de profesori sau comitetul metodologic.

În al doilea rând, practica arată că există o așa-numită „listă de prețuri” deschisă din care poți alege anumite articole. Sunt încurajate elemente noi.

În al treilea rând, componența portofoliului educațional depinde direct de obiectivele specifice predării acestei discipline. Dacă aceasta este, de exemplu, predarea matematicii cu scopuri special formulate, cum ar fi dezvoltarea gândirii matematice și a abilităților matematice aplicate, formarea capacității de a rezolva probleme, atunci pot fi următoarele categorii și denumiri de produse ale activității educaționale și cognitive. incluse în portofoliul educațional:

În primul rând, munca elevului însuși - atât cool independent, cât și de casă. Apoi proiecte matematice aplicate (atât individuale, cât și de grup); rezolvarea de probleme complexe de divertisment pe o anumită temă (la alegerea elevului), rezolvarea de probleme și exerciții din manual, finalizate în exces față de programa; eseu matematic pe probleme complexe ale acestei teme; abstract matematic cu conținut istoric, ajutoare vizuale pe tema, materiale de perete, machete; copii ale articolelor din reviste și cărți citite de elevi pe această temă; autobiografia matematică a elevului; jurnal matematic; se lucrează la greșelile făcute în clasă și acasă; sarcini întocmite de însuși elevul pe această temă; originale, fotografii sau schițe ale modelelor și obiectelor matematice pe o anumită temă, realizate de un elev sau de un grup de elevi; copii ale textelor și fișierelor de pe site-uri de internet, programe de calculator și enciclopedii citite pe această temă; lucrări grafice efectuate pe această temă; descrieri ale experimentelor și lucrărilor de laborator pentru studenți (realizate atât individual, independent, cât și într-un grup mic); opțiuni pentru munca efectuată de elevi în perechi sau în proces de învățare reciprocă; casete audio, video cu o înregistrare a discursului unui elev pe o anumită temă într-o lecție (conferință școlară, seminar ...); fișe de autocontrol care descriu ce nu înțelege elevul pe această temă, de ce și de ce fel de ajutor are nevoie; lucrări din discipline conexe și situații practice în care elevul și-a folosit cunoștințele și aptitudinile pe această temă; o listă a obiectivelor pe care studentul ar dori să le atingă după ce a studiat această temă, nivelul realizării efective și o descriere a motivelor pentru care nu ating obiectivele; copii ale lucrărilor elevului realizate în cercuri matematice, la diferite niveluri ale turneelor și olimpiadelor de matematică legate de această temă, și copii ale notelor electronice pe care le-a schimbat cu colegii de clasă, un profesor etc., la finalizarea proiectelor și sarcinilor creative; diplome, promotii, premii la acest subiect.

În al doilea rând, portofoliul include note ale profesorului, colegilor de clasă, părinților, care conțin o descriere a rezultatelor observațiilor profesorului la acest elev la lecțiile de matematică; descrierea interviurilor, conversațiilor dintre profesor și elev; liste de verificare ale profesorului cu comentarii (prezența, participarea la clasă, nivelul și calitatea muncii independente și de control); copii ale notelor profesorului către părinții elevului, altor profesori etc.; o fișă de note și comentarii ale profesorului asupra muncii elevului; caracteristici matematice, inclusiv rezultate cantitative și indicatori calitativi ai activității educaționale și cognitive a elevului; recenzii ale altor profesori, administrației școlii, colegilor de clasă, părinților, organizațiilor publice etc. despre acest elev.

Evident, punctele de mai sus sunt departe de a fi exhaustive ale unui posibil portofoliu de studiu, dar dau o idee mai mult sau mai puțin completă a ceea ce poate fi inclus în el. După cum puteți vedea, este inclus tot ceea ce poate fi o dovadă a eforturilor, realizărilor și progresului în predarea unui anumit elev pe o anumită temă (secțiune, materie). Fiecare element trebuie datat astfel încât să poată fi urmărită dinamica progresului educațional.

Este de dorit ca la proiectarea versiunii finale, portofoliul educațional să includă trei elemente obligatorii: o scrisoare de intenție de la „proprietar” care descrie scopul, scopul și o scurtă descriere a portofoliului; continutul (sau cuprinsul) portofoliului, enumerand elementele sale principale; introspecție și o privire în viitor. Acest lucru va oferi portofoliului educațional ordine și ușurință în utilizare de către potențialii cititori (profesori, colegi de clasă, părinți, reprezentanți ai administrației școlii etc.). Pe plan extern, portofoliile educaționale pot fi proiectate sub formă de mape speciale, dulapuri de dosare, cutii mici pentru depozitarea hârtiei etc. Există un spațiu deplin pentru inițiativa profesorului și a elevilor. Singura cerință este ușurința de depozitare.

Experiența utilizării acestei forme de evaluare arată că este indicat să se utilizeze două tipuri de portofoliu educațional pentru fiecare elev: lucru și evaluare. În primul - lucru - elevul însumează toate produsele activității sale educaționale și cognitive pe această temă, apoi selectează din acesta acele elemente care fie sunt obligatorii în portofoliul de evaluare la solicitarea profesorului, fie, în opinia al elevului, reflectă cel mai pe deplin eforturile și progresele sale în învățare. De asemenea, poate face note speciale în marginile lucrărilor individuale, de exemplu, în cazurile în care dorește să evidențieze una sau alta dintre lucrările sale: „opera mea cea mai de succes”, „articolul meu preferat pe această temă”, „sarcina mea preferată”. ”, etc. Elevul marchează lucrările selectate independent în portofoliul de evaluare în colțul din dreapta sus cu litera „U”, ceea ce înseamnă - selectat de el. După aceea, profesorul efectuează o procedură similară: din portofoliul de lucru, pe lângă elementele necesare, selectează acele lucrări pe care le consideră originale, interesante și demne de apreciat. Profesorul își desemnează alegerea cu o literă, de exemplu, „P” (alegerea profesorului).

Monitorizarea . Recent, în locul conceptului tradițional de „control”, pe lângă conceptul de „diagnostic”, a fost din ce în ce mai folosit și conceptul de „monitorizare”.

Sub monitorizareaîn sistemul „profesor-elev” se înțelege un ansamblu de activități de monitorizare și diagnosticare, datorită stabilirii scopului procesului de învățare și a prevederii dinamicii nivelurilor de asimilare de către elevi a materialului și ajustarea acestuia.

Cu alte cuvinte, monitorizarea reprezintă acțiuni de control continuu în sistemul „profesor-elev”, permițându-vă să observați și, dacă este necesar, să corectați progresul elevului de la ignoranță la cunoaștere. Monitorizarea este o monitorizare regulată a calității asimilării cunoștințelor și a formării deprinderilor în procesul educațional.

În știința pedagogică, există șase funcții de monitorizare.

tabelul 1

Funcțiimonitorizarea pedagogică

Funcţie	Caracteristică
integratoare	oferă o descriere cuprinzătoare a proceselor care au loc în sistemul de învățământ
diagnostic	evaluarea stării sistemului de învățământ și a schimbărilor care au loc în acesta
expert	implementarea examinării de stat, concepte, forme, metode de dezvoltare a sistemului de învățământ
informativ	primirea periodică a informațiilor privind starea și dezvoltarea sistemului de învățământ
experimental	căutarea și dezvoltarea materialelor de diagnosticare și testarea lor pentru valabilitate, fabricabilitate, fiabilitate
educational	studiul şi satisfacerea nevoilor educaţionale ale cadrelor didactice privind problemele activităţilor de control şi evaluare

Monitorizarea calității educației se dorește să joace un rol deosebit în managementul calității educației. Monitorizarea calității educației se poate realiza direct într-o instituție de învățământ (autocertificare, monitorizare internă) sau printr-un serviciu extern în raport cu o instituție de învățământ, avizat, de regulă, de organele statului (monitorizare externă).

Practica educațională a lumii moderne pornește de la mai multe abordări fundamentale ale construcției, descrierii și analizei proceselor educaționale, fiecare dintre acestea determinând principalele trăsături ale conținutului procedural. Să luăm în considerare trei concepte de bază ale teoriei managementului calității proceselor educaționale: evaluarea, diagnosticarea și monitorizarea.

Nota- reprezintă o acţiune sau interacţiune unică între un profesor şi un elev, al cărei rezultat este un rezultat cantitativ sau calitativ, reflectând realizările disciplinei la o anumită etapă de învăţământ.

Diagnosticare, spre deosebire de evaluare, presupune nu doar o evaluare, ci și o comparație a acestei evaluări cu unele norme standardizate. În consecință, diagnosticele, de regulă, sunt aplicate nu mai mult de două ori pe parcursul unui curs: la începutul studiului (diagnosticarea cunoștințelor reziduale sau a nivelului de intrare al competenței) și la sfârșitul studiului (diagnosticarea nivelului de realizare) .

Monitorizarea include atât evaluări, cât și diagnostice, dar nu se limitează la una sau la alta. Sarcina monitorizării este de a organiza un sistem integral de evaluare și diagnosticare, care să permită nu numai obținerea de informații obiective despre progresul și rezultatele educației, ci și despre starea și dinamica tuturor factorilor educaționali, inclusiv conținutul, tehnologiile, rezultatele și metode de evaluare a acestora.

În teoria managementului social, monitorizarea este văzută ca un mecanism de monitorizare și monitorizare a calității educației. În procesul de monitorizare, sunt relevate tendințe de dezvoltare a sistemului de învățământ, corelate în timp, precum și consecințele deciziilor luate. Cu alte cuvinte, în cadrul monitorizării sunt identificate și evaluate acțiunile pedagogice desfășurate. În același timp, se oferă feedback, care informează despre conformitatea rezultatelor efective ale sistemului pedagogic cu scopurile sale finale.

Descrierea oricărui sistem de monitorizare ar trebui să includă clarificarea următoarelor puncte:

denumirea modelului de monitorizare;

o scurtă descriere a modului în care este aplicată metodologia;

contextul modelului (unde și în ce condiții este eficient modelul);

posibilități interne de optimizare a modelului;

management (instrucțiuni pentru dezvoltarea și implementarea metodologiei);

cerințe pentru studenții implicați în sistemul de monitorizare;

cerințe pentru suportul material și tehnic al instituției de învățământ, pe baza cărora se va aplica sistemul dezvoltat;

un model de evaluare integrativă (instrucțiuni privind utilizarea notelor curente la o evaluare intermediară sau finală);

principalele avantaje și dezavantaje ale modelului.

Avanesov B.C. Componența sarcinilor de testare. - M., 2002.

Mayorov A.N. Teoria și practica creării de teste pentru sistemul de învățământ. - M., 2000.

Chelyshkova M.B. Teoria și practica construirii testelor pedagogice. - M., 2002.

Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării

Care este rolul feedback-ului în procesul educațional?Rezultatul este întotdeauna un produs al procesului, iar defectele rezultatului exprimă prezența unor defecte de proces..

Feedback-ul este schimbul de informații între un elev și un profesor despre progresul învățării, dificultățile și realizările elevilor în stăpânirea cunoștințelor, în dezvoltarea abilităților, abilităților cognitive și de altă natură și a trăsăturilor de personalitate în general.

Pe baza acestor informații (link extern), profesorul diagnostichează procesul educațional, evaluează rezultatele și elaborează un program corectiv.

Feedback-ul (intern) permite elevilor să-și identifice deficiențele și realizările, să obțină o evaluare a activităților lor, sfaturi despre cum să le corecteze. Implementarea feedback-ului este una dintre funcțiile principale ale controlului curent.

Care este diferența dintre tipul închis și cel deschis de management al procesului educațional?

Rcircuit deschismanagement -nu inseamnaNudiagnosticarea stărilor intermediare,închis-în mod constantOhurmărirea nivelului de realizare a rezultatului.

De ce este necesar să corectăm procesul de educație și creștere?Munca corectiva consta nu numai in eliminarea sau prevenirea erorilor si atingerea scopului stabilit, ci si in gasirea celor mai optime modalitati de invatare.

Care este rolul controlului pedagogic în managementul procesului educațional?

Controlul este o parte integrantă a managementului pedagogic al activităților și este indisolubil legat de scopul și rezultatul acestei activități..

5. Care sunt interpretările conceptului de „control”, și care este mai aproape de tine?

Controlul este o operațiune de comparare, de comparare a rezultatului planificat cu cerințele și standardele de referință.

Controlul în pedagogie, pe de o parte, este înțeles ca o procedură administrativ-formală de verificare a muncii cadrelor didactice și școlilor, ca o funcție de management, ale cărei rezultate servesc la luarea deciziilor manageriale.sunt mai aproape-studiueeficacitatea procesului educațional bazat pe modificări ale nivelului de educație a elevilor și creșterea abilităților pedagogice ale profesorului.

Pe ce bază pot fi clasificate tipurile de control?

preliminar (intrare) Controlservește la identificarea nivelului de cunoștințe și dezvoltare a elevilor din clasele nou finalizate în care profesorul începe să predea. Este, de asemenea, utilizat în legătură cu elevii nou sosiți în clasă, precum și înainte de a studia o nouă secțiune pentru a identifica cunoștințele de bază, abilitățile, nivelul de interes și experiența.

Actual Controlsub forma unui sondaj oral, teste scrise, conversația frontală se desfășoară în procesul de studiere a temei, este un element al multor lecții, în special cele combinate.

Periodic (etapă, piatră de hotar)Controlsub formă de teste, interviuri, teste, testarea este adecvată după studierea unui subiect sau secțiune majoră.

final Controlse desfășoară după studierea cursului sau la sfârșitul unei anumite etape de învățământ (un sfert, jumătate de an, un semestru, sfârșitul învățământului primar, de bază sau secundar complet). Formele sale sunt teste, susținere a eseurilor, lucrări și teze, examene.

Ce forme de control sunt specifice subiectului „chimie”?

Printre principalele metode și forme de control în predarea chimiei se pot evidenția anchetele individuale și frontale, testele, controlul și munca independentă, dictatele și eseurile (testarea cunoștințelor), rezolvarea sarcinilor experimentale, efectuarea lucrărilor de laborator de control (testarea deprinderilor și abilităților) .

8. De ce este atât de importantă eficiența și obiectivitatea rezultatelor controlului în cadrul lucrărilor corective? La timp pentru a urmări toate minusurile și plusurile în studiul materialului ....

9. Ce este monitorizarea pedagogică?

ÎNpedagogie– monitorizarea - aceasta este o formă de organizare, colectare, stocare, prelucrare și diseminare a informațiilor despre activitățile sistemului pedagogic, care asigură monitorizarea continuă a stării acestuia și previzionarea dezvoltării sistemelor pedagogice.

10. Care este rolul controlului operațional

acțiune

11. De ce credeți că există mari speranțe pentru testarea ca metodă de control în educația modernă?

Utilizarea testării a rezolvat multe probleme asociate cu controlul tematic, final datorită amplorii acoperirii materialelor educaționale, scalarea rezultatelor testelor, definirea unor criterii clare de evaluare, diferențierea nivelurilor de dificultate și a făcut ca obiectivele predării chimiei să fie diagnosticate obiectiv.

Sarcina 2

1. Care este funcția de învățare a controlului?

Funcția de învățare a controlului este de a îmbunătăți cunoștințele și abilitățile, sistematizarea acestora. În procesul de verificare, elevii verifică și consolidează materialul studiat. Ei nu numai că reproduce învățate anterior, ci și aplică cunoștințele și abilitățile într-o situație nouă.

Testul îi ajută pe elevi să evidențieze principalul lucru din materialul studiat, să facă cunoștințele și abilitățile testate mai clare și mai precise. Controlul contribuie și la generalizarea și sistematizarea cunoștințelor.

2. Care este funcția de control al orientării?

Dezvăluind lacunele, greșelile și neajunsurile elevilor, el le indică direcțiile de aplicare a forțelor pentru îmbunătățirea cunoștințelor și aptitudinilor. Controlul îl ajută pe elev să se cunoască mai bine pe sine, să-și evalueze cunoștințele și capacitățile.

3. Care este funcția educațională a controlului?

Funcția educațională a controlului este de a insufla elevilor o atitudine responsabilă față de învățare, disciplină, acuratețe, onestitate.

Verificarea îi încurajează pe elevi să se monitorizeze mai serios și regulat atunci când finalizează temele. Este o condiție pentru cultivarea unei voințe puternice, a perseverenței, a obiceiului muncii regulate.

4. Care este funcția de dezvoltare a controlului?

Funcția de dezvoltare a controlului este de a stimula activitatea cognitivă a elevilor, în dezvoltarea abilităților lor creative. Controlul are oportunități excepționale în dezvoltarea elevilor. În procesul de control, vorbirea, memoria, atenția, imaginația, voința și gândirea elevilor se dezvoltă. Controlul are o mare influență asupra dezvoltării și manifestării unor trăsături de personalitate precum abilități, înclinații, interese, nevoi.

5. Ce se înțelege prin evaluare?

Evaluare - judecăți despre cursul și rezultatele învățării, cuprinzând analiza calitativă și cantitativă a acestuia și care vizează stimularea îmbunătățirii calității muncii educaționale a elevilor.

6. Care este rolul notelor în controlul învățării?

Expresia condiționată a evaluării este nota, de obicei exprimată în puncte. În cadrul controlului se verifică conformitatea ZUN realizată de elevi cu standardul stabilit de stat, iar evaluarea exprimă reacția la gradul și calitatea acestei conformări, i.e. În ultimă instanță, sistemul de monitorizare și evaluare pentru profesor devine un instrument de informare a publicului și a statului despre starea și problemele educației într-o anumită societate și, în această etapă a dezvoltării acesteia, acesta oferă temeiuri pentru prezicerea direcțiilor de dezvoltare a educație pe termen scurt și lung, făcând ajustările necesare sistemului de învățământ al generațiilor tinere, oferind asistența necesară atât elevului, cât și profesorului.

7. Ce tipuri de scale de evaluare a cunoștințelor există în lume?

Înainte de revoluție, în școala rusă se practica un sistem de marcare în șase puncte - cu puncte de la „0” la „5”. În 1918, marca „0” a fost desființată, iar în curând a avut loc o tranziție la un patru verbal. sistem de puncte: „excelent”, „bun”, satisfăcător”, „nesatisfăcător”. Apoi este introdus un sistem în cinci puncte - de la „1” la „5”. Treptat, „unul” dispare din practica școlară, iar sistemul devine din nou un sistem în patru puncte: „2”, „З”, „4”, „5”:

În lume, există scale de rating mai „întinse”: sisteme cu nouă, zece, douăsprezece puncte, iar în unele țări africane – chiar și sisteme cu treizeci și o sută de puncte.

Utilizarea din ce în ce mai mare a testelor, inclusiv a testelor computerizate, a devenit, de asemenea, relativ nouă pentru educația casnică. În teoria măsurării pedagogice moderne, testarea este cea care oferă cea mai obiectivă evaluare, permițându-vă să treceți la o scară de măsurare „mai puternică”.

Sarcina 3

Care este sensul istoric al cuvântului „test”?

Primele teste au apărut înaintea erei noastre - în Babilonul Antic, Egiptul Antic. Există o mulțime de dovezi ale utilizării diferitelor teste în China, Grecia Antică și Sparta. Competițiile și examenele au avut loc în Vietnamul medieval. Chiar și Pitagora a subliniat rolul important al abilităților intelectuale, argumentând că „Mercurul nu poate fi sculptat din fiecare copac”. Și de aceea, el a acordat importanță diagnosticării, în primul rând, tocmai a acestor abilități, care se făcea cu ajutorul unor probleme matematice dificile.

În Occident, valoarea muncii scrise în comparație cu formele orale de control a fost apreciată mai repede decât altele de Ordinul Iezuiților, care a văzut în ele un mijloc de creștere a motivației pentru munca academică. Folosindu-și influența, Ordinul a răspândit practica scrisului în multe alte țări, inclusiv în America. Testarea, ca atare, a apărut mai târziu.

În Rusia, în 1925, a fost creată o comisie de testare la departamentul pedagogic al Institutului de Metode de lucru școlare, ale cărei sarcini includ dezvoltarea de teste standardizate. În primăvara anului 1926 au apărut primele teste.

Primele teste pentru controlul obiectiv al cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților au apărut în diferite țări la începutul secolului al XX-lea.

Ce interpretări ale conceptului de „test” vă amintiți?

Test - test, control, chestionar... un corp de cunoștințe...

Care sunt trăsăturile caracteristice ale testului pedagogic ca instrument de măsurare?

* Conținutul testului este atent planificat. În etapa de dezvoltare a testului, se selectează conținutul de testat, se planifică forma sarcinilor, numărul și locația acestora. Un plan de testare semnificativ este analizat de experți.

*Forma sarcinilor. În teste, forma sarcinilor este standardizată - după forma de prezentare și forma de înregistrare a răspunsurilor.

*Prezența caracteristicilor statistice ale itemilor de testare. Se știe dinainte care este dificultatea sarcinii propuse, dacă va fi îndeplinită în mod egal de subiecții slabi și puternici sau nu (capacitate de diferențiere) etc.

* Prezența unor scale speciale care sunt corelate cu norme standardizate pentru rezumarea rezultatelor testelor.

*Disponibilitatea estimărilor preciziei măsurătorilor (erori de măsurare). Cu ajutorul metodelor statistice putem evalua eroarea de măsurare și, pe baza rezultatelor evaluării, acceptăm sau respingem rezultatele testelor.

Sarcina 4

Pregătiți un eseu pe această temă găsind literatura pe cont propriu. Reflectați în ea următoarele poziții: 1. Care este sensul conceptului de „testare”? 2. De ce este atât de importante obiectivitatea și eficiența în determinarea nivelului de cunoștințe în formare? 3. Trăsături esențiale ale testelor psihologice și pedagogice. 4. Ce participanți la testarea pedagogică necesită pregătire psihologică? 5. Care sunt problemele psihologice ale testării?

Sarcina 5

Motivele alocării testelor pedagogice, caracteristicile esențiale ale acestora.

Testele permit obținerea unor evaluări obiective ale nivelului de cunoștințe, abilități și abilități, verificarea conformității cerințelor de pregătire a absolvenților cu standardele specificate și identificarea lacunelor în cunoștințe.

Testele sunt un mijloc important de tehnologizare a educației, ele contribuie la organizarea eficientă a procesului educațional, iar evaluarea finală a elevilor este de neconceput fără ele.

De fapt, testele dezvăluie nu numai realizări, ci și neajunsuri și omisiuni, sau chiar pur și simplu o slabă organizare a procesului educațional. Prin urmare, se folosește o altă denumire - teste pedagogice. Se numesc astfel deoarece sunt dezvoltate de profesori pentru a rezolva probleme pedagogice.

Elementele structurale ale testului.

STRUCTURA TESTULUI- un set de informații despre numărul și tipul sarcinilor de testare pentru fiecare element al conținutului disciplinei academice și pentru fiecare tip de cunoștințe sau abilități, permițându-vă să judeci în mod obiectiv nivelul de pregătire al subiectelor. Sunt indicate, de asemenea, nivelul de dificultate așteptat al fiecărui element de testare și, dacă este posibil, factorul de discriminare al acestuia.

Test , ca structură, este o colecțieîntrebări , unite insecțiuni .

Orice test trebuie să conțină cel puțin o secțiune. Secțiunile sunt create în interiorul testului. Secțiunile nu sunt obiecte independente ale sistemului și nu pot exista fără un test. Secțiunile includ întrebări.

Și întrebări, și secțiuni, și testul în ansamblu aupropriile setări , care împreună determină modul în care funcționează testul:

Setările de testare sunt setate la .
Setările secțiunii sunt activate .
Setările întrebărilor sunt setate la .

Structura de testare

Sarcini.

Reguli de aplicare.

Nota pentru îndeplinirea fiecărei sarcini.

Componentele structurale ale testului sunt: sarcină de testare - o sarcină într-o formă de testare, destinată executării, căreia, pe lângă conținut, îi sunt prezentate cerințele formularului de testare și a standardului - o mostră de completare și corectă performanța acțiunii, care servește la compararea nivelului atins cu cel planificat. Deoarece sarcina de testare este o anumită sarcină pe care subiectul trebuie să o rezolve, este necesar să stăpâniți conceptul sarcinii. O sarcină este înțeleasă ca o sarcină formulată pentru ca subiectul să atingă un anumit scop în condiții cunoscute prin metode de activitate studiate anterior.

3. Descrieți formele sarcinilor de testare.

În formularul de testare există 4 tipuri de sarcini: sarcini pentru alegerea unuia sau mai multe răspunsuri corecte, sarcini în formă deschisă sau pentru completări, sarcini pentru stabilirea succesiunii corecte și sarcini pentru stabilirea corespondenței.

Alegeri unul sau mai multe răspunsuri corecte pentru controlul computerizat al cunoștințelor sunt cele mai potrivite. Astfel de sarcini sunt împărțite convenabil în următoarele tipuri: sarcini cu două, trei, patru, cinci și un număr mare de răspunsuri. Instrucțiunea pentru această formă de sarcini este propoziția: „Încercuiește (bifează, indica) numărul răspunsului corect”.

În sarcini de formă deschisă nu se dau răspunsuri gata făcute: ele trebuie inventate sau primite de persoana testată. Uneori, în locul termenului „sarcini de formă deschisă”, sunt folosiți termenii: „sarcini pentru adăugare” sau „sarcini cu un răspuns construit”. Pentru o formă deschisă, se obișnuiește să se folosească o instrucțiune constând dintr-un cuvânt: „Complet”.

În sarcini de stabilire a conformității profesorul verifică cunoaşterea relaţiilor dintre elementele celor două mulţimi. Elementele pentru comparație sunt scrise în două coloane: în stânga sunt date de obicei elementele mulțimii definitorii care conține enunțul problemei, iar în dreapta, elementele de selectat.

Testați itemii pentru a stabili secvența corectă concepute pentru a evalua nivelul de proprietate asupra unei secvențe de acțiuni, procese etc. În sarcini, acțiunile, procesele, elementele asociate cu o anumită sarcină sunt date într-o ordine arbitrară, aleatorie. Instrucțiunea standard pentru aceste sarcini este: „Setați secvența corectă de acțiuni”. Scopul introducerii unor astfel de sarcini în procesul educațional este formarea gândirii algoritmice, cunoștințelor, abilităților și abilităților algoritmice.

4. Ce este o bancă de sarcini de testare, oportunitatea sa?

Banca de sarcini de testare - un set de sarcini de testare sistematizate și teste dezvoltate de diverși autori în diverse scopuri, testate și având caracteristici cunoscute.

5. Care sunt motivele pentru clasificarea testelor?

pe tema misiunilor - omogen, eterogen, integrator,adaptativ;

conform procedurii de formare a cozii de depunere - amestecat, adaptativ , creșterea complexității;

sub formă de prezentare a sarcinilor - standard, ascuns, joc, multimedia;

conform procedurii de analiză a rezultatelor execuției - mașină, necompletat;

conform procedurii de protectie a informatiilor

prin scop

6. Enumerați caracteristicile testelor bazate pe criterii .

Test bazat pe criterii - un caz special al unui test destinat testării absolute, care vă permite să evaluați dacă subiectul a depășit un anumit prag de însuşire a materialului educaţional al programului de studii sau a unei părţi din acesta.

Cu toate acestea, rezultatele testuluicomparatCunistecriteriunivelul de pregătire.

7. Care sunt principalele activități ale celei de-a doua etape de dezvoltare a testelor?

În a doua etapă, în curs de dezvoltaresarcini de testare.

Prezența unui număr suficient de sarcini de testare vă permite să treceți la dezvoltare

Test cum sistemeleavând integritate, compoziție și structură.

Conținutul testului este determinat în primul rând de obiectivele testului. Acest,

poate cel mai important principiu care stă la baza dezvoltării testului.

Cu cât afișarea disciplinei academice este mai completă în test, cu atât poți fi mai încrezător

vorbesc despre așa-zisaValiditatea conținutului rezultatele testului.

sarcina 6

Avantajele și dezavantajele testării pe computer

Testarea computerizată are anumite avantaje față de testarea în blanc tradițională, care sunt vizibile în special în verificările în masă, de exemplu, atunci când se desfășoară examene naționale, cum ar fi testarea națională unificată. Prezentarea variantelor de testare pe un computer economisește bani cheltuiți de obicei pentru tipărirea și transportul testelor goale. Datorită testării computerizate, este posibilă creșterea securității informațiilor și prevenirea declasificării testului datorită vitezei mari de transfer de informații și protecției speciale a fișierelor electronice. Procedura de calculare a scorurilor rezultate este simplificată și în cazurile în care testul conține doar sarcini cu o alegere de răspunsuri. Alte avantaje ale testării pe calculator se manifestă în controlul curent, cu autocontrol și autoformare a elevilor; datorită computerului, puteți emite imediat un punctaj de testare și puteți lua măsuri urgente pentru a corecta asimilarea de material nou pe baza analizei protocoalelor pe baza rezultatelor testelor corective și de diagnosticare. Posibilitățile de control pedagogic în testarea pe computer sunt semnificativ crescute datorită extinderii gamei de abilități măsurate în tipuri inovatoare de sarcini de testare care folosesc diversele capacități ale unui computer atunci când includ fișiere video, interactivitate, problema dinamică a punerii utilizării instrumentelor multimedia. la testarea computerizată, capacitățile informaționale ale procesului de control cresc, apare capacitatea de a colecta date suplimentare privind dinamica promovării testului de către studenți individuali și de a face diferența între itemii de testare ratați și nerealizați.

Pe lângă avantajele incontestabile, testarea pe computer are o serie de dezavantaje. De obicei, reacțiile psihologice și emoționale ale studenților la testarea computerului sunt pozitive. Studenților le place emiterea imediată a scorurilor la test, un protocol de testare cu rezultate pentru fiecare sarcină, precum și natura inovatoare a controlului atunci când tehnologiile moderne hypermedia sunt utilizate pentru a emite un test. Suportul multimedia dinamic al sarcinilor pe un computer, combinat cu instrumente software pentru prezentare interactivă, potrivit studenților, oferă o evaluare mai precisă a cunoștințelor și abilităților și este mai motivat să finalizeze sarcini în comparație cu testele goale. De asemenea, este convenabil ca, în loc să completați formulare speciale pentru răspunsuri, să puteți selecta pur și simplu răspunsul cu mouse-ul. Dacă testarea are loc într-un mod adaptiv, atunci timpul și durata testului sunt reduse.Reacțiile negative provoacă de obicei diverse restricții, care sunt uneori impuse la emiterea sarcinilor în testarea computerului. De exemplu, fie ordinea de prezentare a sarcinilor este fixată, fie timpul maxim posibil de finalizare a fiecărei sarcini, după expirarea căruia, indiferent de dorința subiectului, apare următoarea sarcină de testare. În testarea adaptivă, elevii pot fi nemulțumiți de faptul că nu au posibilitatea de a sări peste sarcina următoare, de a vedea întregul test înainte de a începe să lucreze la el și de a schimba răspunsurile la sarcinile anterioare. Uneori, școlarii obiectează la testarea computerului din cauza dificultăților care apar în efectuarea și înregistrarea calculelor matematice și așa mai departe. Impactul asupra performanței de testare a nivelului anterior de experiență pe computer. Rezultatele studiilor străine au arătat că experiența de lucru cu computerele pe care le au școlari în multe cazuri afectează semnificativ validitatea rezultatelor testelor. Dacă testul include itemi fără inovație cu alegere multiplă, atunci impactul experienței computerului asupra rezultatelor testului este nesemnificativ, deoarece studenții la astfel de itemi nu necesită acțiuni complexe la finalizarea testului. Când sunt prezentate pe ecran cu tipuri inovatoare de itemi care folosi pe scară largă grafica pe computer și alte inovații, influența experienței anterioare pe computer asupra scorului testului devine foarte semnificativă. Astfel, la testarea pe computer, este necesar să se țină cont de nivelul de experiență informatică a elevilor cărora le este destinat testul.

Sarcina 7

Care este sensul termenului de taxonomie?

Taxomania este o teorie a clasificării și sistematizării zonelor complex organizate ale realității care au o structură ierarhică.

Care este, în opinia dumneavoastră, legătura dintre obiectivele predării fizicii și nivelul de dezvoltare socio-economică a societății?

În secolul al XX-lea s-au format noi domenii importante ale chimiei, cum ar fi chimia radiațiilor, chimia plasmei. Împreună cu chimia la temperatură joasă (criochimia) și chimia de înaltă presiune, sonochimia (ultrasunele), chimia laser etc., au început să formeze un nou domeniu - chimia impacturilor extreme, care joacă un rol important în obținerea de noi materiale ( de exemplu, pentru electronice) sau materiale vechi valoroase într-un mod sintetic relativ ieftin (de exemplu, diamante sau nitruri de metal).
Unul dintre primele locuri în chimie sunt prezentate problemele de predicție a proprietăților funcționale ale unei substanțe pe baza cunoașterii structurii acesteia și de determinare a structurii unei substanțe (și sintezei acesteia) pe baza scopului său funcțional. Rezolvarea acestor probleme este asociată cu dezvoltarea metodelor computaționale de chimie cuantică și noi abordări teoretice, cu progrese în sinteza anorganică și organică.Se lucrează la inginerie genetică și la sinteza compușilor cu structuri și proprietăți neobișnuite (de exemplu, supraconductori la temperatură înaltă, fulerene).

Metodele bazate pe sinteza matriceală, precum și utilizarea ideilor de tehnologie plană, sunt din ce în ce mai utilizate. Metodele care simulează reacțiile biochimice sunt în curs de dezvoltare. Progresele în spectroscopie (inclusiv spectroscopie de scanare cu tunel) au deschis perspective pentru „proiectarea” substanțelor la nivel molecular, au condus la crearea unei noi direcții închimie - așa-numita nanotehnologie.
Chimia are un viitor mare. Nu trebuie de temut, dar este necesar să studiem și să folosim toate realizările chimiei pentru a păstra viața pe Pământ.

Care sunt abordările pentru concretizarea obiectivelor de învățare?

Abordarea sistematizării propusă de B. S. Bloom poate ajuta la precizarea scopurilor educației. Acest autor identifică trei grupe de scopuri și anume: cognitive, afective și psihomotorii. Pentru a preciza scopurile educației, sfera cognitivă, care acoperă:

cunoașterea anumitor fapte, capacitatea de a le detecta și interpreta, de a opera cu generalizări;

înțelegere, capacitatea de a interpreta, transfera și extrapola cunoștințele existente;

utilizarea cunoștințelor;

analiza, adică capacitatea de a descompune o anumită integritate în elementele sale constitutive pentru a determina numărul și caracteristicile calitative ale acestor elemente, capacitatea de a stabili dependențe funcționale între elemente, de a evidenția baza clasificării lor etc.;

în sinteză, adică capacitatea de a crea un întreg coerent din elementele sale constitutive, de a recrea imaginea întregului pe baza unor date parțiale;

evaluarea faptelor, luând în considerare obiectivele stabilite, criteriile interne și externe, conformitatea rezultatelor obținute cu obiectivele inițiale etc.

La rândul său, la împărțirea primei dintre componentele de mai sus ale ariei cognitive în elemente constitutive, se recomandă învățarea elevilor să distingă corect obiectele, fenomenele, evenimentele și procesele descrise printre altele, să le definească, să le descrie, să le eficientizeze și să le aplice în exersați, de exemplu, atunci când rezolvați probleme.

Încercarea lui Bloom de a preciza obiectivele învățării poate fi cu siguranță de ajutor în acest sens, deoarece subliniază cu succes necesitatea de a prezenta aceste obiective nu numai în ceea ce privește dobândirea cunoștințelor, ci și în ceea ce privește înțelegerea și utilizarea cunoștințelor dobândite de către elevi. Totodată, în cursul acestei încercări, s-a produs o amestecare metodologic inacceptabilă a rezultatelor finale ale învățării, care sunt cunoașterea, înțelegerea etc., cu operațiuni care sunt o condiție necesară pentru realizarea lor (analiza și sinteza).

Ce documente de reglementare reflectă obiectivele specifice ale predării chimiei?

1 . Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”.

2. Proiectul de lege federală „Cu privire la educația în Federația Rusă” în ediția a doua și a treia.

3. Componenta federală a standardelor educaționale de stat pentru învățământul primar general, general de bază și secundar (complet) (Ordinul Ministerului Educației din Rusia din 5 martie 2004 nr. 1089 „Cu privire la aprobarea componentei federale a standardelor educaționale de stat pentru învăţământul primar general, de bază general şi secundar (complet) general).

Componenta federală a standardului de stat al educației generale.

4. Curriculum de bază federal (Ordinul Ministerului Educației din Rusia din 30 august 2010 nr. 889 „Cu privire la modificările la curriculumul de bază federal și la curriculum-ul exemplar pentru instituțiile de învățământ din Federația Rusă care implementează programe de învățământ general aprobate prin ordin al Ministerului de Învățământ al Federației Ruse din 09 martie 2004 Nr. 1312 „Cu privire la aprobarea Curriculumului de bază federal și a curriculum-ului exemplar pentru instituțiile de învățământ din Federația Rusă care implementează programe de învățământ general”.

5. Programe exemplare de învățământ general primar, de bază și secundar (complet) (Scrisoare a Departamentului pentru Politică de Stat în Educație al Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 07.07.2005 Nr. 03 - 1263 „Despre programele exemplare în discipline din curriculumul de bază federal”).

6. Lista federală a manualelor recomandate (aprobate) pentru utilizare în procesul educațional în instituțiile de învățământ care implementează programe educaționale de învățământ general și care au acreditare de stat pentru anul universitar 2012/2013
7. Standard educațional de stat federal pentru învățământul general de bază (Aprobat prin ordinul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 17 decembrie 2010 nr. 1897).
8. Ordinul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 28 noiembrie 2008 nr. 362 „Cu privire la aprobarea Regulamentului privind formularele și procedura de desfășurare a certificării de stat (finale) a elevilor care au stăpânit programele de învățământ general de bază de învăţământ secundar (complet) general”.

5. Dați exemple de verbe care denotă scopuri generale în domeniul dezvoltării creativității, acțiunilor de vorbire, relațiilor interpersonale.

Liste de verbe pentru concretizarea scopurilor de învățare.

Verbe cu scop general:

să analizeze, să calculeze, să exprime, să demonstreze, să cunoască, să interpreteze, să folosească, să evalueze, să înțeleagă, să transforme, să aplice, să creeze etc.

Verbe pentru desemnarea obiectivelor de tip „creativ”:

varia, modifica, modifica, rearanja, rearanja, sugerează, reorganiza, sintetiza, simplifica etc.

Verbe pentru desemnarea scopurilor în domeniul vorbirii orale și scrise:

evidențiați, verbalizați, notați, desemnați, rezumați, subliniați, recitați, pronunțați, citiți, spuneți etc.

6. De ce trebuie să calculăm caracteristicile statistice ale testului?

Prelucrarea statistică a datelor de test obținute (rezultatele subiecților) ne permite să determinăm caracteristicile cantitative ale itemilor testului și ale întregului test, ceea ce face posibilă utilizarea testului ca instrument obiectiv, bazat științific, pentru măsurători pedagogice. Prelucrarea statistică a rezultatelor testelor se realizează cu ajutorul unui software.

Sarcina 8

De ce este atât de importantă promptitudinea și obiectivitatea rezultatelor controlului în cadrul lucrărilor corective?

La timp pentru a urmări toate minusurile și plusurile în studiul materialului ....Scopul orelor de remediere - creșterea nivelului de dezvoltare generală a elevilor, completarea lacunelor din dezvoltarea și învățarea anterioară, munca individuală privind formarea abilităților și abilităților educaționale insuficient stăpânite ...

2. Ce este monitorizarea pedagogică?

Monitorizarea pedagogică este un set de acțiuni de control continuu care vă permit să observați și să corectați progresul elevului de la ignoranță la cunoaștere.

3. Care este rolul controlului operațional?

Furnizarea de feedback de calitate este imposibil fără urmărire

acțiune elevilor, de aceea un rol deosebit îl joacă controlul conținutului acțiunilor formate.

Un astfel de control se numește pas cu pas și și-a găsit aplicarea inițială în învățarea programată. Întrucât conținutul acțiunii efectuate și forma acesteia nu sunt legate de corectitudinea sarcinii printr-o relație unu-la-unu, atunci pentru a evalua nivelul de asimilare a materialului educațional și calitatea pregătirii în general, un set de parametrii este necesar, și nu o caracteristică a rezultatului cu un singur semn.

4. De ce credeți că există mari speranțe pentru testarea ca metodă de control în învățământul modern?

Utilizarea testării a rezolvat multe probleme asociate cu controlul final tematic, datorită amplorii acoperirii materialelor educaționale, scalarea rezultatelor testelor, definirea unor criterii clare de evaluare, diferențierea nivelurilor de complexitate și a făcut obiectivele de învățare diagnosticabile în mod obiectiv.

Apariția recentă a unui număr mare de lucrări teoretice și aplicative privind problemele testării și utilizarea efectivă a rezultatelor acesteia pentru îmbunătățirea procesului de învățământ din țara noastră nu este o întâmplare. În practica educației se dezvoltă o situație sub influența căreia activitățile tradiționale de control și evaluare ale cadrelor didactice și managerilor, desfășurate la nivel extern și intern, se dezvoltă treptat în forme moderne eficiente de control bazate pe alte fundamente teoretice și metodologice. , alte fluxuri de informații, contoare și tehnologii. . Controlul testelor oferă informații educaționale de aceeași natură la diferite niveluri de generalizare a rezultatelor, indiferent de proprietățile unui anumit eșantion de subiecți sau de calitățile examinatorilor individuali.

5. Care este principala diferență dintre eseu și testare?

diferența dintre eseu și testarepe lângă verificarea nivelului de stăpânire a materialului educațional cu un set de sarcini criteriale, se introduc sarcini care ar putea stârni interes cognitiv în rândul elevilor, iar pe baza rezultatelor implementării acestora, se evaluează nivelul activității elevului. Sarcinile-eseuri sau sarcinile cu caracter practic sunt, de asemenea, orientate spre evaluarea activitatilor.

Astfel, se presupune că testul în sine și rezultatul său sunt mai obiective și independente de personalitatea profesorului, de caracteristicile instrumentelor utilizate, de condițiile pentru procedura de testare etc.

6. În opinia dumneavoastră, proiectarea portofoliului poate deveni principala metodă de monitorizare a realizărilor educaționale?Portofoliul nu este doar o formă modernă eficientă de evaluare, ci ajută și la rezolvarea unor sarcini pedagogice importante:

menținerea motivației de învățare a elevilor;

să le încurajeze activitatea și independența, să extindă oportunitățile de învățare și autoînvățare;

dezvoltarea abilităților de activități reflexive și evaluative (autoevaluative) ale elevilor;

pentru a-și forma capacitatea de a învăța - de a stabili obiective, de a planifica și organiza propriile activități de învățare.

Avantajele asociate utilizării unui sistem de evaluare pentru evaluarea realizărilor educaționale ca mijloc de dezvoltare cu succes a competenței școlarilor sunt evidente, deoarece pot crește semnificativ eficiența activităților de învățare ale elevilor datorită unui număr de factori.

În primul rând, este stimulat interesul maxim posibil al elevilor pentru o situație dată într-o anumită temă și, în consecință, pentru subiectul în ansamblu.

În al doilea rând, procesul de învățare și control acoperă toți elevii, în timp ce învățarea acestora este controlată de profesor și colegii de clasă.

În al treilea rând, spiritul de competiție și rivalitate, inerent inițial naturii umane, găsește cea mai bună ieșire într-o formă de joc voluntar care nu provoacă o situație stresantă.

În al patrulea rând, sunt dezvoltate elemente de creativitate, abilități de introspecție, sunt incluse rezerve suplimentare ale personalității, datorită motivației crescute a elevilor.

În al cincilea rând, are loc o întorsătură în gândirea și comportamentul școlarilor în direcția unei activități cognitive mai productive și mai active.

Sistemul de rating îi ajută pe elevii de liceu în construirea unei traiectorii educaționale individuale, în planificarea și obținerea rezultatelor învățării în concordanță cu abilitățile, înclinațiile și interesele. Sistemul de evaluare a cunoștințelor face ca elevul să studieze sistematic materia, să fie atent la lecție, să studieze independent, să folosească literatură suplimentară, ceea ce ajută la intensificarea activității mentale a elevilor, la creșterea motivației de învățare și la dezvoltarea interesului față de subiectul studiat. Acest sistem dezvoltă gândirea analitică și critică, abilitățile de comunicare, permite elevilor să se transfere psihologic de la rolul de „spectatori” pasivi la rolul de participanți activi la procesul pedagogic. Evaluarea ratingului contribuie la controlul unui sistem integral de cunoștințe, abilități și abilități universale, precum și la formarea activității independente și a responsabilității personale a elevilor, i.e. competente cheie.

Introducere în disciplină.

Conceptul de calitate a educației.

Evaluarea ca element al managementului calitatii.

Mijloace tradiționale și noi de evaluare a rezultatelor învățării.

Introducere în disciplină

Sarcinile disciplinei:

ia în considerare metodele de proiectare și utilizare a testelor pedagogice omogene; metode de scalare si interpretare a rezultatelor obtinute; tehnologii informatice utilizate în testare;

determina aspectele psihologice și pedagogice ale utilizării testelor pentru controlul cunoștințelor elevilor;

să dezvolte capacitatea de a compune și de a evalua rezultatele sarcinilor de testare la subiectul lor.

După ce ai studiat disciplina, tu învăța:

istoricul și starea actuală a sistemului de testare în Rusia și în străinătate;

abordări tradiționale și moderne de evaluare a realizărilor educaționale;

caracteristici ale tehnologiilor de testare, tipuri și tipuri de teste, forme de sarcini pre-testare;

diverse metode de evaluare a rezultatelor testelor;

documentele de reglementare care reglementează desfășurarea examenului,

structura și conținutul materialelor de control și măsurare pentru examenul la disciplina lor;

procedura de testare;

învăța:

oferiți o evaluare de specialitate a sarcinilor pre-testare, utilizați teste de diferite tipuri în practică;

efectuează teste și analizează datele obținute în cadrul teoriei clasice și moderne a creării testelor;

maestru:

metode de desfășurare a orelor de pregătire a elevilor pentru USE în materie;

abilități în procesarea rezultatelor testelor.

Conceptul de „calitatea educației”

a) calitatea este un ansamblu de proprietăți (aspect de proprietate);

b) calitatea este structurală: este un sistem de proprietăți sau calități ale părților unui obiect sau proces (un aspect al structuralității);

c) calitatea este dinamică (aspectul dinamismului);

d) calitatea este o certitudine esențială a unui obiect sau proces, un moment intern, exprimat într-o legătură firească de părți constitutive, elemente (aspect de certitudine);

f) calitatea obiectelor şi proceselor create de om are valoare (aspect axiologic).

Conceptul de calitate a educației apare deja în stadiul formării sistemelor educaționale religioase. În această epocă, formarea ideilor despre educație ca tip special de practică spirituală, ale cărei merite sunt determinate de măsura prezenței principiului spiritual în mediul educațional. În consecință, calitatea educației religioase a fost determinată de gradul de conformitate al practicii spirituale individuale la ideile idealului religios fixate în anumite texte metafizice. Testele au devenit un mijloc de dezvăluire a acestei corespondențe, făcând obținerea recunoașterii într-o nouă calitate nu doar prestigioasă, ci și periculoasă.

În această perioadă a apărut un sistem cu cinci puncte, concentrat pe evaluarea realizărilor individuale la subiecte individuale.

În teoria pedagogică au fost studiate diverse aspecte ale calității educației: calitatea cunoștințelor, calitatea educației, rezultatele activităților educaționale; sunt date interpretări ale acestui concept din punct de vedere al didacticii, pedagogiei, psihologiei, metodologiei; sunt introduse noi categorii care definesc calitatea - alfabetizare funcțională, educație, competență.

Astfel, putem vorbi despre natura multidimensională a acestui concept, atât în raport cu educația umană, cât și în raport cu nivelurile managementului calității.

Conceptul de „calitate a educației” a fost discutat de mulți ani. Rezultatul tuturor acestor discuții a fost concluzia că este pur și simplu imposibil de a da o definiție fără ambiguitate a conceptului de „calitate a educației”. Cu toate acestea, în scopuri practice, s-a decis să se înțeleagă calitatea educației ca schimbări în procesul educațional și în mediul înconjurător al elevului, care pot fi identificate ca o îmbunătățire a cunoștințelor, abilităților și valorilor dobândite de către elev la parcurgerea unei anumite etape.

Abordări existente pentru determinarea calității educației G.V. Gutnick propune să clasifice după cum urmează:

definiție empirică calitatea educației (este folosită, de exemplu, de părinți atunci când aleg o instituție de învățământ pentru copilul lor);

definiția formală a raportării procentul de „4” și „5” performanți în nivelul general de performanță academică (această definiție apare adesea în multe date reprezentative ale unei instituții de învățământ);

didactic(determinarea nivelului de pregătire pe baza tehnologiilor de testare);

psihologic şi didactic(la testele subiectului se adaugă teste psihologice);

pedagogic(determinarea calității educației include o evaluare a nivelului de educație);

procedural(evaluarea calității educației în funcție de parametrii procesului de învățământ);

cuprinzătoare(aprecierea calității educației include baza materială, personalul, programele, formele și metodele de lucru etc.);

multiparametric definiție calitatea educației (utilizată pentru evaluarea învățământului universitar și a sistemelor educaționale regionale);

definiţie metodologică(calitatea educației este raportul dintre scopul și rezultatul stabilit operațional).

Potrivit lui A.G. Bermus, calitatea rezultatelor educaționale presupune prezența mai multor sisteme de idei despre performanță. Calitatea poate fi definită în termeni de

stare (conformitatea rezultatelor educației cu documentele normative);

societate (corespondența rezultatului educației cu nevoile pieței muncii);

personalitatea (corespondența rezultatului educației cu așteptările).

Atunci când sunt utilizați în context intern, itemii cărora li se acordă o evaluare calitativă în termeni de concept absolut reprezintă cel mai înalt standard care nu poate fi depășit, așa cum se presupune implicit. Produsele de calitate includ articole perfecte, realizate fără a limita costul acestora. Raritatea și costul ridicat sunt două trăsături distinctive ale acestei definiții. În acest sens, calitatea este folosită pentru a reflecta statutul și superioritatea. Deținerea de articole „de calitate” îi deosebește pe proprietarii lor de cei care nu își permit să le dețină.

Calitatea este folosită și ca concept relativ. În acest caz, calitatea nu este atributul unui produs sau serviciu. Este ceva ce i se atribuie. Calitatea poate fi judecată atunci când un produs sau serviciu îndeplinește cerințele standardelor sau specificațiilor respective.

Calitatea ca concept relativ are două aspecte: primul este respectarea standardelor sau specificațiilor, al doilea este conformitatea cu nevoile consumatorilor.

Fiecare universitate trebuie să planifice calitatea educației. Planificarea calității educației este asociată cu dezvoltarea unei direcții de activitate pe termen lung a unei instituții de învățământ. Planificarea strategică puternică este unul dintre cei mai importanți factori pentru succesul oricărei instituții din sistemul de învățământ.

Articole similare

Când un soț este împotriva unui copil, cum să rămâi însărcinată fără știrea lui?

Uneori poți rămâne însărcinată din neglijență. Pentru a preveni acest lucru, este important să știți cum puteți concepe un copil accidental și ce mijloace puteți utiliza pentru a evita o sarcină nedorită. De asemenea, în acest articol puteți găsi informații despre...
Ce pietre și amulete sunt potrivite pentru Taur în funcție de horoscop și data nașterii Talisman de elefant pentru Taur

Aprilie-mai Taurul (21 aprilie - 20 mai) sunt măsurați, nu mofturoși și colosal de productivi! Încăpăţânarea lor de invidiat îi poate aduce pe alţii la mâner, dar ştiu exact ce fac şi de ce au nevoie. Printre aspectele pozitive...
Restricții privind accesul la date în roluri 1c

Toate setările pentru drepturile utilizatorului pe care le vom face în cadrul acestui articol se află în secțiunea 1C 8.3 „Administrare” - „Setări pentru utilizatori și drepturi”. Acest algoritm este similar în majoritatea configurațiilor pe...
1c pornește un client subțire în loc de unul gros

Platforme: 1C: Enterprise 8.3, 1C: Enterprise 8.2, 1C: Enterprise 8.1 Configurații: Toate configurațiile2012-11-16 21362 Sunt lansate prin specificarea specială...
Dovezi despre modalități cunoscute de a fura energie electrică Cum să afli cine fură electricitate

Creșterea tarifelor la energie este una dintre trăsăturile izbitoare ale adâncirii crizei economice. În acest context, furtul de energie electrică și problemele asociate cu detectarea acesteia sunt de o importanță capitală. Modalități de a detecta furtul...
Caracteristici de montare prize și întrerupătoare pe diferite suprafețe

Salutări tuturor cititorilor blogului nostru.Astăzi, dragi cititori, vreau să subliniez subiectul cum se instalează prize. Această procedură este foarte des solicitată atunci când înlocuiți o priză veche cu una nouă în cazul unei defecțiuni, când ...

Tehnologii moderne de evaluare a rezultatelor. Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Documente similare

Descarca:

Previzualizare:

Introducere în disciplină

Conceptul de „calitatea educației”

Articole similare

Când un soț este împotriva unui copil, cum să rămâi însărcinată fără știrea lui?

Ce pietre și amulete sunt potrivite pentru Taur în funcție de horoscop și data nașterii Talisman de elefant pentru Taur

Restricții privind accesul la date în roluri 1c

1c pornește un client subțire în loc de unul gros

Dovezi despre modalități cunoscute de a fura energie electrică Cum să afli cine fură electricitate

Caracteristici de montare prize și întrerupătoare pe diferite suprafețe