LUCRARE DE CURS

„DEZVOLTAREA MORALĂ ÎN TINEREȚI ȘI ADOLESCENTE”

INTRODUCERE

Problema dezvoltării morale este acută în societatea modernă, care oferă subiectului în creștere valori și orientări morale diverse, uneori contradictorii. Această problemă este deosebit de semnificativă în adolescență, când un adolescent cu viziunea sa emergentă asupra lumii trebuie să-și determine propriile valori și linii directoare morale clare. De la mijlocul secolului trecut, o serie de lucrări fundamentale realizate de J. Piaget, L. Kohlberg, G. Lind și sub conducerea acestora au fost consacrate studiului problemei aprecierii competenței morale. Interesele acestor autori au vizat și găsirea metodei optime de măsurare a competenței morale. Rezumând una dintre lucrările sale, G. Lind susține că există încă un decalaj mare între conținutul înțeles și măsurarea competenței morale, iar rezultatele obținute prin metodele existente nu oferă încredere în confirmarea prezenței unei anumite competențe morale, ci nu infirma acest fapt. Această concluzie ne conduce la necesitatea de a continua atât cercetarea conținutului psihologic, cât și dezvoltarea unui instrument adecvat de evaluare a competenței morale.

Obiect de studiu este sfera morală a individului în adolescență și tinerețe.

Subiect de studiu- conţinutul psihologic al competenţei morale în adolescenţă şi tineret.

Ca principal obiectivele cercetării vedem o analiză a abordărilor moderne ale conținutului psihologic al dezvoltării morale a individului în adolescență și tinerețe.

Atingerea unui astfel de obiectiv presupune rezolvarea următoarelor probleme teoretice:

Luați în considerare principalele abordări teoretice ale problemei dezvoltării morale a individului în adolescență și tinerețe;

Efectuați un studiu teoretic al principiilor de bază ale dezvoltării conștiinței morale în adolescență și tinerețe .

CAPITOLUL 1. ABORDĂRI TEORETICE DE BAZĂ A PROBLEMEI DEZVOLTĂRII MORALE A PERSONALĂȚII ÎN ADOLESCȚĂ ȘI Vârsta TINERETĂ

1.1 Conștiința morală și structura ei

Structura clasică a conștiinței morale își are originea în antichitate și constă din trei elemente: conștiința morală ca atare (valori, credințe, motive), activități și relații care le leagă. Dintre autorii moderni, acest punct de vedere este împărtășit de J. Ranschburg, care împarte conștiința morală în două componente: conștiința morală - ceea ce știm despre moralitate și modul în care percepem comportamentul moral și comportamentul moral în sine. El subliniază, de asemenea, pe bună dreptate că aceste două elemente nu corespund întotdeauna între ele.

A.I. Titarenko descrie principalele elemente care caracterizează în esență conștiința morală. În opinia sa, acestea sunt, în primul rând, orientările valorice (sfera axiologiei) și conceptul de datorie, imperativitatea moralității (sfera deontologiei). E.L. Atunci când analizează moralitatea, Dubko menționează și categoriile de mai sus, dar la acestea adaugă aretologie (virtuți și vicii, calități morale ale individului), felicitologie (doctrina obținerii fericirii, dragostei, prieteniei și plăcerii) și tanatologiei (doctrina vieții și moartea, sensul vieții). Conștiința morală include adesea și următoarele elemente: norme, idealuri morale și sociale, principii, concepte de bine și rău, dreptate etc.

Abordarea filozofică a problemei conștiinței morale. Istoria concepțiilor etice își are originea în antichitate. Dezvoltarea eticii antice este determinată de trecerea de la proclamarea puterii universalului asupra omului la ideea unității individului și a statului; justificarea valorii intrinseci a personalitatii umane; umplerea problemelor etice în primul rând cu o etică a virtuților mai degrabă decât cu o etică a datoriei și valorilor. Gânditorii antici remarcabili care au contribuit enorm la dezvoltarea problemei moralității și a conștiinței morale au fost Socrate, Platon, Aristotel, Epicur.

În Evul Mediu, baza pentru interpretarea moralității era credința religioasă. Ideea lui Dumnezeu ca absolut moral a ieșit în prim-plan. Conceptul etic s-a bazat pe iubirea de Dumnezeu și iubirea de aproapele (Sf. Augustin, Abelard P., Toma d'Aquino). Gândirea etică a New Age a fost o căutare a armoniei între fundamentele obiective și subiective ale moralității. Rațiunea a acționat ca un mijloc universal de afirmare a suveranității subiectului moral. Căutările etice ale lui R. Descartes, T. Hobbes și B. Spinoza s-au caracterizat prin dorința de a da eticii statutul de teorie științifică strictă bazată pe bazele fizicii și metodelor matematice. Gânditorii moderni au derivat moralitatea din natură, ceea ce a dus parțial la reducerea ei la cunoștințe științifice naturale.

Filosofia morală a lui Immanuel Kant a marcat o trecere de la încercările de a descrie și explica moralitatea, realizate în primul rând pe o bază empirică, la o analiză teoretică a moralității ca fenomen special, specific. Morala este autonomă, după I. Kant, și este sfera libertății umane.

G. Hegel introduce principiul istoricismului în etică. El fundamentează distincția dintre conceptele de moralitate și moralitate. Moralitatea corporativă este principiile de comportament ale unei anumite comunități. Morala este universală - acestea sunt postulatele comportamentului individului ca parte a rasei umane. Subliniind unicitatea existenței personale și sociale a moralității, G. Hegel a încercat să sintetizeze ambele tradiții etice.

Căutările etice în filosofia religioasă rusă se reduc în esență la afirmarea importanței primordiale a transformării interne, spirituale, religioase și morale a omului și a societății (Lossky N.O., Berdyaev N.A., Soloviev V.S.). Contextul teoretic al căutării idealiștilor ruși poate fi definit în general ca căutarea sensului vieții. Sensul vieții este cea mai înaltă valoare adevărată care este cunoscută, acceptată în mod liber și realizată de individ.

Istoria concepțiilor filosofice oferă o acoperire largă a întregului spațiu moral, arătând în mod obiectiv diverse fațete și posibilități de cercetare practică. Cu toate acestea, o asemenea viziune generală asupra fenomenelor morale nu ne permite să o aplicăm unei ontogeneze specifice, individuale. Acest lucru se poate face doar prin baza conceptelor psihologice ale dezvoltării morale.

Teoriile psihologice ale conștiinței morale. În lucrările lor, cercetători străini și autohtoni, reprezentanți ai direcției psihodinamice, behaviorismului, abordării cognitive și abordării activității, au acordat atenție problemelor moralității.

În cadrul direcției psihodinamice se află ideile unor gânditori precum S. Freud, A. Adler, K. Horney, C. Jung, A. Freud etc. Principala limitare a abordării psihodinamice o vedem în faptul că reduce dezvoltarea morală la procesul de adaptare a atracțiilor înnăscute la cerințele societății, de a depăși instinctele determinate biologic și lasă puține șanse de îmbunătățire morală a individului, presupunând că trăsăturile umane de bază dezvoltate în copilărie rămân neschimbate la vârsta adultă. Cu toate acestea, avantajul incontestabil al abordării psihodinamice este analiza proceselor motivaționale de dezvoltare morală, desemnarea factorilor interni care influențează dezvoltarea morală a individului.

E. Thorndike, A. Bandura, B. Skinner, D. Bateson, A. Gouldner și alții privesc conștiința morală a individului prin prisma abordării comportamentale. O limitare semnificativă a behaviorismului, în opinia noastră, este aceea că reprezentanții săi limitează procesul de dezvoltare morală a individului la aspectul extern, la însuşirea de modele, la imitare şi la un sistem de recompense şi pedepse. Dar mecanismul de atribuire a eșantioanelor nu este dezvăluit; procesele emoționale și motivaționale interne nu sunt luate în considerare. Mai mult, moralitatea se reduce la un comportament prosocial. Avantajul abordării comportamentale este faptul că teoreticienii acestei direcții descriu în detaliu mecanismele de influență a mediului social asupra dezvoltării morale a copilului (imitație, identificare).

Abordarea cognitivă a conștiinței morale include cele mai extinse și profunde studii ale psihologiei dezvoltării morale a individului: lucrările lui J. Piaget, L. Kohlberg, D. Krebs, N. Eisenberg, K. Gilligan și o serie de alți cercetători. Teoriile cognitive descriu dezvoltarea morală ca un proces dinamic, progresiv. Ele raportează dezvoltarea morală de direcția generală a maturizării cognitive, iar în acest cadru de referință este prezentată o descriere a etapelor judecății morale.

Deși însuși L. Kohlberg și-a regândit ulterior oarecum conceptul, totuși, în general, modelul judecăților morale al lui L. Kohlberg este un model rațional bazat pe condiția ca oamenii să își emită judecățile morale pe baza nivelului actual de dezvoltare. L. Kohlberg confirmă că un nivel înalt de judecată morală nu garantează un nivel ridicat de comportament moral, dar consideră că aceasta este o condiție esențială.

Cu toate acestea, teoria cognitivă Piaget-Kohlberg nu este singura de acest fel. Astfel, există teorii cognitive ale lui G.S. Zalessky, W. Kay, N. Bull, K. Gilligan și alții K. Gilligan, de exemplu, se bazează în teoria sa pe existența unor tipuri stabile de orientare morală, precum și pe corelarea acestora cu genul (diferențele de gen în conștiința morală).

Avantajul incontestabil al abordării cognitive, în opinia noastră, este că în cadrul acesteia s-a stabilit o legătură între dezvoltarea cognitivă și cea morală. Cercetătorii au identificat niveluri și stadii de dezvoltare morală care fac posibilă construirea procesului de educație morală pe o bază științifică mai clară. În plus, studiile experimentale au acoperit un eșantion mare de subiecți și s-au obținut o mulțime de date experimentale, ceea ce lasă loc în continuare cercetărilor teoretice. Dar una dintre limitările abordării cognitive este că prevederile sale se bazează pe o progresie a dezvoltării morale care este universală pentru toate culturile, deși acest lucru nu este întotdeauna confirmat empiric. În plus, deși discrepanța dintre conștiința morală și comportamentul moral a fost observată în abordarea cognitivă, motivele acestei discrepanțe și natura relației nu au fost determinate.

Abordarea de activitate a conștiinței morale, dezvoltată de oamenii de știință domestici, își are originea în conceptul de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare de către L.S. Vygotski. În cadrul acestei abordări se află dezvoltări teoretice și cercetări practice ale unor psihologi domestici precum A.N. Leontyev, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporojhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozovic și colab.

Teoria L.S. Vygotsky se bazează pe postulatul că lumea interioară a unei persoane în procesul de interiorizare este umplută cu „corpul culturii”. A.N. Leontiev a numit aceasta însuşire a experienţei umane. L.S. Vygotsky indică mediul înconjurător ca sursă de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare, imposibilitatea dezvoltării sociale în afara contextului interacțiunii cu societatea. Dezvoltarea morală ca formare a autoreglementării normative este prezentată în lucrările lui S.G. Jacobson. Ea consideră dezvoltarea morală ca o formă de reglementare normativă, în care o persoană combină funcțiile unui obiect și ale unui subiect de reglementare, în timp ce obiectul reglementării morale este comportamentul real al subiectului însuși. Potrivit lui S.G. Jacobson, alegerea morală a comportamentului este o alegere a stimei de sine. Limitările abordării sunt că schimbările în stima de sine nu afectează în mod direct întregul spectru al dezvoltării morale (conștiința morală, experiențele morale, comportamentul moral).

Cel mai probabil, stima de sine este asociată cu experiențele morale, iar prin acestea stabilește direcții pentru schimbarea comportamentului moral. Avantajul neîndoielnic al demersului lui S.G. Jacobson este că factorul conștiinței de sine a fost evidențiat ca una dintre cele mai importante componente ale dezvoltării morale și a fost propusă o analiză structurală a conștiinței de sine, evidențiind stima de sine ca un mecanism de autoreglare morală a individului.

Un studiu amplu al structurii, genezei și factorilor determinanți ai conștiinței morale a unei persoane a fost întreprins de A.A. Hvostov. El a studiat empiric diversele elemente care alcătuiesc conștiința morală: valori și principii morale, dileme morale, categorii de aretologie (virtuți și vicii), sensul vieții, norme de tact, etc. În plus, A.A. Hvostov a analizat problemele actuale ale eticii aplicate, care evidențiază aspecte precum bioetica, etica mediului, etica muncii și relațiile de familie. S-a arătat rolul părinților și al caracteristicilor personale, al factorilor socio-economici în formarea conștiinței morale.

Ontogeneza conștiinței morale. Cercetările arată că comportamentul prosocial începe în copilăria preșcolară și poate fi detectat la copii la o vârstă fragedă. La mijlocul celui de-al doilea an de viață, copiii încearcă să mângâie o altă persoană care manifestă suferință.

Studiul judecăților și ideilor morale i-a permis lui J. Piaget să identifice două etape în dezvoltarea moralității: prima etapă este morala autonomă. În această etapă, copilul consideră că toate cerințele sunt corecte, încălcarea acestora ar trebui pedepsită, iar faptul încălcării în sine este important, iar sentimentele trăite și condițiile a ceea ce se întâmplă nu sunt luate în considerare. A doua etapă este moralitatea heteronomă. Copilul intră într-o relație de egalitate, iar responsabilitatea subiectivă devine importantă, adică. intenţiile sunt luate în considerare. Relația dintre un copil și un adult este de cooperare reciprocă.

Teoria lui L. Kohlberg identifică trei niveluri în dezvoltarea morală umană, fiecare dintre acestea corespunzând la două etape de dezvoltare morală:

Nivel preconvențional (4-10 ani) - acțiunile sunt determinate de circumstanțe externe, iar punctul de vedere al altor persoane nu este luat în considerare;

Nivel convențional (10-13 ani) - o persoană aderă la un rol pozitiv condiționat, care este stabilit de societate, concentrându-se în același timp pe principiile altor oameni;

Nivelul post-convențional (de la vârsta de 13 ani) este momentul realizării moralității adevărate, când comportamentul este reglementat de cele mai înalte principii morale. La acest nivel o persoană judecă comportamentul pe baza propriilor criterii, ceea ce implică și un nivel ridicat de activitate rațională. Acest nivel este considerat matur deoarece principiile morale sunt alese independent și nu depind de aprobarea sau dezaprobarea socială. Principala caracteristică a acestui nivel este funcționarea principiilor universale ale justiției. La stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale, al șaselea, o acțiune este calificată drept corectă dacă este dictată de conștiință. În plus, societatea este considerată aici în sistemul întregii umanități.

1.2 Problema dezvoltării morale a personalității în psihologia internă și străină

Problema dezvoltării morale a individului are o relevanță deosebită în societatea rusă modernă. În psihologia occidentală, cea mai semnificativă lucrare în domeniul cercetării dezvoltării morale este munca efectuată în cadrul psihologiei cognitive. Abordarea cognitivă tradițională pune accent pe aspectele cognitive ale conștiinței morale; gândirea morală, judecățile morale acționează aici ca o măsură a dezvoltării morale.

Una dintre direcţiile acestei abordări este definită de K. Gilligan ca o abordare cognitivă normativă. „Cunoașterea pură” a standardelor morale și a gândirii morale sunt considerate un ghid direct de acțiune. Alegerea conștientă a uneia sau alteia alternative într-un act moral presupune orientarea subiectului de activitate către un sistem ierarhic intern de valori. Dar bazarea numai pe componentele cognitive ale conștiinței morale fără a ține cont de semnificațiile personale și de ierarhia motivelor pentru activitatea unei persoane nu permite o interpretare suficient de precisă a comportamentului său.

În această direcție, au fost identificate două principii-valori fundamentale care sunt utilizate la luarea deciziilor - principiul justiției (L. Kohlberg) și principiul îngrijirii (K. Gilligan).

O contribuție semnificativă la studiul dezvoltării morale a copilului a avut-o L. Kohlberg, care a dezvoltat o abordare cognitiv-evoluționară a dezvoltării morale a copiilor. Teoria lui L. Kohlberg se bazează pe ideea lui J. Piaget despre existența unei relații strânse între etapele dezvoltării mentale și etapele dezvoltării morale a copilului. J. Piaget a identificat două etape în judecățile morale ale copiilor, concluzionand pe această bază că există două tipuri de moralitate: a) morala heteronomă asociată cu influența lumii adulților asupra copilului și b) morala democratică autonomă bazată pe morala reciprocă. cooperarea copilului și a lumii înconjurătoare. Sistemul lui L. Kohlberg este mai clar diferențiat: el identifică șase etape evolutive, grupate în trei niveluri morale:

Nivelul 1. Moralitate preconvențională:

Etapa 1: Pedeapsa și orientarea spre ascultare.

Etapa 2. Hedonismul definitoriu naiv, adică concentrarea pe obținerea plăcerii.

Nivelul 2. Moralitate convențională:

Etapa 3. Moralitatea menținerii unor relații bune.

Nivelul 3. Moralitatea post-convențională a principiilor morale înalte:

Etapa 5. Contractul social de orientare morală.

Etapa 6. Moralitatea principiilor individuale de conștiință.

Conceptele lui J. Piaget și L. Kohlberg relevă o serie de trăsături comune: (1) luarea în considerare a procesului de formare a moralității la copii ca o mișcare consistentă de-a lungul treptelor ascendente; (2) ideea acestor etape ca formațiuni calitativ eterogene; (3) dezvăluirea dependenței evoluției morale a copiilor de dezvoltarea psihică a acestora; (4) justificarea tranziției treptate și apoi înlocuirea completă a nivelului inferior cu cel superior. O diferență semnificativă a conceptelor este aceea că, potrivit lui J. Piaget, maturitatea morală se realizează la aproximativ vârsta de 12 ani, în paralel cu apariția concluziilor independente la copil, potrivit lui L. Kohlberg, maturitatea morală poate fi pe deplin. realizat doar de adulți, mai mult de puțini dintre reprezentanții săi.

Au fost identificate următoarele condiţii care conduc la maturitatea morală: acceptarea de către subiect a răspunderii morale; conținutul moral al unei activități (adică măsura în care face necesară asumarea responsabilității morale pentru propriul comportament și comportamentul altora).

Teoria lui L. Kohlberg a fost dezvoltată în continuare în lucrările lui M. Blatt, care a exprimat ideea că, dacă copiii sunt introduși sistematic în zona judecăților pe teme morale la un nivel mai înalt decât al lor, ei devin treptat impregnați de atractivitate. a acestor judecăți, care devine un stimulent pentru dezvoltarea următorului nivel al conștiinței lor morale. Potrivit lui M. Blatt, cea mai eficientă și eficientă formă de prezentare a acestui tip de raționament copiilor este includerea lor într-o discuție de grup a dilemelor morale. Stimularea nivelului judecăților morale, conform omului de știință, este principalul și singurul scop al influenței pedagogice.

L. Kohlberg și adepții săi au făcut o serie de concluzii importante cu privire la dezvoltarea morală a copiilor.

1. Dezvoltarea judecăților morale ale copiilor poate fi influențată de adulți, inclusiv de profesori. Mișcarea de la o etapă la alta, una superioară, are loc în mod natural pe parcursul mai multor ani, dar acest proces poate fi accelerat.

2. În condiții favorabile, dezvoltarea morală a copiilor devine ireversibilă, adică degradarea morală devine imposibilă.

3. Creșterea morală efectivă a copiilor este asigurată de o serie de circumstanțe: prezența unor situații de alegere morală, schimbarea rolurilor sociale și utilizarea în practică a cunoștințelor morale și etice și a convingerilor morale dobândite.

O altă abordare a periodizării dezvoltării morale se bazează pe o orientare empatică față de nevoile și cerințele, sentimentele și experiențele altei persoane. Definind-o ca o abordare empatică, K. Gilligan propune principiul îngrijirii față de alte persoane, bazat pe simpatie și empatie.

Conceptul central al teoriei integratoare a dezvoltării morale a lui E. Higgins este conceptul de responsabilitate, ideea căreia determină conținutul comportamentului altruist. Autorul identifică patru etape de dezvoltare a ideilor despre responsabilitate, care includ atât componente cognitive, cât și emoționale și îmbină principiile îngrijirii și justiției.

Prima etapă este caracterizată de identitatea ideilor despre responsabilitate și circumstanțe. O persoană nu consideră că este necesar să respecte comenzile superiorilor și figurilor de autoritate sau regulile stabilite de aceștia.

A doua etapă se caracterizează printr-o distincție între responsabilități și obligații; o persoană este responsabilă numai față de sine, bunăstarea, proprietatea și obiectivele stabilite pentru el.

La a treia etapă, o persoană se simte responsabilă atât pentru sine, cât și pentru cei cu care este în relații bune, adică simte simpatie pentru ei.

În cea de-a patra etapă, o persoană se simte responsabilă pentru toți oamenii, ghidată de reguli care interzic cauzarea de vătămări psihologice și crearea de disconfort emoțional altor persoane. Principala preocupare este grija pentru sentimentele unei alte persoane, starea sa psihologică. În această etapă, principiul dreptății și egalitatea în drepturi a tuturor oamenilor, precum și responsabilitatea pentru propria alegere, se intersectează.

O altă versiune a teoriei integrative este periodizarea lui N. Eisenberg, care include cinci etape.

Prima etapă este o orientare hedonică către propriile interese (preocuparea de sine, egocentrismul). Condițiile principale pentru a lua o decizie de a ajuta o altă persoană sunt prezența consecințelor benefice pentru sine și propria atitudine emoțională față de partener. Această etapă este tipică pentru preșcolari și școlari primari.

A doua etapă este concentrarea asupra nevoilor altor persoane, îngrijirea lor, realizată, însă, din cauza presiunii autorității. Luarea în considerare a nevoilor celorlalți se produce în cea mai simplă formă: fără a se pune reflexiv în poziția altei persoane, fără expresii verbale de simpatie și sentimente de vinovăție. Această etapă este, de asemenea, tipică pentru mulți preșcolari și școlari primari.

A treia etapă este o orientare către aprobarea și opiniile celorlalți în vederea menținerii unei stime de sine pozitive (dezvoltarea valorilor morale). Alegerea comportamentului prosocial sau orientat spre ego depinde de stereotipurile „bine – rău”, „comportament corect – greșit”. Această etapă este tipică pentru unii școlari primari, adolescenți și bărbați tineri.

A patra etapă este o orientare empatică reflexivă spre empatie, ținând cont de poziția altei persoane (similar cu sacrificiul de sine). Judecățile subiectului se bazează pe plasarea reflexivă empatică a sinelui în poziția altei persoane, precum și pe sentimentele de vinovăție sau acceptarea emoțională pozitivă a acțiunilor prosociale ale cuiva. Această etapă este tipică pentru majoritatea adolescenților și bărbaților tineri; uneori apare și la școlari mai mici.

A cincea etapă este luarea în considerare a valorilor interiorizate și protejarea drepturilor altor persoane (afirmarea normelor de justiție). Alegerea acțiunilor subiectului include luarea în considerare a valorilor interiorizate, normelor, ideilor despre îndatoriri și responsabilități și nevoia de a proteja drepturile și demnitatea celorlalți membri ai societății. Aceste structuri interiorizate, totuși, de obicei nu sunt recunoscute. Această etapă este tipică pentru generația mai în vârstă și pentru o mică parte a adolescenților și bărbaților tineri.

A șasea etapă este o luare în considerare conștientă a valorilor interiorizate, posibilitatea unei persoane de a corela liber principiile dreptății și ale îngrijirii (o etapă asemănătoare cu etapa stimei de sine). Această etapă se caracterizează prin faptul că sentimentele pozitive și negative asociate cu menținerea stimei de sine a individului influențează întărirea sau respingerea valorilor și normelor interiorizate de individ în favoarea comportamentului prosocial.

Când se analizează problema dezvoltării morale a individului, opiniile psihologilor domestici prezintă un interes deosebit.

L.S. Vygotsky susține că rezultatul dezvoltării morale, chiar înainte de a începe, există în mediul social înconjurător sub forma unei forme ideale. În conformitate cu aceasta, mediul social este înțeles nu numai ca o condiție pentru dezvoltarea morală a individului, ci și ca sursă, iar dezvoltarea morală în sine se realizează în procesul de asimilare a acestor modele. Ea presupune asimilarea consecventă a tiparelor prezentate în normele morale, principii, idealuri, tradiții, în comportamentul adecvat al anumitor persoane, în calitățile acestora, în caracterele operelor literare etc.

O bază teoretică importantă pentru dezvoltarea aspectelor psihologice ale dezvoltării morale personale este teoria relațiilor de V.M. Miasishcheva. Conform acestei teorii, o persoană inclusă în sistemul de relații sociale, obiectivate sub forma unor relații cu natura, proprietatea socială și personală, oamenii și munca care predomină în mediul său, le asimilează treptat și devin relațiile proprii ale persoanei. la realitatea cu care interacţionează.

Având în vedere problema formării morale a personalității, L.I. Bozovic demonstrează că nu este un proces izolat, ci este asociat cu dezvoltarea socială și mentală. Potrivit autorului, există două puncte de vedere asupra procesului de formare a normelor morale de comportament, care este înțeles, în primul rând, ca rezultat al internalizării formelor de gândire și comportament date din exterior și al transformării lor în procese mentale interne; în al doilea rând, ca o transformare consistentă (naturală) a unor forme calitativ unice de dezvoltare morală în altele, mai perfecte.

CAPITOLUL 2. PRINCIPII DE BAZĂ ALE DEZVOLTĂRII CONȘTIINȚEI MORALE ÎN ADOLESCȚĂ ȘI VARSTA TINERETĂ

2.1 Modele de dezvoltare a conștiinței morale a individului

În literatura filozofică și psihologică, este în general acceptat să se distingă trei niveluri principale de dezvoltare a conștiinței morale a unei persoane:

1) nivel premoral, când copilul este ghidat de motivele sale egoiste,

2) nivelul moralei convenționale, care se caracterizează printr-o orientare către norme și cerințe date din exterior și, în final,

3) nivelul moralei autonome, adică orientarea către un sistem intern interiorizat de principii.

În general, aceste niveluri de conștiință morală coincid cu tipologia culturală a mecanismelor de reglementare: la nivel „premoral”, ascultarea este asigurată de teama de o eventuală pedeapsă, așteptarea și dorința de încurajare, la nivelul „moralității convenționale”. - prin nevoia de aprobare din partea celorlalți semnificativi și rușine înaintea condamnării lor, „moralitatea autonomă” este asigurată de conștiință și vinovăție. Linia generală de internalizare a normelor morale a fost trasată în detaliu în literatura psihologică. Totuși, relația dintre aspectele comportamentale, emotive și cognitive și indicatorii acestui proces, precum și „întemeierea” etapelor dezvoltării morale la o anumită vârstă cronologică, pare problematică.

Pentru a înțelege această problemă, să luăm ca punct de plecare cea mai detaliată și mai elaborată teorie a dezvoltării morale, propusă de psihologul american L. Kohlberg.

Dezvoltând ideea exprimată de J. Piaget și susținută de L. S. Vygotsky conform căreia dezvoltarea conștiinței morale a unui copil se desfășoară în paralel cu dezvoltarea sa mentală, Kohlberg identifică în aceasta mai multe faze, corespunzătoare diferitelor niveluri ale conștiinței morale. „Nivelul pre-moral” corespunde următoarelor etape:

1) copilul se supune pentru a evita pedeapsa;

2) copilul este ghidat de considerente egoiste de beneficiu reciproc (supunere în schimbul unor beneficii și recompense specifice).

„Moralitate convențională” corespunde etapei:

1) modelul unui „copil bun”, condus de dorința de aprobare din partea celorlalți semnificativi și de rușine înaintea condamnării lor;

2) o atitudine față de menținerea ordinii stabilite și a regulilor fixe (ceea ce este bine este ceea ce corespunde regulilor).

„Moralitatea autonomă” este asociată cu transferul problemei „în interiorul” individului. Acest nivel se deschide cu etapa 5A, când adolescentul realizează relativitatea și condiționalitatea regulilor morale și cere justificarea lor logică, încercând să o reducă la principiul utilității. Urmează apoi etapa 5B - „relativismul” este înlocuit cu recunoașterea unei legi superioare corespunzătoare intereselor majorității. Abia după aceasta, la etapa 6, se formează principii morale stabile, a căror respectare este asigurată de propria conștiință, indiferent de circumstanțele externe și de considerentele raționale. În ultimele sale lucrări, Kohlberg ridică problema existenței celui de-al 7-lea cel mai înalt stadiu, când valorile morale sunt derivate din postulate filosofice mai generale; cu toate acestea, potrivit lui, doar câțiva ajung în acest stadiu.

Kohlberg consideră că un anumit nivel de dezvoltare intelectuală, măsurat după Piaget, este o condiție necesară, dar nu suficientă pentru nivelul corespunzător de conștiință morală, iar succesiunea tuturor fazelor de dezvoltare morală este universală și invariabilă.

Cercetarea lui Kohlberg face o treabă bună dezvăluind unele dintre „durerile de creștere” ale conștiinței morale. Confruntat cu inconsecvența prescripțiilor morale, tânărul realizează pentru prima dată relativitatea normelor morale; dar atâta timp cât nu știe cu ce anume trebuie să fie corelate, tânărul devine ușor prada relativismului moral: dacă totul este relativ, atunci totul este permis; tot ce poate fi înțeles poate fi justificat etc. Conștientizarea relativității valorilor morale, marcarea progresului funcțional, un pas înainte față de asimilarea tipică necritică a regulilor gata făcute pentru un copil, arată ca o regresie structurală, o întoarcere la a doua etapă „egoism instrumental”. Dar, deși scepticismul tineresc seamănă uneori cu voința proprie copilărească, această „întoarcere” la un stadiu trecut de dezvoltare este doar aparentă: relativismul intelectual, rezultat din incapacitatea tinerilor de a fundamenta și sistematiza cerințele morale, nu este deloc același cu „naivul”. ” egoismul comportamental al unui copil, care vine de fapt din propriul „eu”.

Prezența unei legături între nivelul conștiinței morale și nivelul inteligenței este confirmată de cercetările psihologilor domestici. De exemplu, G. G. Bochkareva, după ce a comparat caracteristicile sferei motivaționale a delincvenților minori și a colegilor lor „normali”, a descoperit că delincvenții au mai puține norme interne de comportament interiorizate. Cu alte cuvinte, motivația lor exprimă frica de pedeapsă și rușine în fața celorlalți, dar sentimentul de vinovăție nu este dezvoltat.

2.2 Abordare bazată pe vârstă a studiului dezvoltării morale

Potrivit lui Bozhovici, la un copil aflat la o anumită vârstă de dezvoltare, ca urmare a asimilării experienței sociale, apar formațiuni specifice pentru formarea morală a personalității, inclusiv o combinație unică calitativ de cunoștințe morale, sentimente și obiceiuri. Aceste noi formațiuni constituie o condiție prealabilă pentru asimilarea în continuare a experienței sociale și dezvoltarea morală a individului. Noile formațiuni sunt sisteme funcționale unice în care cunoștințele morale și experiența morală sunt prezentate într-o unitate indisolubilă. Astfel de sisteme funcționale caracterizează nivelul de dezvoltare morală a unei persoane și determină comportamentul acesteia la stadiul de vârstă corespunzător.

La vârsta preșcolară, dezvoltarea morală este asigurată de un comportament „conform cu regulile”, ceea ce duce la consolidarea formelor de comportament aprobate de adulți și la asimilarea normelor și aprecierilor care provin din acestea. O altă formare funcțională calitativ nouă în vârsta preșcolară este apariția idealurilor morale, întruchipate în persoana unei anumite persoane, personificând valorile morale și culturale ale societății în aspectul și comportamentul său. Idealurile morale întruchipează nevoile și aspirațiile morale imediate ale copilului, dându-le astfel un caracter obiectiv, material, care face aceste aspirații mai conștiente.

La vârsta școlii primare, dezvoltarea morală este asociată cu îndeplinirea zilnică de către copil a diferitelor responsabilități școlare, ceea ce creează condiții favorabile pentru aprofundarea conștiinței și sentimentelor morale, întărirea voinței morale. La această vârstă, copilul întâlnește mai întâi un sistem clar și detaliat de cerințe morale, a cărui respectare este monitorizată constant și intenționat. Școlarilor mai mici li se prezintă un set destul de larg de norme și reguli pe care trebuie să le respecte în relațiile cu profesorul, alți adulți și colegii.

Idealurile devin de cea mai mare importanță pentru dezvoltarea morală în adolescență. Formarea lor este strâns legată de interesul față de calitățile morale ale oamenilor, acțiunile lor și relațiile dintre ei. Și dacă inițial, conform L.I. Bozhovici, idealurile apar la un copil involuntar, fără o căutare conștientă, apoi deja în adolescența și tinerețea mai în vârstă se efectuează o căutare activă a persoanelor ale căror imagini corespund aspirațiilor morale și servesc ca suport pentru comportamentul moral. Formarea unui ideal este strâns legată de apariția unor calități morale precum respectul de sine și stima de sine, care devin cele mai importante motive de comportament și mijloace de autocontrol al unui individ.

La vârsta de liceu, dezvoltarea morală se caracterizează prin apariția următoarelor noi formații funcționale - credințele morale, care sunt un aliaj de cunoștințe și sentimente relevante. Odată cu apariția credințelor, idealurile întruchipate în imaginea unei anumite persoane sunt mai întâi reconstruite și apoi dispar complet, înlocuite cu un anumit ideal colectiv. Generalizarea experienței largi de viață în categorii morale duce la corelarea și unificarea lor într-un singur sistem, care stă la baza formării unei viziuni morale asupra lumii ca sistem de credințe. Ierarhia credințelor determină orientarea individului, stabilitatea lui morală și permite unei persoane în fiecare situație specifică să-și ia poziția morală caracteristică. Apariția unei viziuni morale asupra lumii conduce la o nouă relație între conștiința morală și comportament. Elevii de liceu au posibilitatea de a-și gestiona în mod conștient comportamentul și de a se strădui să-și dezvolte acele calități care corespund opiniilor și credințelor lor morale. Căutarea viziunii asupra lumii include orientarea socială a individului, conștientizarea de sine ca parte a unei comunități sociale, alegerea viitoarei poziții sociale și modalitățile de a o atinge.

Adolescența este o perioadă de formare intensivă a unui sistem de orientări valorice care influențează dezvoltarea caracterului și a personalității în general. Acest lucru se datorează apariției la această etapă de vârstă a premiselor necesare formării orientărilor valorice, care includ: stăpânirea gândirii conceptuale, acumularea de experiență morală suficientă, conștientizarea poziției sociale. Procesul de formare a unui sistem de orientări valorice este stimulat de o creștere semnificativă a comunicării, o coliziune cu o varietate de forme de comportament, opinii și idealuri.

Trebuie remarcat faptul că îmbunătățirea morală a unei persoane care a atins nivelul standard de dezvoltare morală în adolescență poate continua pe tot parcursul vieții. Dar mai departe, în sfera morală, nu apar noi formațiuni, ci doar întărirea, dezvoltarea și îmbunătățirea celor apărute mai devreme. În plan social, modelul moral al unui elev de liceu reprezintă un nivel moral de la care o persoană care a urcat la el poate fi recunoscută ca fiind extrem de morală.

Mecanismul de formare a valorilor personale este considerat prin conceptul de interiorizare a valorilor sociale de către o persoană. DA. Leontiev observă că nu toate valorile sociale, realizate și chiar acceptate de o persoană ca atare, devin de fapt valorile sale personale. O condiție necesară pentru o astfel de transformare este includerea practică a subiectului în activitatea colectivă care vizează realizarea valorii corespunzătoare. Veriga intermediară care mediază acest proces este sistemul de valori al grupului de referință al individului. Asimilarea valorilor grupurilor sociale mari este întotdeauna mediată de valorile grupurilor mici de referință. Inițial, singurul grup de referință care mediază asimilarea valorilor sociale este familia copilului. Începând din adolescență, când comunicarea cu semenii devine deosebit de importantă, grupurile de egali devin un al doilea canal alternativ de transmitere a valorilor. Mai mult, dacă valorile grupului mic în care este inclus copilul diferă de valorile societății, atunci valorile sociale sunt puse sub semnul întrebării și nu devin personale. În funcție de grupul mic este grupul de referință pentru copil, valorile sale pot acționa ca un catalizator sau o barieră în asimilarea valorilor sociale, inclusiv universale.

Ca indicatori ai maturității morale, psihologii domestici identifică:

– disponibilitatea de a decide independent situația alegerii morale, de a accepta responsabilitatea pentru decizia proprie;

– stabilitatea calităților morale, care se manifestă prin posibilitatea de a transfera opinii morale, atitudini și moduri de comportament formate în anumite situații de viață în situații noi care nu au avut loc anterior în viața unei persoane;

– manifestarea reținerii în situațiile în care o persoană reacționează negativ la evenimente care sunt semnificative din punct de vedere moral pentru ea;

– apariția unui conflict moral ca o consecință a conștientizării inconsecvenței morale a opiniilor, acțiunilor și acțiunilor individuale.

Rezultatul formării morale a tinerei generații în condiții sociale dificile este apariția unui număr de trăsături în dezvoltarea sferei lor morale și valorice. Cele mai semnificative dintre ele sunt:

– „întemeierea” dorințelor și viselor, dobândind un caracter pragmatic;

– lipsa dorinței de a acționa în conformitate cu principii, tendință de adaptare la circumstanțe;

– o idee pragmatică a viitorului, a perspectivelor de dezvoltare;

– lipsa de exprimare în orientări valorice a unor calități personale precum dorința de a beneficia societatea și oamenii, altruismul și orientarea către asistență reciprocă.

Condițiile în care are loc dezvoltarea morală a tinerei generații moderne din țara noastră, caracterizată prin pierderea sistemului de valori tradițional, duc la dezvoltarea cinismului, a atitudinii agresive față de ceilalți, formarea disprețului față de cei slabi și a invidiei. a ambiției puternice, excesive, a orientării către succesul extern, a vidului existențial și a o serie de alte patologii morale. Printre valorile, mai ales lipsite în timpul distrugerii sistemului social anterior, conform L.I. Antsyferova, sunt valorile semnificației vieții, semnificația ei, dreptatea, înțelegerea, adevărul, ordinea, frumusețea (în special frumusețea relațiilor umane). Datorită integrității și interconexiunii motivelor superioare, atunci când un anumit grup dintre ele este privat, toate celelalte valori sunt, de asemenea, private.

Deoarece valorile, inclusiv cele morale, acționează ca un sistem de formare a personalității și sunt asociate cu dezvoltarea conștiinței de sine, înțelegerea poziției cuiva în sistemul de relații sociale, criza formării verbale a valorilor vieții, ducând la o criză de identitate, este adesea însoțită de un vid spiritual. Rezultatul este o deformare a conștiinței de sine a unei persoane, înstrăinarea individului de propria sa istorie, pierderea sensului existenței, perspectivele de viitor și responsabilitatea. Această situație este definită ca o persoană care se află într-un câmp de bifurcație. În condițiile unei perioade de criză, când s-au format „câmpuri de bifurcare a valorilor”, asupra cărora uneori converg straturi valorice multidirecționale, grăbirea unei persoane în căutarea unui punct de referință socio-cultural este inevitabil, ducând adesea la confuzie, devastare și nihilism. Acesta poate fi unul dintre principalele motive pentru apariția agresivității iraționale și a aderării la un model puternic de interacțiune.

CONCLUZIE

În psihologia dezvoltării, se disting diferite tipuri de dezvoltare a personalității - acestea sunt dezvoltarea morală, intelectuală, socială, estetică. Se acordă multă atenție dezvoltării morale, care joacă un rol important în viața unui individ și în viața societății în ansamblu.

Părerile asupra problemei dezvoltării morale ale psihologilor domestici se bazează pe ideea că nu este un proces izolat, ci este inclus organic în dezvoltarea mentală și socială holistică a individului. În același timp, la fiecare etapă de vârstă, acele mecanisme care permit rezolvarea problemelor actuale de dezvoltare personală capătă o importanță deosebită. Cunoașterea și luarea în considerare a caracteristicilor dezvoltării morale la fiecare etapă de vârstă și a specificului nivelurilor de dezvoltare morală va face posibilă organizarea unui sistem de influență direcționată care să asigure atingerea unui nivel înalt de dezvoltare morală a individului, care este deosebit de important în perioada de criză în dezvoltarea societăţii.

BIBLIOGRAFIE

1. Bozhovici L.I. Probleme de formare a personalității. M.: Institutul de Psihologie Practică. Voronezh: NPO „MODEK”, 1997.

2. Bozhovici L. I. Analiza psihologică a condițiilor pentru formarea și structura unei personalități armonioase // Psihologia formării și dezvoltării personalității. M., 1981.

3. Bozhovich L. I., Konnikova T. E. Despre dezvoltarea morală și educația copiilor // Întrebări de psihologie. 1975. nr 2.

4. Drobnitsky O. G. Probleme de moralitate. M., 1977.

5. Druzhinin V.F., Demina L.A. Etica: un curs de prelegeri. M.: Examen, 2005.

6. Zaporozhets A.V. Lucrări psihologice alese: În 2 volume.T. 1. Dezvoltarea psihică a copilului. M.: Pedagogie, 1986.

7. Zaporozhets A. V. Psihologia acțiunii. M.: Institutul Psihologic și Social din Moscova; Voronezh: NPO „MODEK”, 2000.

8. Krech D., Crutchfield R., Livson N. Moralitate, agresiune, dreptate // Psihologia dezvoltării. Cititor / Comp. și editor general: o echipă de autori de la Departamentul de Psihologie a Dezvoltării și Psihologie Diferențială a Universității de Stat din Sankt Petersburg. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

9. Kulagina I. Yu., Kolyutsky V. N. Psihologia vârstei: ciclul de viață complet al dezvoltării umane. M.: Centrul comercial Sphere, 2001.

10. Nikolaichev B. O. Conștient și inconștient în comportamentul moral al unei persoane. M., 1976.

11. Dicționar psihologic și pedagogic pentru cadrele didactice și conducătorii instituțiilor de învățământ. Rostov n/d: Phoenix, 1998.

12. Subbotsky E. V. Studiul dezvoltării morale a unui copil în psihologia străină // Questions of psychology. 1975. nr 6.

13. Subbotsky E. V. Psihologia relațiilor de parteneriat între preșcolari. M.: Editura Universității din Moscova, 1976.

14. Elkonin D. B. Despre problema periodizării dezvoltării mentale în copilărie // Probleme de psihologie. 1971. nr 4.

15. Elkonin D. B. Psihologia copilului. M., 1960.

16. Yakobson S. G. Probleme psihologice ale dezvoltării etice a copiilor. M.: Pedagogie, 1984.

17. Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideology.- În: Review of Child Development Research / Ed. de A. L. Hoffmann, L. W. Hoffman N.Y. 1964, voi. 1.

J. Piaget a identificat 2 etape ale dezvoltării morale umane, în funcție de orientarea la determinarea „bine-rău” pe autoritatea cuiva sau direct asupra unui sistem de norme morale.

etapa 1 - moralitatea constrângerii - caracterizat prin egocentrism (percepția cuiva a punctului de vedere ca fiind singurul corect, incapacitatea de a înțelege punctul de vedere al celuilalt) și supunere față de autoritate. La vârsta de 5 până la 8 ani, copilul este ghidat de opinia adulților atunci când stabilește ceea ce este corect, corect și moral. Conținutul sferei morale constă în interdicții auzite de la adulți, iar regulile care emană de la figurile de autoritate sunt percepute ca neschimbabile și absolute. Pedeapsa este o înțelegere a valorii regulilor venite de la adulți, care urmează încălcării acestora.

etapa a 2-a - moralitatea cooperării– regulile apar în conștiința copiilor ca fiind schimbătoare, dar necesare intern și acceptate voluntar. Scopul pedepsei nu este să se supună unei figuri de autoritate, ci să recunoască necesitatea unor reguli. În această etapă de dezvoltare, copilul poate lua punctul de vedere al altuia (decentrare).

Oamenii aflați în diferite stadii de dezvoltare morală diferă unii de alții prin modul în care evaluează acțiunile care provoacă rău. În prima etapă, copilul evaluează comportamentul unei persoane în funcție de valoarea daunelor cauzate de această persoană (Ioan este vinovat că a spart 6 căni în timp ce și-a ajutat mama). La a 2-a etapă se ține cont de intențiile celui care a produs prejudiciul (David este vinovat că a spart 1 cană în timp ce căra bomboane fără să ceară).

Condiții pentru trecerea de la etapa 1 la a 2-a:

Dezvoltare intelectuala

Experiență de interacțiune socială cu colegii bazată pe principiul egalității

Principalul dezavantaj al acestui model este eterogenitatea componentelor dezvoltării morale în diferite culturi.

Model de dezvoltare morală l. Kohlberg

Reprezentanții diferitelor societăți și culturi nu diferă în ceea ce privește gradul în care acceptă valorile fundamentale. L. Kohlberg a identificat 11 astfel de valori: legi și norme; conştiinţă; capacitatea de a-ți exprima sentimentele; autoritate; drepturi civile; contract, încredere și corectitudine în schimb; pedeapsă și dreptate; valoarea vieții; valoare și drepturi de proprietate; adevăr sau adevăr; dragoste și sex. Astfel, stadiul dezvoltării morale este determinat nu de caracter, ci de stilul de atitudine față de aceste valori.

Conceptul central al modelului este conceptul de dreptate . Principiul dreptății stă la baza soluționării conflictelor morale. Esența justiției este repartizarea drepturilor și responsabilităților, reglementată de conceptele de egalitate și reciprocitate.

Criteriile pentru maturitatea morală și atingerea celui mai înalt nivel de dezvoltare morală sunt atât acceptarea principiilor etice universale, cât și dezvoltarea de către individ a noilor valori morale.

Normele și principiile morale de bază ale unui individ nu sunt norme „externe” învățate automat și nu se dezvoltă ca urmare a experienței pedepsei și recompensei, ci sunt dezvoltate în cursul interacțiunii sociale.

Kohlberg a identificat 3 niveluri de dezvoltare morală :

Lv. - Preconvenționalur.- moralitatea unui act este determinată de măsura în care cutare sau cutare acţiune este satisfăcută cu o nevoie morală (proprie).

etapa 1: orientare spre pedeapsă și supunere (dacă un copil comite o anumită faptă și este pedepsit pentru aceasta, el ajunge la concluzia că acest comportament este rău) principalul motor al comportamentului copilului este frica de pedeapsă.

a 2-a etapa: moral ceea ce îmi satisface nevoile și nevoile celor dragi principalul motor al comportamentului uman este menținerea unui echilibru între mărturie și recompensă.

Lv. - Nivel convențional.– înțelegerea necesității de a respecta o serie de reguli pentru a păstra integritatea societății

Etapa 3: principalul regulator al comportamentului este cerințele unui grup mic (familie, prieteni, colegi)

Etapa 4: o persoană este ghidată de regulile și normele societății în ansamblu.

Lv - Lv post-convențional.- cel mai înalt nivel de dezvoltare morală. O persoană la acest nivel nu se mai ghidează după propriile interese și nu după cerințele grupului social din care aparține, ci după standarde morale impersonale.

Etapa 5: atunci când evaluează ceea ce se întâmplă, o persoană le folosește pe ale lui

un sistem de standarde morale independent de opinia majorităţii.

A 6-a etapă: nu mai este folosit propriul sistem de standarde morale al individului, ci principii etice universale date „de sus” și obligatorii de urmat de toți oamenii.

Dezavantajele metodei dilemei morale a lui Kohlberg sunt că el a efectuat studiul doar pe băieți și bărbați și nu a inclus femei.

Un avocat trebuie să fie la un nivel convențional de dezvoltare pentru a îndeplini cerințele profesionale de bază.

Gândirea piagetiană se dezvoltă cu mult înainte de a deveni verbală. Pe baza cercetărilor efectuate de J. Piaget s-au identificat structuri logice ale gândirii - operații, a căror geneză constituie conținutul etapelor de dezvoltare ale inteligenței copiilor.

Cunoașterea după Piaget nu este suma unităților de informație și nu starea deținerii acesteia de către individ, ci un proces. A ști ceva înseamnă a acționa în conformitate cu cunoștințele existente, fie mental, fie practic. Obiectele acțiunilor cognitive pot fi obiecte reale, imaginile, semnele și simbolurile lor.

Scopul principal al comportamentului sau gândirii umane inteligente este adaptarea la mediu. Piaget numește metodele unor astfel de scheme de adaptare. O schemă este o structură sau o organizare repetată a acțiunilor în situații tipice. Schema poate consta din cele mai simple mișcări sau poate include complexe destul de complexe de abilități motorii, abilități și acțiuni mentale.

Operația este conceptul central al teoriei lui Piaget, explicând procesul de dezvoltare a inteligenței. O operație este înțeleasă ca o acțiune psihică care are o proprietate importantă - reversibilitatea, ceea ce înseamnă că, după ce a efectuat acțiunea corespunzătoare, copilul poate reveni la începutul ei prin efectuarea acțiunii opuse. O operație este o acțiune reversibilă. Majoritatea operațiilor matematice pereche sunt astfel de operații reversibile, efectuate atât înainte, cât și înapoi. Esența dezvoltării intelectuale a unui copil este stăpânirea operațiilor.

Principalele mecanisme prin care un copil trece de la o etapă de dezvoltare la alta sunt asimilarea, acomodarea și echilibrul. Asimilarea este o acțiune cu obiecte noi în conformitate cu abilitățile și abilitățile deja stabilite. Cazarea este dorința de a schimba abilitățile în sine, în conformitate cu condițiile în schimbare. Ca urmare a acomodării în psihic și comportament, dezechilibrul este restabilit, iar discrepanța dintre aptitudinile, abilitățile și condițiile existente pentru efectuarea acțiunii este eliminată. Dezvoltarea cognitivă a copiilor se realizează prin procese de asimilare, acomodare și echilibru. Aceste procese funcționează pe tot parcursul vieții unei persoane.

Când asimilarea domină asupra acomodării, apar rigiditatea gândirii și inflexibilitatea comportamentului. Când acomodarea prevalează asupra asimilării, nu se formează acțiuni și operațiuni mentale adaptative economice stabile, iar comportamentul devine inconsecvent și dezorganizat. Echilibrul dintre aceste procese înseamnă combinarea lor optimă. Atâta timp cât asimilarea și acomodarea sunt într-o stare de echilibru, putem vorbi despre comportament rezonabil; altfel se pierde și își pierde proprietățile intelectuale. Realizarea unui echilibru fundamental între asimilare și acomodare este o sarcină dificilă, iar rezolvarea lui depinde de nivelul de dezvoltare intelectuală a subiectului, de noile probleme cu care se confruntă. Un astfel de echilibru trebuie să existe la toate nivelurile de dezvoltare intelectuală.

J. Piaget a identificat patru etape ale dezvoltării intelectuale a copiilor:

1. stadiul senzoriomotor, de la nașterea unui copil până la 18-24 luni (de la naștere - 1,5-2 ani).

Separarea psihologică a copilului de el însuși de lumea exterioară. Cunoscându-te ca subiect al acțiunii. Începutul controlului volițional al propriului comportament. Înțelegerea stabilității, a constanței obiectelor externe. Conștientizarea faptului că obiectele continuă să existe și să fie în locurile lor chiar și atunci când nu sunt percepute direct prin simțuri.

2. etapa preoperatorie, de la 18-24 la 7 ani.

Până la sfârșitul etapei de dezvoltare senzoriomotorie, copilul, din ființă dependentă de ereditate, devine un subiect capabil de acțiuni simbolice elementare. Principala caracteristică a etapei preoperaționale este începutul utilizării simbolurilor, inclusiv a cuvintelor. Astfel, limbajul este dobândit, obiectele și imaginile lor sunt reprezentate în cuvinte. Copilul le foloseste in primul rand in joc, in procesul de imitatie. În această etapă, îi este încă foarte greu să-și imagineze modul în care alții percep ceea ce el însuși observă și vede. Cu toate acestea, atunci când un copil trebuie să rezolve o problemă corespunzătoare într-o situație specifică, inclusiv relații reale dintre oameni, atunci copiii de aproximativ trei ani se descurcă bine cu aceasta, întâmpinând dificultăți numai în cazul în care principiul soluției găsite trebuie exprimat în o formă abstractă, verbală. Prin urmare, se poate presupune că dificultățile cu care se confruntă copilul în acest caz sunt dificultăți cauzate de dezvoltarea insuficientă a vorbirii. Egocentrismul gândirii se manifestă, exprimat în dificultatea de a lua poziția altei persoane, de a vedea fenomenele și lucrurile prin ochii lui. Copilul clasifică obiectele în funcție de caracteristici individuale, adesea aleatorii.

3. etapa operaţiilor concrete, de la 7 ani la 12 ani.

Are loc raționamentul logic elementar cu privire la obiecte și evenimente. Sunt stăpânite conceptele de conservare a numărului (aproximativ 6 ani), masă (aproximativ 7 ani) și greutatea obiectelor (aproximativ 9 ani). Clasifică obiectele în funcție de caracteristicile esențiale individuale.

În stadiul operațiilor concrete, copilul descoperă capacitatea de a efectua operații flexibile și reversibile efectuate în conformitate cu reguli logice. Copiii care au atins acest nivel de dezvoltare pot da deja explicații logice pentru acțiunile efectuate, sunt capabili să treacă de la un punct de vedere la altul și să devină mai obiectivi în aprecierile lor. Aceștia fac față relativ ușor sarcinilor de conservare (fenomene piagetiene). Copiii ajung la o înțelegere intuitivă a două principii logice importante care sunt exprimate prin relații:

Dacă A=B și B=C, atunci A=C; A+B=B=/=A

O altă caracteristică importantă a acestei etape de dezvoltare intelectuală este capacitatea de a clasifica obiectele în funcție de anumite atribute măsurabile, cum ar fi greutatea sau dimensiunea. În teoria lui J. Piaget, această abilitate se numește seriație. De asemenea, copilul înțelege deja că mulți termeni care exprimă relații: mai mic, mai scund, mai ușor, mai înalt etc., nu caracterizează proprietățile absolute ale obiectelor, adică. asemenea calități care se manifestă în aceste obiecte numai în raport cu alte obiecte.

Copiii de această vârstă sunt capabili să combine obiecte în clase, să distingă subclase de ele, notând cu cuvinte clasele și subclasele distinse. În același timp, copiii sub 12 ani nu pot încă să raționeze folosind concepte abstracte sau să se bazeze în raționamentul lor pe presupuneri sau evenimente imaginare.

4.etapa operațiunilor formale, după 12 ani.

În stadiul operațiunilor formale, care, începând de la vârsta de 12 ani, continuă pe parcursul vieții unei persoane, individul asimilează concepte reale, dă dovadă de flexibilitate în gândire și demonstrează reversibilitatea operațiilor și raționamentului mental. O trăsătură caracteristică a acestei etape este capacitatea de a raționa folosind concepte abstracte reale. O altă caracteristică semnificativă a acestei etape de dezvoltare este căutarea sistematică a soluțiilor la probleme, în care diferite opțiuni de soluție sunt testate în mod constant, eficiența fiecărei opțiuni este evaluată și cântărită. Există anumite diferențe individuale în viteza cu care copiii trec prin aceste etape, astfel încât limitele de vârstă ale etapelor sunt determinate aproximativ.

Pentru a înțelege mai bine unele dintre procesele care au loc în timpul dezvoltării cognitive, este important să examinăm mai întâi câteva idei și concepte importante introduse de Piaget. Mai jos sunt câțiva dintre factorii care influențează învățarea și dezvoltarea copiilor.

• Diagrama de acțiune. Acest concept descrie atât acțiunile mentale, cât și cele fizice asociate cu înțelegerea și învățarea despre lumea din jurul nostru. Schemele sunt categorii de cunoștințe care ne ajută să interpretăm și să înțelegem lumea. Din punctul de vedere al lui Piaget, schema include atât cunoștințele în sine, cât și procesul de obținere a acesteia. Odată ce copilul are experiențe noi, noile informații sunt folosite pentru a schimba, completa sau înlocui schema preexistentă. Pentru a ilustra acest concept cu un exemplu, ne putem imagina un copil care are o diagramă despre un anumit tip de animal - un câine, de exemplu. Dacă până acum singura experiență a copilului a fost cunoașterea câinilor mici, atunci el poate crede că absolut toate animalele mici, blănoase, cu patru picioare, se numesc câini. Acum să presupunem că un copil întâlnește un câine foarte mare. Copilul va percepe această nouă informație încorporând-o într-o schemă deja existentă.
• Asimilare. Procesul de încorporare a informațiilor noi în schemele preexistente este cunoscut sub numele de asimilare. Acest proces este oarecum subiectiv în natură, deoarece noi, de regulă, încercăm să schimbăm ușor experiența sau informația nouă primită pentru a o potrivi în credințele deja formate. Percepția copilului asupra câinelui din exemplul de mai sus și, de fapt, definirea acestuia ca „câine” este un exemplu de asimilare a animalului cu schema câinelui a copilului.
• Cazare. Adaptarea presupune, de asemenea, schimbarea sau înlocuirea schemelor existente în lumina noilor informații – adică un proces cunoscut sub numele de acomodare. Ea implică însăși schimbarea tiparelor sau ideilor existente ca urmare a apariției unor noi informații sau noi impresii. În timpul acestui proces, pot fi dezvoltate scheme complet noi.
• Balansare. Piaget credea că toți copiii încearcă să găsească un echilibru între asimilare și acomodare - acest lucru se realizează tocmai printr-un mecanism numit echilibrare de către Piaget. Pe măsură ce progresăm prin etapele dezvoltării cognitive, este important să menținem un echilibru între aplicarea cunoștințelor preformate (adică, asimilarea) și schimbarea comportamentului ca răspuns la informații noi (acomodare). Echilibrarea ajută la explicarea modului în care copiii sunt capabili să treacă de la o etapă de gândire la alta.
• 8. Formarea morală a personalității, tipare de bază

O contribuție semnificativă la studiul dezvoltării morale a copiilor a avut-o L. Kohlberg, care a dezvoltat o abordare cognitiv-evoluționară a dezvoltării morale a copiilor. Sistemul lui Kohlberg identifică șase etape evolutive, grupate în trei niveluri morale:

Nivelul 1. Moralitate preconvențională:

Etapa 1: Pedeapsa și orientarea spre ascultare.

Etapa 2. Hedonismul definitoriu naiv, adică concentrarea pe obținerea plăcerii.

Nivelul 2. Moralitate convențională:

Etapa 3. Moralitatea menținerii unor relații bune.

Nivelul 3. Moralitatea post-convențională a principiilor morale înalte:

Etapa 5. Contractul social de orientare morală.

Etapa 6. Moralitatea principiilor individuale de conștiință.

Teoria lui L. Kohlberg a fost dezvoltată în continuare în lucrările lui M. Blatt, care a exprimat ideea că, dacă copiii sunt introduși sistematic în zona judecăților pe teme morale la un nivel mai înalt decât al lor, ei devin treptat impregnați de atractivitate. a acestor judecăți, care devine un stimulent pentru dezvoltarea următorului nivel al conștiinței lor morale.

L. Kohlberg și adepții săi au făcut o serie de concluzii importante cu privire la dezvoltarea morală a copiilor.

1. Dezvoltarea judecăților morale ale copiilor poate fi influențată de adulți, inclusiv de profesori. Mișcarea de la o etapă la alta, una superioară, are loc în mod natural pe parcursul mai multor ani, dar acest proces poate fi accelerat.

2. În condiții favorabile, dezvoltarea morală a copiilor devine ireversibilă, adică degradarea morală devine imposibilă.

3. Creșterea morală efectivă a copiilor este asigurată de o serie de circumstanțe: prezența unor situații de alegere morală, schimbarea rolurilor sociale, utilizarea în practică a cunoștințelor morale și etice dobândite și a convingerilor morale Slepukhina G.V. Problema dezvoltării morale a individului în psihologia internă și străină // „Istoria gândirii psihologice interne și mondiale: înțelegerea trecutului, înțelegerea prezentului, prevederea viitorului: Actele conferinței internaționale de istoria psihologiei „IV întâlniri de la Moscova ”, 26-29 iunie 2006.” / Reprezentant. ed. A.L. Zhuravlev, V.A. Koltsova, Yu.N. Oleinik. M.: Editura „Institutul de Psihologie RAS”, 2006. P. 310. .

Când se analizează problema dezvoltării morale a individului, opiniile psihologilor domestici prezintă un interes deosebit.

L.S. Vygotsky susține că rezultatul dezvoltării morale, chiar înainte de a începe, există în mediul social înconjurător sub forma unei forme ideale. În conformitate cu aceasta, mediul social este înțeles nu numai ca o condiție pentru dezvoltarea morală a individului, ci și ca sursă, iar dezvoltarea morală în sine se realizează în procesul de asimilare a acestor modele. Ea presupune asimilarea consecventă a tiparelor prezentate în normele morale, principii, idealuri, tradiții, în comportamentul adecvat al anumitor persoane, în calitățile acestora, în caracterele operelor literare etc.

O bază teoretică importantă pentru dezvoltarea aspectelor psihologice ale dezvoltării morale a individului este teoria relațiilor de V.M. Miasishcheva. Conform acestei teorii, o persoană inclusă în sistemul de relații sociale, obiectivate sub forma unor relații cu natura, proprietatea socială și personală, oamenii și munca care predomină în mediul său, le asimilează treptat și devin relațiile proprii ale persoanei. la realitatea cu care interacţionează.

Având în vedere problema formării morale a personalității, L.I. Bozovic demonstrează că nu este un proces izolat, ci este asociat cu dezvoltarea socială și mentală. Potrivit autorului, există două puncte de vedere asupra procesului de formare a normelor morale de comportament, care este înțeles, în primul rând, ca rezultat al internalizării formelor de gândire și comportament date din exterior și al transformării lor în procese mentale interne; în al doilea rând, ca o transformare consistentă (naturală) a unor forme calitativ unice de dezvoltare morală în altele, mai perfecte.

Astfel, opiniile asupra problemei dezvoltării morale atât ale psihologilor străini, cât și ale celor autohtoni se bazează pe ideea că nu este un proces izolat, ci este inclus organic în dezvoltarea mentală și socială holistică a individului. În același timp, la fiecare etapă de vârstă, acele mecanisme care permit rezolvarea problemelor actuale de dezvoltare personală capătă o importanță deosebită. Cunoașterea și luarea în considerare a caracteristicilor dezvoltării morale la fiecare etapă de vârstă și a specificului nivelurilor de dezvoltare morală vor face posibilă organizarea unui sistem de influență direcționată care să asigure atingerea unui nivel înalt de dezvoltare morală a individului.

1 Locul copilăriei în dezvoltarea personalității

Dacă în raport cu dezvoltarea proceselor cognitive s-ar putea spune că copilăria este decisivă în formarea lor, atunci acest lucru este și mai adevărat în legătură cu dezvoltarea personalității. Aproape toate proprietățile de bază și calitățile personale ale unei persoane se dezvoltă în copilărie, cu excepția celor care sunt dobândite odată cu acumularea experienței de viață și nu pot apărea înainte ca persoana să atingă o anumită vârstă. În copilărie se dezvoltă principalele trăsături motivaționale, instrumentale și stilistice ale personalității Nemov R.S. Psihologie. Manual. - M.: Vlados, 2001. P. 342. .

Putem distinge mai multe perioade de formare morală a personalității în copilărie.

1. Copilăria și copilăria timpurie. Deoarece comportamentul involuntar domină în comportamentul sugarului, iar alegerea morală conștientă nu este reprezentată nici măcar într-o formă rudimentară, etapa luată în considerare este caracterizată ca un timp de dezvoltare premorală. În această perioadă, copilul dobândește pregătirea pentru un răspuns adecvat (întâi senzorial, apoi verbal generalizat) la cele mai simple influențe reglatoare externe.

Prin practica „comportamentală” organizată rațional, copilul este pregătit pentru trecerea la următoarea etapă fundamental nouă a dezvoltării sale spirituale, care se caracterizează în general prin formarea la copii a unei pregătiri inițiale de a voluntar, pe baza unei conștientizări elementare. a sensului cerințelor morale, să le subordoneze comportamentul, să pună „trebuie” deasupra „vreu”, iar lipsa de conștientizare a acțiunilor morale a copilului în acest stadiu de dezvoltare se datorează în principal faptului că sunt ghidați nu de propriile sale convingeri, ci de ideile morale asimilate necritic ale celor din jur.

În copilăria timpurie se formează originile dezvoltării morale a copiilor, când, pe fondul activității direct motivate, apar pentru prima dată mugurii comportamentului voluntar direcționat pozitiv.

Copilăria timpurie este cea mai importantă etapă în dezvoltarea personalității copilului. În această perioadă copilul începe să stăpânească lumea din jurul său, învață să interacționeze cu copiii și trece prin primele etape ale dezvoltării sale morale Shamukhametova E.S. Pe tema dezvoltării morale a personalității unui preșcolar // Jurnalul „Psihologia noastră”, 2009, nr. 5. P. 16..

Etapa inițială de dezvoltare morală a individului este caracterizată de stăpânirea superficială a mecanismelor externe de reglare morală. Copilul, ghidat de sancțiuni externe, nu se adâncește imediat în dezvoltarea cerințelor morale. Autoreglementarea în această etapă este slab dezvoltată.

2) A doua perioadă este vârsta școlară junior. Limitele vârstei de școală primară, care coincid cu perioada de studii în școala primară, sunt stabilite în prezent de la 6-7 la 9-10 ani.

La vârsta școlii primare, în perioada dezvoltării morale efective a copiilor, sfera lor morală suferă noi modificări. Jocul ca activitate principală a unui preșcolar este acum înlocuit de îndeplinirea zilnică de către copil a diferitelor îndatoriri școlare, ceea ce creează cele mai favorabile condiții pentru aprofundarea conștiinței și sentimentelor sale morale, întărirea voinței sale morale. Motivația involuntară dominantă a comportamentului la un preșcolar cedează în condiții noi primatului motivației voluntare, orientate social.

Activitatea educațională devine principala activitate la vârsta școlii primare. Ea determină cele mai importante schimbări care apar în dezvoltarea psihicului copiilor la această etapă de vârstă. În cadrul activităților educaționale se formează noi formațiuni psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea elevilor de școală primară și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la următoarea etapă de vârstă.

Dezvoltarea personalității unui elev de școală primară depinde de performanța școlară și de evaluarea copilului de către adulți. Un copil la această vârstă este foarte susceptibil la influența externă. Datorită acesteia, el absoarbe cunoștințele, atât intelectuale, cât și morale.

Anumite idealuri morale și modele de comportament sunt stabilite în mintea copilului. Copilul începe să înțeleagă valoarea și necesitatea lor. Dar pentru ca dezvoltarea personalității copilului să fie cât mai productivă, este importantă atenția și evaluarea unui adult. Atitudinea emoțional-evaluative a unui adult față de acțiunile copilului determină dezvoltarea sentimentelor sale morale, atitudinea individuală responsabilă față de regulile cu care se familiarizează în viață.

În același timp, chiar și cel mai înalt nivel de dezvoltare morală a unui elev de școală primară are propriile sale restricții de vârstă. La această vârstă, copiii nu sunt încă capabili să-și dezvolte pe deplin propriile convingeri morale. În timp ce stăpânește cutare sau cutare cerință morală, elevul mai tânăr se bazează în continuare pe autoritatea profesorilor, a părinților și a elevilor mai mari. Lipsa relativă de independență a gândirii morale și sugestibilitatea mai mare a școlarului mai mic determină susceptibilitatea lui ușoară atât la influențele pozitive, cât și la cele rele.

2.2 Dezvoltarea morală a personalității unui adolescent

Următoarea etapă acoperă adolescența - este prezentată ca o etapă a inițiativei morale a elevului, care este înțeleasă ca subordonarea complet conștientă și voluntară a comportamentului său față de principiile morale.

Perioada adolescenței diferă de școala primară prin aceea că în acești ani adolescenții își formează propriile opinii și convingeri morale.

În perioada de tranziție, apar schimbări dramatice în motivație: motivele asociate cu viziunea asupra lumii în curs de dezvoltare și planurile pentru viața viitoare ies în prim-plan. Structura motivelor se caracterizează prin prezența unui anumit sistem de tendințe motivaționale subordonate bazate pe motive semnificative din punct de vedere social care au devenit valoroase pentru individ. Motivele apar dintr-un scop stabilit în mod conștient și o intenție acceptată în mod conștient. În sfera motivațională se află principala nouă formație a adolescenței.

Începutul adolescenței se caracterizează printr-o schimbare calitativă în dezvoltarea conștiinței de sine: adolescentul începe să formeze poziția unui adult, apariția căruia înseamnă că a intrat deja subiectiv în noi relații cu lumea înconjurătoare a adulților, cu lumea valorilor lor. Adolescentul își însușește activ aceste valori, ele constituie noul conținut al conștiinței sale, ele există ca scopuri și motive de comportament și activitate, ca cerințe pentru sine și pentru ceilalți, ca criterii de evaluare și stima de sine Mukhina V. S. Psihologia dezvoltării: fenomenologia dezvoltării , copilărie, adolescență: un manual pentru herghelie. universități - Ed. a IV-a, stereotip. - M.: Centrul editorial „Academia”, 1999. P. 218..

Adolescentul dezvoltă gândirea conceptuală. El are acces la o înțelegere a conexiunilor dintre un act specific și trăsăturile de personalitate și, pe baza acestuia, apare nevoia de auto-îmbunătățire.

Dându-și seama de puterea mentală și fizică crescută, adolescenții luptă pentru independență și maturitate. Nivelul crescut de conștiință morală le permite să înlocuiască asimilarea necritică a normelor comportamentale, caracteristică preșcolarilor și copiilor din prima copilărie, cu una critică, iar cerințele morale individuale conștiente și acceptate intern devin convingerile sale.

Moralitatea unui adolescent în formele sale dezvoltate este calitativ foarte apropiată de moralitatea unui adult, dar are totuși o serie de diferențe, principala dintre ele fiind fragmentarea convingerii morale a adolescentului, ceea ce determină selectivitatea inițiativei sale morale. .

Dar, în ciuda dezvoltării atitudinilor morale și a voinței unui adolescent, el păstrează totuși trăsăturile unei ființe care se lasă purtată, foarte impresionabilă și, în anumite condiții, înclinată să cadă relativ ușor sub influența altora și să-și schimbe idealurile morale și aspiratii.

În dezvoltarea morală a adolescenților, există o contradicție între asimilarea necritică a normelor morale de grup și dorința de a discuta reguli simple; un anumit maximalism al cerințelor; o schimbare în evaluarea unui act individual asupra persoanei în ansamblu.

După cum au arătat cercetările lui J. Piaget, în perioada cuprinsă între 12 și 13 ani, dezvoltarea morală a unui individ capătă un nou sens, atunci când valorile și idealurile care depășesc viața lui specifică devin semnificative (justiție socială, libertate, prietenie). , dragoste, sinceritate - toate aceste concepte pentru adolescenți sunt încărcate emoțional, semnificative personal) Karelina I.O. Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării: prelegeri. Tutorial. - M.: Gardariki, 2009. P. 165. .

În timpul adolescenței apar și prind contur credințe morale, care devin motive specifice comportamentului și activităților unui adolescent. Convingerea își găsește expresia în experiența de viață mai largă a elevului, analizată și generalizată din punctul de vedere al normelor morale. Comunicarea intimă și personală cu semenii este de o importanță decisivă pentru dezvoltarea morală a unui adolescent: adolescentul stăpânește normele relațiilor dintre adulți, își dezvoltă propriile convingeri, începe să se evalueze pe sine și pe o altă persoană din noi poziții de adult.

Se formează o viziune morală asupra lumii, sub influența căreia motivele morale încep să ocupe un loc de frunte în sistemul motivațiilor. Stabilirea unei astfel de ierarhii duce la stabilizarea calităților personalității, la formarea unei poziții morale.Mukhina V. S. Psihologia dezvoltării: fenomenologia dezvoltării, copilăriei, adolescenței: manual pentru elevi. universități - Ed. a IV-a, stereotip. - M.: Centrul editorial „Academia”, 1999. P. 225..

2.3 Formarea personalității în tinerețea timpurie

Perioada de tinerețe a formării morale a unei persoane, sfera sa morală, își pierde treptat trăsăturile „copilăriei”, dobândind calitățile de bază caracteristice unui adult extrem de moral.

În tinerețe, o persoană este deja capabilă să aibă o înțelegere științifică clară a moralității, adevărul sau falsitatea diferitelor norme morale. Toate acestea determină perioada adolescenței la depășirea fragmentării, la creșterea autonomiei convingerilor morale și a comportamentului moral al individului care le reflectă.

În tinerețe, critica etică care apare chiar și în adolescență se intensifică brusc, permițând cuiva să accepte foarte puțin credință. La această vârstă, este nevoie de o reevaluare critică și de regândire a ceea ce odată a fost perceput fără gânduri.

Astfel, activitatea de amator fragmentară în sfera moralității, inerentă adolescenței, în adolescență este înlocuită de activitatea amatorească atotcuprinzătoare, care permite ca întreaga perioadă de tineret de dezvoltare morală a individului să fie definită ca o perioadă de activitate morală globală de amator.

Trebuie remarcat faptul că îmbunătățirea morală a unei persoane care a atins nivelul standard de moralitate în adolescență poate continua pe tot parcursul vieții. Dar, de-a lungul anilor, nu apar formațiuni fundamental noi în sfera morală a acestei persoane, ci are loc doar întărirea, dezvoltarea și îmbunătățirea celor care au apărut mai devreme. În termeni sociali, modelul moral al băieților și fetelor reprezintă nivelul moral de la care o persoană care a urcat la el poate fi recunoscută ca fiind extrem de morală, fără a se ține cont de vârstă.

În tinerețe, o persoană se confruntă cu problema alegerii valorilor vieții. Tineretul se străduiește să formeze o poziție internă în raport cu ea însăși („Cine sunt eu?”, „Ce ar trebui să fiu?”), în raport cu ceilalți oameni, precum și cu valorile morale.

Problemele morale și etice atrag atenția băieților și fetelor în legătură cu începutul timpului iubirii, stabilirea unor relații intime cu persoane de sex opus. Căutările lor legate de alegerea morală la această vârstă depășesc de obicei cercul comunicării directe.

Dacă pentru copiii de vârstă școlară primară sursa punerii și soluționării problemelor morale o reprezintă adulții semnificativi - profesorii și părinții, dacă adolescenții, în plus, își caută influența în rândul colegilor, atunci băieții și fetele, în căutarea unor reguli pentru a răspunde la aceleași întrebări , apelați la surse care sunt de obicei folosite de adulți. Astfel de surse includ relații umane reale, diverse și complexe, literatura științifică și populară, literatura de ficțiune și jurnalistică, opere de artă, tipărite și televiziune.

Printre acele probleme morale care au îngrijorat și continuă să îngrijoreze tinerii de mii de ani se numără problemele binelui și răului, dreptății și fărădelegea, decența și lipsa de scrupule și multe altele. Acestea acoperă o serie de probleme morale, a căror corectitudine depășește relațiile interpersonale personale sau intime și afectează existența umană.Nemov R.S. Psihologie. Manual. - M.: Vlados, 2001. P. 381..

Trebuie remarcat faptul că în zilele noastre băieții și fetele au o viziune mai deschisă, imparțială și îndrăzneață asupra lumii, inclusiv formularea și soluționarea multor probleme de natură morală și etică. Părerile lor despre dreptate, onestitate și decență se schimbă. Mulți în tinerețe sunt caracterizați prin categoric și simplitate, o negare demonstrativă a axiomelor morale, chiar până la scepticismul moral - toate acestea sunt o reflectare a propriei căutări morale, dorința de a regândi critic „adevărurile elementare”. Și totuși, până la sfârșitul școlii, majoritatea băieților și fetelor sunt practic oameni formați din punct de vedere moral, care posedă o moralitate matură și destul de stabilă.

Pagina curentă: 7 (cartea are 69 de pagini în total) [pasaj de lectură disponibil: 46 de pagini]

Erikson subliniază că, deși crizele de identitate sunt cele mai pronunțate în timpul adolescenței, redefinirea identității de sine poate apărea și în alte perioade ale vieții: de exemplu, când tinerii părăsesc casa părintească, se căsătoresc, devin părinți, divorțează sau își schimbă profesiile. Cu cât un individ depășește cu mai mult succes prima criză de identitate în adolescență, cu atât este mai ușor să facă față unor experiențe similare în viitor (Erikson, 1959).

Vom discuta în detaliu munca lui Erikson privind identitatea în capitolul 8.

Adolescența din perspectiva psihologiei cognitive

Activitatea cognitivă este actul sau procesul de cunoaștere. Este o activitate mentală sau gândire implicată în procesul de înțelegere.

Teoriile cognitive sunt discutate aici (după teorii care se bazează mai mult pe cunoștințele biologice) deoarece abilitățile avansate de gândire depind parțial de dezvoltarea fiziologică a creierului (nimeni nu crede că un copil de șase luni poate fi învățat să joace șah).

INTERESANT DE ȘTIUT…

Care este, potrivit majorității psihologilor, sarcina cea mai importantă a adolescenței??

Majoritatea psihologilor cred că formarea identității ego-ului este cea mai importantă sarcină a adolescenței.

Jean Piaget, care și-a început cariera ca biolog de teren, a rămas fidel preferințelor biologice în opiniile sale. El este adesea numit psiholog organismist, adică credea că dezvoltarea cognitivă este influențată atât de maturizarea structurilor creierului, cât și de experiența personală. Lucrarea lui Robert Selman are o bază mai puțin biologică, deși teoria lui etape se bazează pe creșterea abilităților cognitive care are loc pe măsură ce creierul se maturizează și experiențele câștigă. Lev Vygotsky, ultimul teoretician cognitiv pe care îl considerăm, este renumit pentru că a subliniat rolul determinant al mediului în dezvoltarea cognitivă.

Jean Piaget:adaptare și echilibru

Jean Paul Piaget (J. Piaget, 1896–1980) a fost un psiholog elvețian care a fost interesat de dezvoltarea abilităților cognitive umane.

Piaget, ca nimeni altul înainte de el, a schimbat ideile și înțelegerea oamenilor despre capacitățile cognitive ale copiilor. Piaget a arătat că de la naștere abilitățile intelectuale ale unui individ se dezvoltă continuu și acest proces de dezvoltare nu se oprește niciodată (Beilin, 1992).

Piaget și-a început activitatea științifică în laboratorul parizian al lui Alfred Binet, unde au fost puse metode moderne de testare a inteligenței. Piaget nu a fost de acord cu teza lui Binet că abilitățile intelectuale sunt înnăscute și fixe și a început să studieze procesele mentale de ordin superior (Piaget și Inhelder, 1969). El era mult mai interesat de modul în care copiii ajungeau la concluzii decât de dacă răspunsurile lor la întrebări erau corecte. În loc să acorde puncte pentru răspunsurile corecte sau incorecte, Piaget a încercat să surprindă logica internă din spatele acestor răspunsuri. Pe baza observațiilor neobosite ale propriilor copii și ale altora, el a început să-și construiască teoria dezvoltării cognitive (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Piaget a învățat că dezvoltarea cognitivă are loc ca urmare a influenței combinate a condițiilor educaționale și a maturizării creierului și a sistemului nervos. Piaget a folosit cinci termeni pentru a descrie dinamica dezvoltării. Sistem se referea la modelele de gândire sau structurile mentale subiacente pe care oamenii le folosesc atunci când interacționează cu mediul lor. De exemplu, un copil vede un obiect pe care vrea să-l primească și întinde mâna să-l apuce. El formează o schemă necesară în această situație. Formând noi modele și legându-le între ele, copiii învață să se adapteze la mediul în care trăiesc.

Adaptare() – includerea și adaptarea la informații noi, promovând înțelegerea.

Cazare(în teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget) – adaptarea la informații noi prin crearea de noi structuri care le înlocuiesc pe cele vechi.

Asimilare(în teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget) - includerea unui element de informație din mediu în structuri mentale preexistente.

Cunoașterea(cunoașterea) este actul sau procesul de dobândire a cunoștințelor.

Operații mentale– principii explicative abstracte care permit copilului să gândească logic.

Vârsta adultă în curs de dezvoltare- etapa vieții care începe după vârsta de douăzeci de ani, între adolescență și finalul maturității.

Psiholog organicist este un psiholog care consideră că atât maturizarea creierului, cât și influențele mediului sunt necesare pentru dezvoltarea cognitivă.

Moratoriu psihosocial– o perioadă sancționată social între copilărie și maturitate în care un individ are posibilitatea de a experimenta pentru a-și găsi o identitate și un rol acceptabil din punct de vedere social.

Echilibru(în teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget) – o stare de echilibru între scheme și cazare.

Sistem(în teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget) – model inițial de gândire; structuri mentale folosite de oameni atunci când interacționează cu mediul.

Adaptare- aceasta este includerea și adaptarea la informații noi, contribuind la înțelegerea lumii din jurul copilului. Adaptarea are loc prin asimilare și acomodare. Asimilareînseamnă stăpânirea de noi informații prin integrarea lor în structuri mentale preexistente atunci când sosesc noi stimuli din mediu. Cazare include adaptarea la informații noi prin crearea de noi scheme care să le înlocuiască pe cele vechi.

De exemplu, cocker spaniel auriu preferat al unui copil poate da naștere unor cățeluși mici și negri. Copilul învață că un cocker spaniel poate fi negru și auriu (asimilare). Iar dacă copilul dorește să-i îmbrățișeze pe noii căței, atunci unul dintre ei îl va mușca (ceva ce mama lor nu face niciodată) și atunci el (ea) va afla că unii câini mușcă și alții nu (cazare).

Echilibru presupune realizarea unui echilibru între asimilare şi acomodare. Aceasta este o stare confortabilă, deoarece înseamnă că realitatea cu care se confruntă copilul se potrivește cu ceea ce a fost învățat. Lipsa de echilibru apare atunci când apare disonanța între realitate și înțelegerea ei, când este necesară o adaptare ulterioară. Copilul rezolvă acest conflict dezvoltând noi moduri de gândire, astfel încât înțelegerea sa să se potrivească cu fenomenele pe care le observă. Dorința de a atinge echilibrul motivează și propulsează copilul pe măsură ce trece prin etapele dezvoltării cognitive. Piaget a identificat următoarele patru etape ale dezvoltării cognitive.

Stadiul senzoriomotor (de la naștere până la 2 ani)

În timpul etapei senzoriomotorii, copiii învață să coordoneze acțiunile motorii fizice cu senzațiile senzoriale. Cu ajutorul atingerii, auzului, vederii, gustului și mirosului, bebelușul intră în contact cu obiecte care au diverse proprietăți. În cele din urmă, învață să ajungă la minge, să apuce obiecte cu mâinile și să-și miște capul și ochii pentru a urmări un obiect în mișcare.

Etapa preoperațională (de la 2 la 7 ani)

În timpul etapei preoperaționale, copiii dobândesc limbajul și învață să folosească simboluri, cum ar fi hărți, pentru a reprezenta lumea din jurul lor. Copiii cu gândire pre-operațională pot comunica cu lumea simbolic, dar încă nu pot gândi logic. De aceea Piaget a numit această etapă „etapa pre-operațională a gândirii”.

Etapa operațiunilor de beton (7 până la 11 ani)

În această etapă, copiii au o anumită capacitate de a raționa logic, dar aceasta se aplică doar lucrurilor care sunt percepute direct de către copii în momentul raționării. Ei înțeleg intuitiv o serie de operatii mentale, conţinând principii logice. De exemplu, ei înțeleg că două pahare pot conține aceeași cantitate de apă, chiar dacă au forme diferite, deoarece unul este mai înalt. compensate pentru ca este mai subtire. Ei știu, de asemenea, că obiectele pot aparține mai mult de o categorie - o femeie poate fi atât mamă, cât și profesor și, de asemenea, că unele categorii le includ pe altele. Copiii nu mai sunt la fel de ușor păcăliți ca înainte.

Etapa operațiunilor formale (după 11 ani)

În această etapă, adolescentul trece dincolo de experiențele concrete, direct reprezentate și începe să gândească mai logic, folosind termeni abstracti. Este capabil să folosească introspecția, adică este capabil să-și analizeze gândurile. Poate folosi raționamentul logic formal pentru a rezolva probleme și a trage concluzii. El începe să folosească gândirea inductivă, generalizând o serie de fapte și construind o teorie pe baza acestora. De asemenea, stăpânește gândirea deductivă, care este folosită pentru a confirma și testa științific pozițiile teoretice. El poate opera cu simboluri algebrice și poate folosi limbajul metaforelor, adică înlocuirea simbolurilor cu alte simboluri. Se poate gândi nu numai la ceea ce este, ci și la ceea ce ar putea fi, proiectându-se în viitor și făcând planuri pentru acesta.

Despre etapele dezvoltării cognitive ale lui Piaget vom vorbi mai multe în capitolul 6.

Robert Selman:cunoașterea socială

Cogniția socială este capacitatea de a înțelege relațiile sociale. Aceasta este capacitatea de a înțelege pe ceilalți oameni, emoțiile, gândurile, intențiile, comportamentul social și punctele de vedere generale ale acestora. Toate relațiile umane se bazează pe cunoașterea socială. Înțelegerea și înțelegerea altor oameni necesită să-ți imaginezi ceea ce gândesc și simt ei (Feldman și Ruble, 1988; Gnepp și Chilamkurti, 1988).

Capacitatea pentru o astfel de înțelegere se dezvoltă lent, așa că se pune întrebarea dacă metodele de obținere a cunoștințelor sociale și subiectului sunt similare. Fără îndoială că ambele tipuri de cunoștințe sunt dobândite prin încercare și eroare, prin observații, cercetări, experiență empirică și descoperiri. Dar procesul de dobândire a cunoștințelor sociale este mai dificil. Cunoștințele subiectului sunt obiective și bazate pe fapte. Cele sociale pot fi condiționate și determinate de o situație socială specifică, precum și de atitudini și așteptări sociale, culturale sau chiar subculturale. Deoarece legile sociale sunt mai puțin uniforme, mai puțin specifice și mai dependente de situație decât fenomenele obiective, ele sunt mai greu de prezis și de înțeles.

Care este relația dintre capacitatea cognitivă generală și abilitățile de rezolvare a problemelor sociale? O persoană care este genială în rezolvarea problemelor intelectuale nu are neapărat aceeași capacitate de a rezolva problemele sociale. Rezolvarea problemelor sociale poate fi învățată sau predată fără a implica abilități intelectuale generale. Selman concluzionează: „Dezvoltarea înțelegerii sociale, a raționamentului și a raționamentului, adică a cunoașterii sociale, are loc separat de dezvoltarea cunoașterii nonsociale, deși aceste tipuri de cunoaștere nu pot fi considerate complet independente unele de altele” (Selman, 1980).

Unul dintre cele mai utile modele de cunoaștere socială este cel al lui Robert Selman (1942), care a dezvoltat teoria asumării rolului social (Figura 2.2). Acceptând un rol social, Selman a înțeles dezvoltarea capacității de a se trata pe sine și pe ceilalți ca subiecți, de a răspunde atât la acțiunile celorlalți, cât și la ale proprie și de a-și privi comportamentul din punctul de vedere al altor persoane. Selman a identificat următoarele cinci etape de dezvoltare:

Stadiul 0. Etapa egocentrismului nediferențiat(de la nastere pana la 6 ani). Până la vârsta de aproximativ 6 ani, copiii nu pot trasa o linie clară între propria interpretare a unei situații sociale și punctul de vedere al altei persoane și nu înțeleg că percepția lor poate fi incorectă. Când sunt întrebați despre sentimentele altei persoane în orice situație, ei descriu al lor propriile sentimente.

Orez. 2.2. Cele cinci etape ale acceptării rolurilor sociale ale lui Selman. Din: Muuss (1995). R. 249, 251, 254, 256, 258

Etapa 1. Etapă diferențială, stadiu din punct de vedere subiectiv sau stadiu social-informațional(de la 6 la 8 ani). Copilul devine conștient de faptul că alții pot avea opinii diferite asupra unei situații sociale, dar nu înțelege încă bine motivele apariției unor puncte de vedere diferite (LeMare și Rubin, 1987). Copilul crede că dacă alți oameni ar avea aceleași informații ca și el, ar experimenta aceleași sentimente ca și el. Cu toate acestea, începe să distingă comportamentul intenționat de cel neintenționat și să evalueze motivele acțiunilor (Miller și Aloise, 1989). El este capabil să interpreteze intențiile, sentimentele și gândurile altora, dar nu înțelege că cei din afară își pot ascunde adevăratele sentimente și își bazează concluziile pe fenomene observate care ar putea să nu corespundă adevărului.

Etapa 2. Etapa gândirii auto-reflexive sau punct de vedere reciproc(de la 8 la 10 ani). Copilul înțelege ce crede o persoană despre el. Astfel, principala diferență dintre a doua etapă și prima este apariția capacității de a se distanța mental de sine și de a accepta punctul de vedere al altuia. În această etapă individul poate face inferențe despre pozițiile altor persoane; poate analiza propriul comportament și motivele acestuia din punctul de vedere al altei persoane.

Zona de dezvoltare proxima – nivelul de învățare în care elevul (copilul) lucrează pentru a rezolva o problemă împreună cu o predare (partener mai dezvoltat).

Acceptarea unui rol social(în teoria cogniției sociale a lui Selman) - o succesiune de roluri sociale acceptate de un individ, care reflectă ideile sale despre sine, reacțiile față de ceilalți și capacitatea de a accepta punctul de vedere al altcuiva.

Cogniția socială(în teoria cogniției sociale a lui Selman) - capacitatea de a înțelege relațiile sociale, precum și emoțiile, gândurile, intențiile, comportamentul și punctul de vedere al altor persoane.

Odată cu apariția acestei abilități vine conștientizarea că, într-un sens absolut, niciun punct de vedere individual nu poate fi considerat corect sau adevărat.

Cu alte cuvinte, punctul de vedere al altei persoane poate fi la fel de valid ca și al tău. Cu toate acestea, capacitatea de dezvoltare de a-și asuma roluri reciproce în această etapă este doar bidirecțională; rolurile sunt asumate secvenţial mai degrabă decât simultan. În timpul preadolescenței, copilul gândește într-un cadru de referință de două persoane – „eu cred – tu gândești” – și nu poate accepta un punct de vedere mai general la persoana a treia (Muuss, 1988b).

Etapa 3. Etapa la persoana a treia sau punct de vedere comun(de la 10 la 12 ani). În această etapă, copilul poate fi conștient de propriul punct de vedere, punctul de vedere al partenerului său și poate face presupuneri despre punctul de vedere al unui terț neutru. Se poate vedea atât în ​​rolul unui obiect, cât și în rolul unui subiect, observându-se dintr-un al treilea punct de vedere. El poate înțelege și un punct de vedere și mai generalizat, care apare în percepția membrului „mediu” al grupului. Prietenia nu mai este văzută ca o sursă de plăcere reciprocă, ci ca o serie de interacțiuni care au loc pe o perioadă lungă de timp. Baza conflictelor pare să fie diferențele dintre caracteristicile personale ale participanților lor (Muuss, 1982).

Etapa 4. Etapa aprofundată și din punct de vedere public(de la tinerețe până la maturitate). Ideile unui adolescent despre oameni sunt caracterizate de două trăsături distincte. În primul rând, aceasta este conștientizarea faptului că motivele, acțiunile, gândurile și sentimentele altor oameni sunt determinate de motive psihologice, inclusiv cele inconștiente (conștientizarea, desigur, este intuitivă: nu toți tinerii sunt capabili să o formuleze în termeni psihologici). În al doilea rând, adolescentul începe să înțeleagă că personalitatea este un sistem de trăsături de caracter, credințe, valori și atitudini, iar acest sistem are propria sa istorie de dezvoltare.

În perioada adolescenței, individul poate trece la un nivel și mai înalt și mai abstract de luare a perspectivei interpersonale, care presupune coordonarea tuturor pozițiilor posibile ale terților - punctul de vedere public. Un adolescent este capabil să împărtășească punctul de vedere al „celălalt generalizat”, adică sistemul social, care, la rândul său, creează un mediu de comunicare normală între oameni și asigură o înțelegere reciprocă adecvată. Mai mult, însăși ideea de legalitate și moralitate într-un sistem social depinde de conceptul unei perspective consensuale de grup (Selman, 1980).

Înainte de a trece la analiza perspectivelor ecologice, psihosociale și antropologice asupra dezvoltării umane, să rezumăm și să comparăm diferitele stadii de dezvoltare identificate de acei oameni de știință ale căror teorii le-am discutat deja. În fig. 2.3 compară etapele dezvoltării după Freud, Erikson, Piaget și Selman.Atenție la etapele corespunzătoare adolescenței.

Orez. 2.3. Comparația stadiilor de dezvoltare după Piaget, Freud, Erikson și Selman

Lev Vygotsky:influența societății asupra cunoașterii

Lev Vygotsky (1896–1934), un psiholog rus pregătit inițial ca profesor, avea propria sa viziune asupra dezvoltării cognitive care diferă de cea a lui Piaget. Piaget credea că dezvoltarea cognitivă este o realizare personală bazată pe explorarea de către copil a mediului său.

Vygotsky credea că abilitățile cognitive se dezvoltă prin interacțiunea socială. Potrivit lui Vygotsky (1978), copiii învață cel mai bine atunci când interacționează cu un partener mai dezvoltat și lucrează împreună pentru a rezolva probleme. Învățarea are loc mai rapid atunci când un copil se confruntă cu o provocare care este provocatoare, dar nu copleșitoare. Acest nivel de pregătire se numește zona de dezvoltare proxima. De asemenea, învățarea are loc cu mai mult succes atunci când un asistent mai dezvoltat ajută copilul, adică oferă ajutor și apoi reduce treptat cantitatea acestuia, astfel încât copilul devine capabil să facă față sarcinii în mod independent. Teoria lui Vygotsky are o semnificație pedagogică importantă; ea demonstrează că învățarea comună, în grup, este extrem de importantă și ar trebui chiar să înlocuiască învățarea individuală, separată.

Adolescența din perspectiva teoriei învățării social-cognitive

Teoria învăţării sociale interesat de modul în care un individ învață să efectueze sau nu diferite tipuri de comportament.

Albert Bandura:teoria învăţării sociale

Albert Bandura (1925–1988) a aplicat teoria învățării sociale la studiul dezvoltării în adolescență. Bandura crede că copiii învață observând comportamentul altor oameni și imitându-și părinții. Acest proces se numește modelare. Copiii în creștere imită o varietate de comportamente extrase din mediul lor social. În multe studii, autorii consideră că părinții sunt cei mai importanți adulți din viața unui adolescent și, prin urmare, comportamentul lor va fi modelat mai întâi (Blyth, Hill și Thiel, 1982; Galbo, 1983). Frații și rudele precum mătuși și unchi sunt, de asemenea, menționați ca influențe semnificative asupra adolescentului.

INTERESANT DE STI..

În ce măsură observarea comportamentului altora îi afectează pe adolescenți??

Adolescenții (precum și adulții și copiii) sunt foarte influențați de observarea comportamentului celorlalți, în special celor semnificativi. Au un impuls aproape instinctiv de a copia și modela comportamentul celorlalți.

Multe aspecte ale comportamentului sunt copiate de la părinți. Unele sunt modele bune, constructive, de exemplu, adolescenții sunt mai predispuși să se angajeze în serviciul comunitar dacă nu sunt neglijați de părinți (Keth, Nelson, Schlabach și Thompson, 1990). Cu toate acestea, adolescenții pot copia și comportamentul distructiv al părinților. De exemplu, adolescenții ai căror tați joacă jocuri de cazinou au adesea și probleme de jocuri de noroc (Vachon, Vitaro, Wanner și Tremblay, 2004). De asemenea, este bine cunoscut faptul că copiii ai căror părinți folosesc pedeapsa fizică se luptă adesea cu furie (Bandura, 1973; Jhonson și O'Leary, 1987).

Rolul de întărire

Cea mai faimoasă teorie a învățării, teoria condiționării operante a lui Skinner (1938), subliniază rolurile duale de întărire (recompensă) și pedeapsă în influențarea comportamentului nostru. Se știe că, dacă prietenii recompensează un adolescent pentru că a sărit peste școală, este mai probabil să facă acest lucru în viitor. Pe de altă parte, dacă este ținut după școală două săptămâni la rând pentru absențe, acest lucru va reduce probabilitatea unor absențe viitoare.

Bandura continuă această idee prin introducerea conceptelor de întărire indirectă (înlocuire) și autoîntărire. Întărirea indirectă este consecințele pozitive sau negative ale acțiunilor altcuiva care sunt observate de individ. Este mai probabil ca un individ să se comporte agresiv dacă a observat că alții sunt recompensați pentru un comportament similar. Conform observațiilor lui Bandura (1977), autoîntărirea este la fel de eficientă în influențarea comportamentului individual ca și întărirea externă. Odată ce comportamentul dorit este finalizat (de exemplu, lovirea mingii într-un coș de baschet), acesta capătă o valoare pozitivă, iar atunci adolescentul începe să se întărească, primind plăcere atunci când aruncă mingea în coș. Adolescenții care își stabilesc obiective rezonabile și ating acele obiective simt mândrie și satisfacție interioară și sunt mai puțin probabil să aibă nevoie de întărire de la părinți, profesori și șefi.

Lucrările despre teoria învățării sociale au contribuții enorme la explicarea comportamentului uman. Este deosebit de important să subliniem asta Acțiunile adulților și modelele pe care le creează au o influență mult mai puternică asupra comportamentului adolescenților decât orice cuvânt. Dacă părinții și profesorii doresc să insufle copiilor lor virtuțile integrității, altruismului, moralității și conștiinței sociale, ei trebuie să demonstreze ei înșiși aceste calități pozitive.

Teoria cognitivă socială

În ultimii ani, Bandura și-a extins teoria învățării sociale pentru a include o relatare a rolului cogniției (Bandura, 1986, 1989). Respingând teza conform căreia comportamentul unui individ este strict determinat de condițiile de mediu, Bandura subliniază că oamenii sunt în mare măsură își stabilesc propriul destin, stabilirea obiectivelor pe care doresc să le atingă, inclusiv alegerea viitoarelor condiții de viață pentru ei înșiși. Ei își analizează gândurile, sentimentele și acțiunile și le schimbă pentru a-și atinge obiectivele. Pe scurt, acțiunile oamenilor sunt determinate de modul în care interpretează influențele mediului. Ca exemplu, luați în considerare comportamentul băieților agresivi. Cercetările au arătat că, într-o mare varietate de situații, băieții agresivi manifestă o tendință consistentă de a atribui intenții ostile altora (Dodge și Somberg, 1987). Băieții agresivi nu prelucrează informațiile suficient de atent pentru a-i ajuta să determine dacă motivele acțiunilor îndreptate împotriva lor sunt ostile. Ei acordă puțină atenție informațiilor care i-ar putea ajuta să emită o judecată mai fiabilă cu privire la intențiile altei persoane. Prin urmare, adesea ajung la concluzii pripite despre ostilitatea celorlalți. Cu alte cuvinte, nivelul de agresivitate al acestor băieți depinde nu numai de ceea ce li se întâmplă, ci și de modul în care interpretează intențiile celorlalți.

ULTIMA CERCETARE

Utilizarea suporturilor în predare cu ajutorul plăcilor electronice

Din ce în ce mai mulți profesori de colegiu folosesc camere de chat și panouri electronice pentru a facilita discuțiile între studenți la clasă (Berge, 2000). Acest lucru se face în speranța că elevii vor învăța unii de la alții și că întrebările pe care le pun vor contribui la o mai bună înțelegere a materialului. Cu toate acestea, Vygotsky (1978) a identificat clar că studenții învață mai bine atunci când un expert, mai degrabă decât începătorii, îi sprijină în rezolvarea unei probleme. Discuția online despre material educațional între studenți contribuie la o mai bună înțelegere a acestuia? E chiar asa?

La aceste întrebări se poate răspunde „Nu întotdeauna” și „Poate că da, dar numai dacă profesorul organizează corect acest proces”. Elevii nu știu întotdeauna să pună întrebări care îmbunătățesc învățarea (vander Mej, 1998) și adesea nu știu suficient pentru a se ajuta reciproc (Land, 2000; vander Mej, 1990). Cu toate acestea, unele cercetări au arătat că instructorii pot folosi schele pentru a-i ajuta pe elevi să-și pună reciproc întrebări utile în timpul orei (King, Staffieri și Adelgais, 1998) și, prin urmare, să faciliteze comunicarea de la un moment la altul.

Choi, Land și Turgeon (2005) au încercat să faciliteze mai multe discuții online într-un curs de colegiu online. Ei au dezvoltat schele pentru a-i ajuta pe elevi să își pună între ei trei tipuri diferite de întrebări în timpul discuțiilor online (întrebări de organizare/clarificare, întrebări de contraargument/dezacord și întrebări exploratorii, ipotetice), cu scopul de a-i învăța pe elevi să își pună reciproc întrebări care promovează mai bine. înțelegerea materialului. Deși elevii au început să își pună unii altora mai multe întrebări, calitatea acestor întrebări nu s-a îmbunătățit. Autorii au atribuit această performanță slabă cunoștințelor slabe ale studenților în materie (erau începători, nu experți) și faptului că răspunsurile inițiale la care elevii trebuiau să răspundă erau aproape complete și conțineau puține omisiuni. Dar cel mai mare motiv pentru eșec a fost că studenții nu știau cum să folosească corect indicațiile, ceea ce cercetările anterioare au arătat că este o problemă comună (Greene și Land, 2000). Azevedo și colegii săi (Azevedo, Cromley, Winters, Moos și Graan, 2005) au arătat că prompturile dinamice, mai degrabă decât statice, pot îmbunătăți considerabil învățarea bazată pe computer și, prin urmare, utilizarea prompturilor interactive și personalizate poate îmbunătăți calitatea discuțiilor online ale studenților. În orice caz, așa cum credea Vygotsky, fără intervenția și sprijinul unui profesor expert, novicii fac față prost învățării de la egal la egal.

Teoria cognitivă socială subliniază că o persoană poate controla activ evenimentele care îi afectează viața, mai degrabă decât să accepte pasiv ceea ce se întâmplă în jurul său, o persoană controlează parțial mediul prin reacția la acesta. Un adolescent calm, vesel, ușor de controlat poate avea o influență foarte pozitivă asupra părinților săi, încurajându-i să se comporte prietenos, grijuliu și iubitor. Cu toate acestea, un adolescent hiperactiv, temperamental, incontrolabil, care este ușor de jignit, îi provoacă pe părinți să se comporte ostil, irascibil și ireconciliabil. Din acest punct de vedere, copiii sunt inconștient, parțial responsabili pentru crearea mediului lor. Datorită diferențelor individuale existente, oamenii aflati în diferite stadii de dezvoltare percep și acționează asupra mediului lor diferit, astfel, experiențele individuale ale oamenilor diferă (Bandura, 1986).