Nowoczesne technologie oceny wyników. Nowoczesne sposoby oceniania efektów uczenia się

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

1. Pojęcie jakości edukacji

Różne rozumienia pojęcia jakości

Każdy podmiot procesu edukacyjnego (nauczyciel, uczniowie, rodzice, administracja itp.) jest zainteresowany zapewnieniem jakości edukacji. kontrola oceny stymulacja wydajności

Jakości przypisuje się różne, często sprzeczne znaczenia:

o rodzice mogą na przykład powiązać jakość edukacji z rozwojem osobowości swoich dzieci,

o Jakość dla nauczycieli może oznaczać posiadanie wysokiej jakości programu nauczania wspartego materiałami dydaktycznymi.

o dla uczniów jakość kształcenia niewątpliwie wiąże się z klimatem wewnątrzszkolnym,

o dla biznesu i przemysłu jakość edukacji jest skorelowana z pozycją życiową, umiejętnościami i wiedzą absolwentów,

o dla społeczeństwa jakość kojarzy się z tymi orientacjami wartości i szerzej z wartościami studentów, które znajdą wyraz na przykład na stanowisku obywatelskim, w technokratycznej lub humanistycznej orientacji ich działalności zawodowej.

Pewne niezrozumienie znaczenia jakości pogłębia fakt, że można ją stosować zarówno jako pojęcie absolutne, jak i względne. Jakość w potocznym, codziennym rozumieniu stosowana jest głównie jako pojęcie absolutne. Ludzie używają go na przykład do opisania drogich restauracji (jakość obsługi) i luksusowych samochodów (jakość produktu).

Obiekty oceniane jakościowo w kategoriach absolutnego pojęcia, używane w kontekstach życia codziennego, reprezentują najwyższy standard, którego, milcząco zakłada się, nie można przekroczyć. Produkty wysokiej jakości obejmują doskonałe przedmioty wykonane bez ograniczania ich kosztów. Rzadkość i wysoki koszt to dwie wyróżniające cechy tej definicji. W tym sensie jakość służy do odzwierciedlania statusu i wyższości. Posiadanie przedmiotów „wysokiej jakości” odróżnia ich właścicieli od tych, których nie stać na ich posiadanie.

Różne rozumienie jakości edukacji

W kontekście edukacyjnym pojęcie „jakości” nabiera zupełnie innego znaczenia. Absolutne pojęcie „wysokiej jakości” nie ma nic wspólnego z systemem zarządzania jakością w edukacji. Jednak w dyskusjach na temat zarządzania jakością często pojawia się pytanie o jego absolutne znaczenie, które owiane jest aurą luksusu i wysokiego statusu. To wyidealizowane wykorzystanie koncepcji może być przydatne w public relations i może pomóc instytucji edukacyjnej poprawić jej wizerunek. Pokazuje także, jaką wartość ma doskonalenie jakości w dążeniu do najwyższych standardów.

Jakość może być również używana jako pojęcie względne. Jakość nie jest w tym wypadku atrybutem produktu czy usługi. To coś, co jest mu przypisywane. Jakość można ocenić, gdy produkt lub usługa spełnia wymagania odpowiednich norm lub specyfikacji.

Jakość sama w sobie nie może być efektem końcowym. Jest to jedynie środek, za pomocą którego stwierdza się zgodność produktu końcowego z normą. Wysokiej jakości produkt lub usługa, biorąc pod uwagę jakość jako pojęcie względne, niekoniecznie będzie droga lub niedostępna, piękna lub pozbawiona twarzy. Może też nie jest wyjątkowy, ale raczej zwyczajny, banalny i znajomy. Projektory, długopisy i artykuły szkolne mogą wykazać się jakością, jeśli spełniają proste, ale krytyczne standardy.

Muszą być odpowiednie do tego, do czego są przeznaczone i spełniać wymagania konsumenta. Inaczej mówiąc, muszą nadawać się do określonego celu.

* Jakość jako pojęcie względne ma dwa aspekty:

o pierwszy to zgodność z normami lub specyfikacjami,

o drugi to dostosowanie się do potrzeb konsumentów.

Pierwsze „pasuje” często oznacza „nadaje się do celu lub zastosowania”. Z punktu widzenia producenta nazywa się to czasami jakością. Przez jakość produktu lub usługi producent rozumie, że wytwarzane przez niego produkty lub świadczone przez niego usługi konsekwentnie spełniają wymagania norm lub specyfikacji. Jakość wykazywana jest przez producenta w postaci systemu zwanego systemem zapewnienia jakości, który umożliwia konsekwentne wytwarzanie produktów, usług spełniających określoną normę lub specyfikację. Produkty wykazują jakość tak długo, jak wymaga tego producent.

Kto jednak powinien decydować o tym, czy usługi szkoły lub uczelni są wysokiej jakości? Powodem zadawania tego pytania jest to, że poglądy producenta i konsumenta nie zawsze są zbieżne. Często zdarza się, że doskonałe i przydatne produkty lub usługi nie są postrzegane przez konsumentów jako posiadające jakość. Problem ten jest szczególnie dotkliwy w obszarze edukacji. Porzucenie jednolitego systemu edukacji państwowej, wielu ugruntowanych tradycji i wprowadzenie nowych (testy przyjęć na studia zamiast tradycyjnych egzaminów, wydłużenie czasu nauki w szkole, intensywny rozwój niepaństwowego systemu edukacji itp.). ) sprowadza problematykę jakości edukacji do szeregu priorytetów rządowych i problemów społecznych.

2. Problem jakości edukacji jako problem kontroli i ewaluacji działalności edukacyjnej

Obecnie większość krajów Europy Środkowo-Wschodniej, w tym Rosja, opracowała ramy polityki monitorowania i ewaluacji działań edukacyjnych w ramach globalnej reformy systemów edukacji w swoich krajach. Kraje te zaczęły definiować normy (standardy) przy opracowywaniu programów szkoleniowych, co stanowi ważny etap polityki krajowej w obszarze edukacji i kontroli jakości jako jej integralna część. Normy te (standardy) stanowią niezbędną podstawę do określenia celów edukacji, tworząc jednolitą przestrzeń pedagogiczną w kraju, dzięki której zapewniony zostanie jednolity poziom kształcenia ogólnego młodzieży w różnych typach placówek oświatowych.

Jednak ogólnie rzecz biorąc, Rosja nie podjęła jeszcze niezbędnych działań w celu stworzenia regularnego systemu oceny wyników instytucji edukacyjnych i systemu edukacji jako całości. Należy zauważyć, że w tym obszarze występuje zasadnicza sprzeczność: z jednej strony znacznie rozszerza się autonomia instytucji edukacyjnych i kadry nauczycielskiej od państwa w ustalaniu programów kształcenia; z drugiej strony autonomia placówek oświatowych i nauczycieli może kolidować z systematycznym procesem oceniania przez państwo wyników ich działalności.

Sukcesy nowej polityki edukacyjnej są powiązane z procesami społeczno-gospodarczymi zachodzącymi w społeczeństwie. Rzeczywiście, otwartość, dzielenie się obowiązkami, prawo do różnorodności i dopasowanie podaży do potrzeb to zasady, które należy najpierw wprowadzić i wdrożyć w sektorach politycznym i gospodarczym, aby następnie zastosować je w dziedzinie edukacji.

* Oceniając jakość edukacji, należy podkreślić następujące zapisy:

o Ocena jakości nie ogranicza się do sprawdzenia wiedzy uczniów (choć pozostaje to jednym ze wskaźników jakości edukacji).

o Ocena jakości kształcenia prowadzona jest kompleksowo, uwzględniając placówkę edukacyjną we wszystkich obszarach jej działania.

Zapewnienie jakości, czyli zarządzanie jakością, adresowane przede wszystkim poprzez zastosowanie monitoringu jakości, oznacza etapowe monitorowanie procesu uzyskania produktu, aby zapewnić optymalną realizację każdego z etapów produkcji, co z kolei zapewnia teoretycznie zapobiega wytwarzaniu produktów niskiej jakości.

* Biorąc pod uwagę powyższe koncepcje, za elementy systemu monitorowania jakości edukacji można uznać następujące elementy:

o ustalanie standardów i operacjonalizacja: definiowanie standardów;

o operacjonalizacja standardów we wskaźnikach (wartościach mierzalnych);

o ustalenie kryterium, według którego można ocenić osiągnięcie standardów,

o gromadzenie i ocena danych: gromadzenie danych; ocena wyników,

o działania: podjęcie odpowiednich działań, ocena wyników podjętych działań zgodnie ze standardami.

Monitorowanie jakości kształcenia może odbywać się bezpośrednio w placówce edukacyjnej (samocertyfikacja, monitoring wewnętrzny) lub za pośrednictwem służby zewnętrznej w stosunku do placówki edukacyjnej, zatwierdzanej z reguły przez organy rządowe (monitoring zewnętrzny).

Tworząc standardy edukacyjne, warto kierować się pluralistyczną wizją treści i celu standardów (zarówno standardów dotyczących treści kształcenia, jak i standardów końcowego efektu osiąganego przez uczniów). Standardy związane z warunkami zapewniającymi pomyślne wdrożenie standardów definiowane są jako standardy zapewniające „proces” edukacji. Przykładem takich standardów jest dostępność wymaganej liczby podręczników i wykwalifikowanych nauczycieli, odpowiednie wsparcie materialne i techniczne procesu edukacyjnego itp.

Edukację należy zatem oceniać jako wynik i proces działalności każdej placówki oświatowej od strony monitorowania poziomu wiedzy i umiejętności uczniów (jednocześnie przez kadrę pedagogiczną oraz zewnętrzne, państwowe agencje), a od strony kontroli i ewaluacji działalności nauczycieli.

W szczególności będziemy mówić o kontroli jakości edukacji jako kontroli zdobywania wiedzy przez nauczycieli. Powiedzmy kilka słów o ocenie pracy kadry nauczycielskiej.

Nie ulega wątpliwości, że istnieje związek pomiędzy poziomem wykształcenia nauczyciela a wynikami osiąganymi przez jego uczniów; Co więcej, jest to najłatwiejszy, najbardziej uproszczony i jednocześnie niebezpieczny sposób określenia przydatności nauczyciela na dane stanowisko. Należy wziąć pod uwagę, że nauczyciele i placówki oświatowe są jedynie elementem systemu oświaty, a być może nie najbardziej wpływowym spośród wielu innych, od których zależą osiągnięcia edukacyjne ucznia. Dlatego też, rozumiejąc potrzebę oceniania pracy nauczyciela dla kontroli jakości kształcenia, należy pamiętać, że element ten ma mniejszy wpływ na osiągnięcia akademickie i edukacyjne niż środowisko rodzinne czy indywidualne cechy ucznia (skłonności, motywacja itp.). .).

Jakość nie pojawia się nagle. Trzeba to zaplanować. Planowanie jakości edukacji wiąże się z opracowaniem długoterminowego kierunku działania instytucji edukacyjnej. Silne planowanie strategiczne jest jednym z najważniejszych czynników sukcesu każdej instytucji w systemie edukacyjnym.

Wiodące cele planowania strategicznego wyznaczane są nie tylko poprzez opracowanie ogólnego planu rozwoju placówki edukacyjnej na określony czas, ale także poprzez zrozumienie i przegląd głównych kierunków usług edukacyjnych świadczonych przez daną placówkę edukacyjną oraz ich przestrzeganie z potrzebami konsumentów i prognozowaniem rozwoju społeczeństwa w bliższej i dalszej przyszłości.

3. Monitorowanie wiedzy uczniów jako główny element oceny jakości kształcenia

Monitorowanie wiedzy uczniów jest jednym z głównych elementów oceny jakości kształcenia. Nauczyciele codziennie monitorują działania edukacyjne uczniów poprzez zadawanie pytań ustnych na zajęciach i ocenianie prac pisemnych.

Ta nieformalna ocena, która w ramach działalności instytucji edukacyjnej ma cel czysto pedagogiczny, należy do naturalnych norm, biorąc pod uwagę, że wyniki każdego ucznia powinny być co najmniej średnie. Innymi słowy, ocena wystawiona przez nauczyciela jest prawie zawsze „dobra”, co w oczywisty sposób ogranicza jej wartość.

Nowoczesne podejście do oceniania wyników w kształceniu ogólnym jest bardziej krytyczne. Rzeczywiście, same podejścia i dobór kryteriów oceny stały się znacznie dokładniejsze. Jednocześnie zaczęto ostrożniej podchodzić do możliwości wykorzystania wyników ocen do celów diagnostyki pedagogicznej czy selektywnej, o czym porozmawiamy później.

* Aby wyniki oceny mogły zostać wykorzystane w tym czy innym celu, muszą mieć trzy cechy:

o muszą być „aktualne” (jasno odpowiadać programom nauczania),

o ściśle obiektywne i stałe (tj. niepodlegające zmianom, niezależne od czasu i charakteru egzaminatora),

o „dostępne” (tj. czas, wysiłek naukowy i środki finansowe na ich opracowanie i wdrożenie muszą być dostępne dla danego państwa).

W większości krajów przechodzenie z jednej klasy do drugiej opiera się dziś na systemie stałej kontroli sprawowanej przez wychowawców klas lub nauczycieli danej dyscypliny. Klasyczne egzaminy na koniec roku szkolnego praktycznie już nie istnieją, są traktowane jako pewne uzupełnienie stałego monitorowania aktywności uczniów. W wielu przypadkach stały monitoring uzupełniają także takie formy jak kolokwium, zaliczenia, organizowane poza placówką edukacyjną regularnie i przez cały rok akademicki.

4. Cechy kontroli pedagogicznej i oceny osiągnięć uczniów

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” jako jedną z podstawowych zasad polityki państwa uznaje dostosowywanie systemu edukacji do poziomów i cech rozwoju uczniów. Kontrola pedagogiczna (PC) jest istotnym elementem systemu pedagogicznego i częścią procesu edukacyjnego. Do tej pory wynik PC był bezwarunkowo uważany za ocenę osiągnięć ucznia. Ocena określa zgodność działań ucznia z wymogami określonego systemu pedagogicznego i całego systemu oświaty.

Analizując cechy stanu problematyki testowania i oceny wiedzy, należy zauważyć, że problem ten ma charakter wieloaspektowy i był rozpatrywany przez badaczy w różnych aspektach. W naszym kraju opublikowano wiele prac dotyczących funkcji, metod, zasad sprawdzania i oceniania wiedzy, ogólnych i szczegółowych zagadnień oceniania. Istnieje kilka głównych kierunków badania tego problemu.

Dużą grupę reprezentują prace, które badały funkcje sprawdzania i oceniania wiedzy w procesie edukacyjnym, wymagania dotyczące kształtowanej wiedzy, umiejętności i zdolności, metody monitorowania uczniów, rodzaje rozliczania wiedzy w tradycyjnym systemie edukacji (M.I. Zaretsky , I.I. Kulibaba, I.Ya. Lerner, E.I. Perovsky, S.I. Runovsky, M.N. Skatkin, V.P. Strezikozin itp.). Opublikowane prace ukazują kontrolne, dydaktyczne i edukacyjne funkcje sprawdzania i oceniania wiedzy, ujawniają metodologię prowadzenia pisemnej, ustnej, graficznej i praktycznej kontroli wiedzy, ankiet indywidualnych, frontalnych, tematycznych i końcowych, formułują wymagania dotyczące jakości wiedzy uczniów, do oceny ich ustnych i pisemnych odpowiedzi z różnych przedmiotów akademickich.

Stopniowo wyłania się przekonanie, że system edukacyjny musi właściwie postawić zadanie dydaktyczne i przy pomocy technologii pedagogicznych umieć je rozwiązać. W tym przypadku nie należy interpretować pojedynczych ocen, a już na pewno nie średniej ocen ucznia, ale wartości odzwierciedlających dynamikę zmian jakiejś mierzalnej jakości, np. opanowania przez uczniów materiału edukacyjnego.

Naukowe podstawy oceny efektów uczenia się oznaczają, że takie sądy opierają się na uznanych za prawdziwe faktach i zawierają cechy znaczących powiązań, a nie jakiekolwiek zewnętrzne oznaki.

W praktyce tradycyjnego nauczania ujawniają się istotne negatywne aspekty systemu oceniania. Analiza tradycyjnych metod testowania wykazała, że ​​system oceny jakości edukacji nie opiera się na obiektywnych metodach pomiarów pedagogicznych, dlatego „jakość” jest dziś interpretowana dość arbitralnie, każdy nauczyciel opracowuje własny system zadań testowych. Celem pomiaru w pedagogice jest uzyskanie liczbowych odpowiedników poziomów wiedzy. Przyrządy pomiarowe to środki i metody służące do identyfikowania, w oparciu o z góry określone parametry, jakościowych i ilościowych cech osiągnięć uczniów na poziomie wykształcenia. Rozważmy zbiór badań dotyczących badań ilościowych dotyczących uczenia się i jego efektywności. W pracach tych do uczenia się podchodzi się z różnych punktów widzenia, jako do procesu informacyjnego, wyjaśnia się możliwość matematycznej oceny uzyskiwanych wyników, omawia się wykorzystanie kryteriów ilościowych do określenia jego efektywności.

Wszyscy autorzy są zgodni, że zanim zacznie się operować pewnymi pojęciami i wzorami matematycznymi, co jest w pewnym stopniu kwestią techniczną, należy najpierw ustalić specyfikę zjawisk pedagogicznych, dla których konieczna jest sensowna interpretacja obserwowanych zjawisk, potrzebne są sensowne kryteria, które można uzyskać poprzez analizę pedagogiczną. Traktując proces uczenia się jako złożony proces wielopoziomowy, skłonni są do stosowania do niego różnych wariantów metod cybernetycznych i metod statystyki matematycznej. Ilościowe formułowanie wzorców pedagogicznych otwiera, ich zdaniem, nowe możliwości kontrolowania hipotez pedagogicznych, trafnego przewidywania natury zjawisk pedagogicznych zachodzących w różnych warunkach i tworzenia na tej podstawie niezbędnych rekomendacji dla pełnego i skutecznego zarządzania pedagogiką. proces. Problem efektywności nauczania bywa utożsamiany z problemem skutecznego przyswajania wiedzy, dla którego opracowywane są nowe w pedagogice metody ilościowe.

Subiektywność oceny wiedzy wiąże się w pewnym stopniu z niedostatecznym rozwojem metod monitorowania systemu wiedzy. Często ocena tematu, kursu lub jego części następuje poprzez sprawdzenie poszczególnych, często drobnych elementów, których przyswojenie może nie odzwierciedlać opanowania całego kształtowanego systemu wiedzy, umiejętności i zdolności. Jakość i kolejność pytań jest ustalana przez każdego nauczyciela intuicyjnie i często nie w najlepszy sposób. Nie jest jasne, ile pytań trzeba zadać, aby sprawdzić cały temat, ani jak porównać zadania pod kątem ich wartości diagnostycznej.

Każda z zastosowanych metod i form weryfikacji ma swoje zalety i wady, swoje ograniczenia. Ponadto do wad dotychczasowej praktyki sprawdzania i oceniania wiedzy zalicza się: spontaniczność, irracjonalne stosowanie metod i form, brak skupienia dydaktycznego, ignorowanie przez nauczyciela charakterystycznych cech przedmiotu i warunków pracy w klasie oraz brak systematyczności w nauczaniu. jego wdrożenie.

Wielu autorów słusznie krytykuje system egzaminów bieżących i wstępnych. Mała liczba pytań nie pozwala obiektywnie przetestować całego kursu; pytania często nie odzwierciedlają wiedzy, umiejętności i zdolności, które należy poszerzyć; każdy egzaminator ma swój własny osąd na temat wiedzy respondenta, własne metody i kryteria; Liczba pytań dodatkowych i ich stopień skomplikowania zależą od egzaminatora, co również wpływa na ogólny wynik.

Nie możemy ignorować roli czynników psychologicznych, ogólnego i specjalnego szkolenia nauczyciela, jego cech osobistych (zasada, poczucie odpowiedzialności). Wszystko to w ten czy inny sposób wpływa na wynik testowania i oceny wiedzy. Cechy osobowe nauczyciela z pewnością przejawiają się zarówno w charakterze nauczania, jak i w procesie sprawdzania i oceniania wiedzy, o czym będziemy mówić szerzej w dalszej części. W konsekwencji, jak już podkreślono powyżej, problem eliminacji podmiotowości w ocenie i testowaniu wiedzy wymaga bardziej pogłębionych badań.

Inny kierunek badania tego problemu wiąże się z badaniem edukacyjnych funkcji oceniania, z badaniem wpływu oceniania na kształtowanie się samooceny uczniów, na zainteresowanie i stosunek uczniów do przedmiotu (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, A.I. Lipkina. L.A. Rybak i inni).

2.6. W latach 60-70. W związku z rozwojem kształcenia programowego i powszechnym wprowadzaniem do procesu edukacyjnego technicznych pomocy dydaktycznych, w badaniu problemu pojawiły się nowe aspekty. W nauczaniu programowanym ocena jest niezbędnym elementem zarządzania i niesie ze sobą informacje umożliwiające korygowanie procesu edukacyjnego. Zwiększa to wymagania dotyczące dokładności i wiarygodności kontroli oraz ważności jej kryteriów. W tym zakresie rozważane są jakościowe i ilościowe aspekty oceny, informacyjne i statystyczne metody pomiaru, niezawodność i skuteczność różnego rodzaju zadań badawczych, a także metody badań z wykorzystaniem środków technicznych i komputerów. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev itp.). Badacze tych problemów sformułowali jaśniejsze wymagania dotyczące jakości planowanej wiedzy, kryteriów i standardów oceny, zidentyfikowali zalety i wady różnego rodzaju pytań oraz opracowali metody monitorowania wiedzy.

Zatem testowanie i ocenianie wiedzy uczniów jako forma kontroli pedagogicznej nad przyswajaniem treści edukacyjnych zależy od wielu czynników obiektywnych i subiektywnych.

5. Różnice pomiędzy oceną, oceną i wynikiem

Ocena obejmuje określenie stopnia rozwoju określonej cechy u ocenianej osoby, a także ilościową i jakościową ocenę jej działań lub wyników działania. Są to na przykład oceny szkolne. Charakteryzują bezwzględne i względne sukcesy ucznia w punktach: bezwzględne w tym sensie, że sama ocena wskazuje na jakość wiedzy lub zachowania ucznia oraz względne, ponieważ za pomocą ocen można je porównać między różnymi dziećmi.

Często w literaturze psychologicznej, a zwłaszcza pedagogicznej, identyfikowane są pojęcia „ocena” i „ocena”. Rozróżnienie tych pojęć jest jednak niezwykle ważne dla głębszego zrozumienia psychologicznych, pedagogicznych, dydaktycznych i edukacyjnych aspektów działań oceniających nauczycieli.

Przede wszystkim ocena to proces, czynność (lub czynność) oceniania realizowana przez osobę. Wszystkie nasze orientacyjne i ogólnie wszelkie działania w ogóle zależą od oceny. Dokładność i kompletność oceny decydują o racjonalności dążenia do celu.

Jak wiadomo, funkcje oceny nie ograniczają się jedynie do ustalenia poziomu wyszkolenia. Ocenianie jest jednym ze skutecznych środków dostępnych nauczycielowi w celu stymulowania uczenia się, pozytywnej motywacji i wywierania wpływu na jednostkę. To pod wpływem obiektywnej oceny dzieci w wieku szkolnym kształtują odpowiednią samoocenę i krytyczną postawę wobec swoich sukcesów. Dlatego też znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymagają poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności edukacyjnej uczniów i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu.

Ocena (punktacja) jest wynikiem procesu oceny, działania lub działania oceniającego, ich warunkowego formalnego odzwierciedlenia. Z psychologicznego punktu widzenia utożsamienie oceny i oceny będzie równoznaczne z utożsamieniem procesu rozwiązywania problemu z jego wynikiem. Na podstawie oceny ocena może pojawić się jako jej formalny logiczny wynik. Ale dodatkowo ocena jest bodźcem pedagogicznym, który łączy w sobie właściwości zachęty i kary: dobra ocena to zachęta, a zła ocena to kara.

6. Funkcje i rodzaje oceniania

Ponieważ najbardziej problematyczna jest ocena psychologiczna ucznia, którego rozwijająca się osobowość jest bardziej wrażliwa na jakąkolwiek formę oceniania, rozważymy związek między oceną a oceną w odniesieniu do uczniów.

Ocenie poddawana jest zazwyczaj aktualna wiedza uczniów oraz wykazana przez nich wiedza i umiejętności. Należy przede wszystkim ocenić wiedzę, zdolności i umiejętności, aby nakreślić sposoby ich doskonalenia, pogłębiania i wyjaśniania zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia. Ważne jest, aby ocena (ocena) ucznia odzwierciedlała perspektywy pracy z nim i dla nauczyciela, co nie zawsze jest realizowane przez samych nauczycieli, dla których ocena jest jedynie oceną aktywności ucznia. W wielu krajach oceny uczniów stanowiące podstawę oceny osiągnięć w nauce są jednym z najważniejszych parametrów jakości edukacji, o którym mówiliśmy na samym początku wykładu.

W procesie edukacyjnym możemy mówić o różnicy między ocenami częściowymi (częściowymi, oceniającymi część) (B. G. Ananyev) a oceną sukcesu, która najpełniej i obiektywnie odzwierciedla poziom opanowania przedmiotu akademickiego w ogóle.

Oceny częściowe pojawiają się w formie indywidualnych próśb o ocenę i ewaluacyjnych wpływów nauczyciela na uczniów w trakcie badania, chociaż nie stanowią one ogólnej kwalifikacji sukcesu ucznia. Ocena częściowa genetycznie poprzedza dotychczasowe rozliczenie sukcesu w jego ustalonej formie (czyli w formie oceny), wpisując ją jako niezbędny element. W odróżnieniu od formalnego – punktowego – charakteru oceny, ocena może mieć formę szczegółowych ocen słownych, wyjaśniających uczniowi znaczenie „zapadniętej” oceny – oceny – czyli wówczas dany.

Badacze odkryli, że ocena nauczyciela przynosi korzystny efekt edukacyjny tylko wtedy, gdy uczeń wewnętrznie się z nią zgadza. W przypadku uczniów osiągających dobre wyniki w 46% przypadków ich własna ocena jest zbieżna z oceną wystawioną przez nauczyciela. A dla osób osiągających słabe wyniki – w 11% przypadków. Według innych badaczy zbieżność oceny nauczyciela z oceną ucznia występuje w 50% przypadków. Oczywiste jest, że edukacyjny efekt oceniania będzie znacznie większy, jeśli uczniowie zrozumieją wymagania stawiane im przez nauczycieli.

7. Przyczyny stronniczości w ocenie pedagogicznej

* Jeśli chodzi o procedurę oceniania, która zwykle nazywa się kontrolą lub sprawdzaniem wiedzy, umiejętności i zdolności, słusznie zauważa się, że dozwolone jest mylenie pojęć, ponieważ mamy do czynienia z dwoma różnymi procesami:

o proces określania poziomów wiedzy

o oraz proces ustalania wartości danego poziomu.

Tylko druga z nich jest, ściśle rzecz biorąc, oceną, natomiast pierwsza jest pomiarem dokonywanym w trakcie porównania. W tym przypadku poziom początkowy porównywany jest z poziomem osiągniętym i ze standardem. Dla powstałego wzrostu wybiera się oszacowanie. Jednakże, jak widzieliśmy, pierwsza z tych operacji pozostaje najbardziej wrażliwym punktem w testowaniu wiedzy. Z powyższego wynika, że ​​w praktyce nauczania problem określenia poszczególnych poziomów szkolenia, a także problem pomiaru efektów działań szkoleniowych nie tylko pojawił się, ale także staje się coraz bardziej dotkliwy.

Z przeprowadzonego specjalnego badania wynika, że ​​wiedza tych samych uczniów jest odmiennie oceniana przez różnych nauczycieli, a rozbieżność w znaczeniu ocen dla tej samej grupy uczniów okazuje się bardzo znacząca. Zła organizacja kontroli wiedzy stała się jedną z przyczyn degradacji edukacji. Nieprzypadkowo zauważono, że wszelkie podejmowane na świecie próby poprawy jakości edukacji, nie poparte skuteczną reformą systemu sprawdzania wiedzy, z reguły nie przynoszą pożądanych rezultatów. Wyeliminowanie elementu subiektywnego jest niezwykle trudne ze względu na różne okoliczności. Po pierwsze, określenie efektów uczenia się jest bardzo konwencjonalne: wiedza, zdolności, umiejętności, asymilacja, wyniki w nauce itp. Wszystkie te pojęcia nie mają ilościowej formy wyrazu. Po drugie, nie opracowano jeszcze publicznie dostępnych metod bezpośredniego pomiaru aktywności edukacyjnej, a ocenia się ją pośrednio na podstawie odpowiedzi i działań uczniów.

Niezwykle ważne jest, aby działania oceniające nauczyciela były prowadzone w trosce o rozwój społeczno-psychologiczny dziecka. Aby było to możliwe, musi być ono adekwatne, sprawiedliwe i obiektywne.

* Powszechnie znanych jest szereg typowych subiektywnych tendencji lub błędów w ocenie, z których najczęstsze to:

o błędy hojności,

o tendencja centralna,

kontrast,

bliskość,

o błędy logiczne.

Błędy „hojności” lub „łagodności” objawiają się w wystawianiu przez nauczyciela zawyżonych ocen. Błędy „tendencji centralnej” pojawiają się wśród nauczycieli w celu uniknięcia ocen skrajnych. Na przykład w szkole - nie dawaj dwójek ani piątek. Błąd „aureoli” wiąże się ze znaną uprzedzeniami nauczycieli i objawia się tendencją do pozytywnego oceniania tych uczniów, do których osobiście mają pozytywne nastawienie, a co za tym idzie negatywnego oceniania tych, do których ich osobiste nastawienie jest negatywne. Błędy „kontrastowe” w ocenie innych osób polegają na tym, że wiedzę, cechy osobowości i zachowania ucznia ocenia się wyżej lub niżej, w zależności od tego, czy te same cechy są wyrażane przez samego nauczyciela wyżej, czy niżej. Na przykład mniej skupiony i zorganizowany nauczyciel będzie wyżej oceniał uczniów, którzy są dobrze zorganizowani, schludni i pilni. Błąd „bliskości” wyraża się w tym, że nauczycielowi trudno jest od razu dać „A” po „D”, a jeśli odpowiedź „doskonałego” ucznia jest niezadowalająca, nauczyciel jest skłonny skorygować swoją ocenę w kierunek przeszacowania. Błędy „logiczne” przejawiają się w dokonywaniu podobnych ocen różnych właściwości i cech psychologicznych, które wydają się logicznie z nimi powiązane. Typowa sytuacja ma miejsce, gdy za te same odpowiedzi z przedmiotu akademickiego student naruszający dyscyplinę i uczeń zachowujący się wzorowo otrzymują różne oceny.

Wymienione subiektywne tendencje w ocenianiu studentów psychologii społecznej nazywane są często błędami, popełnianymi nieświadomie przez wszystkich ludzi. Na świadome, celowe zniekształcanie ocen należy spojrzeć inaczej: jako sposób na pobudzenie ucznia, co omówimy osobno w następnym podrozdziale.

Dokonując oceny, nauczyciel musi ją każdorazowo uzasadnić, kierując się logiką i obowiązującymi kryteriami. Doświadczeni nauczyciele wiedzą o tym i stale sięgają po takie uzasadnienie, co chroni ich przed konfliktami z uczniami.

Ciekawe jest także to, że nauczyciele, jak się okazało, mimowolnie zwracają się do tych uczniów, którzy siedzą w pierwszych ławkach i mają tendencję do przyznawania im wyższych ocen. Wiele zależy od subiektywnych skłonności nauczyciela. Okazało się np., że nauczyciele posiadający dobry charakter pisma preferują „kaligrafów”, czyli tzw. uczniowie z pięknym charakterem pisma. Nauczyciele wrażliwi na poprawną wymowę często niesprawiedliwie karzą uczniów z wadami wymowy.

To właśnie subiektywizm pedagogiczny jest głównym powodem, dla którego dzisiejsi uczniowie preferują komputerowe i testowe formy kontroli przy minimalnym udziale nauczycieli.

Nauczyciel musi świadomie dążyć do obiektywnej i realistycznej oceny pracy ucznia. Ponadto należy każdorazowo wyjaśnić uczniom, za co, dlaczego i za co wystawiana jest ocena.

Inną przyczyną stronniczej oceny pedagogicznej jest niedostateczne opracowanie kryteriów oceniania. Dlatego nauczyciele szukają sposobów na zwiększenie stymulującej roli pięciopunktowej skali.

* Istnieje kilka sposobów:

o pierwsza - ocena ze znakami plus i minus,

o drugi sposób polega na uzupełnieniu scoringu cyfrowego formą ustną lub pisemną, w postaci wypowiedzi oceniających, nagrań,

o trzeci sposób polega na wykorzystaniu motywów komunikacyjnych uczniów. Wszystkim, jak się okazuje, nie jest obojętne, jak traktują go towarzysze, co myślą,

o Innym sposobem jest użycie ekranów postępu. Metoda ta ma wady, gdyż może przyczynić się do rozwoju arogancji u uczniów doskonałych i obojętności u maruderów, jeśli uczniowie nie zostaną odpowiednio ukierunkowani na prawidłowe postrzeganie informacji.

8. Zasady monitorowania postępu

Kontrolowanie, ocenianie wiedzy i umiejętności to bardzo stare elementy technologii pedagogicznej. Kontrola i ocenianie, które pojawiły się u zarania cywilizacji, są nieodzownymi towarzyszami szkoły i towarzyszą jej rozwojowi. Jednak do dziś toczą się gorące dyskusje na temat znaczenia oceniania i jego technologii. Podobnie jak setki lat temu nauczyciele spierają się o to, co ocena powinna wykazywać w wyniku kontroli: czy powinna być wskaźnikiem jakości – kategorycznym wyznacznikiem osiągnięć ucznia, czy wręcz przeciwnie – powinna stanowić wskaźnik zalety i wady konkretnego systemu nauczania (metodologii).

* Do najważniejszych zasad monitorowania uczenia się (postępów) uczniów – jako jednego z głównych elementów jakości edukacji – należą:

o obiektywizm,

o systematyczność,

o widoczność (reklama).

Obiektywizm polega na merytorycznej treści zadań testowych, pytań, równym, przyjaznym podejściu nauczyciela do wszystkich uczniów, trafnej ocenie wiedzy i umiejętności adekwatnej do ustalonych kryteriów. W praktyce obiektywizm monitoringu, czyli jak często ostatnio mówi się, postępowania diagnostycznego, powoduje, że wystawiane oceny są zbieżne niezależnie od metod i środków monitoringu oraz nauczycieli.

Zasada systemowości wymaga zintegrowanego podejścia do diagnostyki, w którym różne formy, metody i środki kontroli, weryfikacji i oceny wykorzystywane są w ścisłym powiązaniu i jedności, podporządkowanej jednemu celowi.

Zasada widoczności (reklamacji) polega przede wszystkim na przeprowadzaniu testów otwartych dla wszystkich studentów według tych samych kryteriów. Zasada przejrzystości wymaga także ujawniania i uzasadniania ocen. Ocena jest wytyczną, według której uczniowie oceniają standardy stawianych im wymagań, a także obiektywizm nauczyciela. Wymogiem zasady systematyczności jest konieczność prowadzenia kontroli diagnostycznej na wszystkich etapach procesu dydaktycznego – od wstępnego przyswojenia wiedzy do jej praktycznego zastosowania.

Systematyczność polega także na tym, że wszyscy uczniowie od pierwszego do ostatniego dnia pobytu w placówce poddawani są regularnej diagnozie.

9. Etapy testowania postępu

Konieczne jest diagnozowanie, monitorowanie, testowanie i ocenianie wiedzy i umiejętności uczniów w logicznej kolejności, w jakiej toczy się ich nauka.

Pierwsze ogniwo w systemie egzaminacyjnym należy traktować jako wstępną identyfikację poziomu wiedzy uczniów. Z reguły przeprowadza się je na początku roku szkolnego, aby określić wiedzę uczniów na temat najważniejszych (węzłowych) elementów przebiegu poprzedniego roku szkolnego. Badania wstępne łączone są z tzw. treningiem wyrównawczym (rehabilitacyjnym), którego celem jest niwelowanie luk w wiedzy i umiejętnościach. Taka kontrola jest możliwa i właściwa nie tylko na początku roku akademickiego, ale także w jego połowie, kiedy rozpoczyna się nauka nowego działu (przedmiotu).

Drugim ogniwem w testowaniu wiedzy jest ich bieżące testowanie w procesie opanowywania każdego badanego tematu. Główną funkcją obecnego testu jest edukacyjna. Metody i formy takiej weryfikacji mogą być różne, zależą od takich czynników, jak treść materiału edukacyjnego, jego złożoność, wiek i poziom wyszkolenia uczniów, poziom i cele szkolenia oraz specyficzne warunki.

Trzeci poziom sprawdzania wiedzy i umiejętności to test powtarzany, który podobnie jak dotychczasowy powinien mieć charakter tematyczny. Równolegle z nauką nowego materiału uczniowie powtarzają to, czego nauczyli się wcześniej. Powtarzane testowanie pomaga utrwalić wiedzę, ale nie pozwala scharakteryzować dynamiki pracy edukacyjnej ani zdiagnozować poziomu siły asymilacji. Badanie takie daje właściwy efekt tylko w połączeniu z innymi rodzajami i metodami diagnostycznymi.

Czwartym ogniwem systemu jest okresowe sprawdzanie wiedzy i umiejętności studentów z całego działu lub istotnego tematu kursu. Celem takiego testu jest zdiagnozowanie jakości przyswojenia przez studentów powiązań pomiędzy elementami strukturalnymi materiału edukacyjnego studiowanego w różnych częściach kursu. Główne funkcje kontroli okresowej to systematyzacja i uogólnianie.

Piątym ogniwem w organizacji kolokwium jest sprawdzian końcowy oraz uwzględnianie wiedzy i umiejętności studentów nabytych na wszystkich etapach procesu dydaktycznego. Końcowa ocena postępów dokonywana jest na koniec każdego kwartału oraz na koniec roku akademickiego.

Specjalnym typem jest kompleksowa kontrola. Za jego pomocą diagnozuje się zdolność studentów do zastosowania wiedzy i umiejętności zdobytych podczas studiowania różnych przedmiotów akademickich do rozwiązywania problemów (problemów) praktycznych. Główną funkcją testu kompleksowego jest diagnoza jakości realizacji powiązań interdyscyplinarnych; praktycznym kryterium testu kompleksowego jest najczęściej umiejętność wyjaśniania przez uczniów zjawisk, procesów, zdarzeń w oparciu o zestaw informacji uzyskanych ze wszystkich przedmiotów badane.

W ostatnim czasie zamiast tradycyjnego pojęcia „kontroli”, oprócz wspomnianej już koncepcji „diagnostyki”, coraz częściej zaczęto stosować koncepcję monitorowania. Monitoring w układzie „nauczyciel-uczeń” rozumiany jest jako zespół działań monitorujących i diagnostycznych, których wyznaczanie celów procesu uczenia się oraz zapewnienie dynamicznego poziomu przyswojenia materiału przez uczniów i jego dostosowania. Innymi słowy monitoring to ciągłe monitorowanie działań w układzie „nauczyciel-uczeń”, pozwalające na obserwację (i w razie potrzeby dostosowanie) postępu ucznia od niewiedzy do wiedzy. Monitoring to regularne monitorowanie jakości wiedzy i umiejętności nabywanych w procesie edukacyjnym.

Najczęściej jednak używa się pojęcia kontroli. W pedagogice nie ma jeszcze ustalonego podejścia do definiowania pojęć „ocena”, „kontrola”, „sprawdzanie”, „rachunkowość” i innych z nimi związanych. Często są one mieszane, zamieniane, używane w tych samych lub różnych znaczeniach.

Ogólną koncepcją ogólną jest „kontrola”, co oznacza identyfikację, pomiar i ocenę wiedzy i umiejętności uczniów. Identyfikowanie i mierzenie nazywa się weryfikacją. Dlatego testowanie jest integralną częścią kontroli, której główną funkcją dydaktyczną jest przekazywanie informacji zwrotnej między nauczycielem a uczniami, uzyskiwanie przez nauczyciela obiektywnej informacji o stopniu opanowania materiału edukacyjnego oraz terminowa identyfikacja braków i luk w wiedza. Test ma na celu określenie nie tylko poziomu i jakości szkolenia ucznia, ale także ilości jego pracy edukacyjnej. Kontrola poza weryfikacją obejmuje ocenę (jako proces) i ocenę (w wyniku) weryfikacji, najczęściej – w jej sformalizowanej formie – ocen.

Podstawą oceny osiągnięć ucznia są wyniki (wyniki) kontroli. Pod uwagę brane są zarówno jakościowe, jak i ilościowe wskaźniki pracy studentów. Wskaźniki ilościowe rejestruje się głównie w punktach lub procentach, a wskaźniki jakościowe rejestruje się w ocenach wartościujących, takich jak „dobry”, „zadowalający” itp. Każdemu sądowi wartościującemu przyporządkowana jest pewna, z góry uzgodniona (ustalona) punktacja, wskaźnik (np. ocena wartościująca „doskonała” – punkt 5). Bardzo ważne jest, aby zrozumieć, że wynik nie jest liczbą uzyskaną w wyniku pomiarów i obliczeń, ale wartością przypisaną do sądu wartościującego.

10. Funkcje i rodzaje kontroli wiedzy w procesie pedagogicznym

* Kontrola jest integralną częścią uczenia się. W zależności od funkcji, jakie pełni kontrola w procesie edukacyjnym, można wyróżnić trzy główne jej typy:

o wstępne,

o prąd,

o końcowy, uważany za środek monitorowania poziomu (jakości) asymilacji

Celem kontroli wstępnej jest ustalenie początkowego poziomu poszczególnych aspektów osobowości ucznia, a przede wszystkim początkowego stanu aktywności poznawczej, przede wszystkim indywidualnego poziomu każdego ucznia.

Sukces studiowania dowolnego tematu (sekcji lub kursu) zależy od stopnia opanowania tych pojęć, terminów, przepisów itp., Które były studiowane na poprzednich etapach szkolenia. Jeśli nauczyciel nie ma informacji na ten temat, to zostaje pozbawiony możliwości zaprojektowania i zarządzania procesem edukacyjnym oraz wyboru optymalnej opcji. Nauczyciel otrzymuje niezbędne informacje za pomocą diagnostyki propedeutycznej, znanej nauczycielom lepiej jako wstępna kontrola (rozliczenie) wiedzy. To ostatnie jest także niezbędne do zarejestrowania (zrobienia migawki) początkowego poziomu szkolenia. Porównanie początkowego poziomu szkolenia z końcowym (osiągniętym) pozwala zmierzyć „przyrost” wiedzy, stopień kształtowania umiejętności i zdolności, przeanalizować dynamikę i efektywność procesu dydaktycznego, a także wyciągnąć obiektywne wnioski na temat „wkład” nauczyciela w uczenie się uczniów, efektywność pracy dydaktycznej oraz ocenę umiejętności (profesjonalizmu) nauczyciela.

Najważniejszą funkcją regulacji prądu jest funkcja sprzężenia zwrotnego. Informacja zwrotna pozwala nauczycielowi uzyskać informację o postępie procesu uczenia się każdego ucznia. Stanowi to jeden z najważniejszych warunków pomyślnego zakończenia procesu asymilacji. Informacja zwrotna powinna przekazywać informację nie tylko o poprawności lub nieprawidłowości końcowego wyniku, ale także umożliwiać monitorowanie przebiegu procesu i monitorowanie działań ucznia.

Bieżąca kontrola jest konieczna, aby zdiagnozować przebieg procesu dydaktycznego, określić jego dynamikę i porównać rezultaty faktycznie osiągane na poszczególnych etapach z założonymi. Oprócz samej funkcji predykcyjnej bieżące monitorowanie i rejestrowanie wiedzy i umiejętności stymuluje pracę edukacyjną uczniów, przyczynia się do terminowej identyfikacji luk w przyswajaniu materiału i zwiększa ogólną produktywność pracy edukacyjnej.

Zazwyczaj bieżąca kontrola odbywa się poprzez zadawanie pytań ustnych, które jest cały czas udoskonalane: nauczyciele coraz częściej ćwiczą takie formy, jak skondensowane, frontalne, taśmowe itp. Zadania testowe do bieżącej kontroli (ich liczba zwykle nie przekracza 6-8) są tak skonstruowane, aby objąć wszystkie najważniejsze elementy wiedzy i umiejętności zdobytych przez uczniów na ostatnich 2-3 lekcjach. Po zakończeniu pracy konieczne jest przeanalizowanie błędów popełnionych przez stażystów.

Uczniowie powinni zawsze wiedzieć, że proces uczenia się ma swoje ograniczenia czasowe i musi zakończyć się określonym rezultatem, który będzie podlegał ocenie. Oznacza to, że oprócz kontroli, która pełni funkcję informacji zwrotnej, potrzebny jest inny rodzaj kontroli, która ma dać wyobrażenie o osiągniętych wynikach. Ten rodzaj kontroli nazywany jest zwykle ostateczną. Efektem może być zarówno odrębny cykl szkoleniowy, jak i cały przedmiot lub sekcja. W praktyce pedagogicznej kontrola końcowa służy ocenie efektów uczenia się uzyskanych na koniec pracy nad danym tematem lub kursem.

Kontrola końcowa przeprowadzana jest podczas powtarzania zajęć końcowych na koniec każdego kwartału i roku akademickiego oraz podczas egzaminów (zaliczeń). To na tym etapie procesu dydaktycznego następuje usystematyzowanie i uogólnienie materiału edukacyjnego. Odpowiednio zaprojektowane testy uczące można stosować z dużą efektywnością. Głównym wymaganiem w przypadku zadań egzaminacyjnych końcowych jest to, że muszą one odpowiadać poziomowi krajowego standardu edukacyjnego. Coraz powszechniejsze stają się technologie testowania końcowego z wykorzystaniem komputerów i specjalistycznych programów.

11. Metody monitorowania wiedzy uczniów

W praktyce szkolnictwa średniego stosuje się różne metody bieżącego i końcowego monitorowania jakości wiedzy uczniów. Najczęściej stosuje się różne formy pytań ustnych i testów pisemnych.

Metody kontroli ustnej są odpowiednie do bezpośredniej komunikacji między nauczycielem a uczniami w klasie na temat konkretnych zagadnień omawianych na tej lekcji. Pomagają nauczycielowi uzyskać informacje na temat aktualnego przyswojenia materiału edukacyjnego i przeprowadzić niezbędny wpływ pedagogiczny, a uczniom bardziej szczegółowo i głębiej zrozumieć studiowany materiał. Testy pisemne można również wykorzystać do usprawnienia procesu uczenia się i pomóc nauczycielowi i uczniom zidentyfikować najsłabsze obszary w opanowaniu przedmiotu.

Problem związku pomiędzy ustną i pisemną formą kontroli rozstrzyga się w większości przypadków na korzyść tej drugiej. Uważa się, że chociaż kontrola ustna w większym stopniu przyczynia się do rozwoju szybkiej reakcji na pytania i rozwija spójną mowę, nie zapewnia jednak należytego obiektywizmu. Test pisemny, zapewniający większą obiektywność, przyczynia się także do rozwoju logicznego myślenia i skupienia: podczas kontroli pisemnej student jest bardziej skupiony, zagłębia się w istotę pytania, rozważa możliwości rozwiązania i konstruowania odpowiedzi. Kontrola pisemna uczy dokładności, zwięzłości i spójności w przedstawianiu myśli.

Jak wykazano wcześniej, punktacja zarówno w ocenach ustnych, jak i testowych jest niedokładna. Główną wadą tych metod jest subiektywność ocen i niepowtarzalność (niepowtarzalność) wyników. Te niedociągnięcia prowadzą do tego, że nauczyciel nie zawsze może uzyskać prawdziwy i obiektywny obraz procesu edukacyjnego. Zatem te metody kontroli nie nadają się do oceny jakości wiedzy.

Tylko obiektywne metody monitorowania jakości wiedzy uczniów, oparte na specjalnie stworzonych do tego celu materiałach – testach, mogą zapewnić jednoznaczne i powtarzalne oceny. Muszą być opracowane dla każdego poziomu doświadczenia edukacyjnego. Test jest narzędziem pozwalającym określić poziom i jakość asymilacji. Jednak podczas korzystania z testów pojawia się również szereg problemów, które omówimy w jednym z kolejnych podrozdziałów.

12. Nagroda i kara jako metody stymulacji

Niezależnie od tego, jakie motywy i zainteresowania przejawiają się w nauce i wychowaniu dzieci, uważamy, że ostatecznie sprowadzają się one do systemu nagród i kar. Nagrody stymulują rozwój pozytywnych właściwości i cech psychologii, a kary zapobiegają pojawieniu się negatywnych.

Umiejętne łączenie nagród i kar zapewnia optymalną motywację, która z jednej strony otwiera szansę na rozwój cech pozytywnych, z drugiej zaś zapobiega pojawieniu się cech negatywnych. Dla rozwoju psychicznego dziecka równie ważna jest stymulująca rola zarówno nagród, jak i kar: nagrody służą rozwojowi pozytywnych cech, a kary służą korygowaniu lub korygowaniu cech negatywnych. Zależność między nimi w praktyce powinna zmieniać się w zależności od celów szkolenia i edukacji.

Działalność edukacyjna ma charakter wielomotywowy, polegający na poszukiwaniu i różnicowaniu bodźców aktywności każdego dziecka, w tym bodźców organicznych, materialnych, moralnych, indywidualnych, społeczno-psychologicznych i innych możliwych, które pozytywnie wpływają na zdobywanie wiedzy, na kształtowanie umiejętności i zdolności, na nabycie pewnych dóbr osobistych. Wpływ różnych bodźców na ludzkie zachowanie jest zapośredniczony sytuacyjnie i osobiście. Kiedy mówimy o mediacji sytuacyjnej, mamy na myśli to, że postrzeganie i ocena przez daną osobę pewnych bodźców jako znaczących jest zdeterminowana sytuacją, w której to następuje. Ta sama zachęta, na przykład wysoka lub niska ocena, może mieć różny wpływ na chęć osiągnięcia sukcesu, niezależnie od tego, czy jest on dla danej osoby znaczący, czy nie.

Ta sama ocena może być odmiennie odbierana w warunkach, gdy poprzedziła ją porażka lub sukces lub gdy powtarza wielokrotnie otrzymaną wcześniej ocenę. Oceny powtarzane od sytuacji do sytuacji zawierają słabe zachęty do działania. Sukces po porażce, a także porażka po sukcesie, zmuszają jednostkę do zmiany czegoś w swoim zachowaniu. Osobiste zapośredniczenie oddziaływania bodźców rozumiane jest jako zależność tego wpływu od indywidualnych cech człowieka, od jego stanu w danym momencie. Zachęty związane z zaspokojeniem najważniejszych bieżących potrzeb człowieka w naturalny sposób będą na niego oddziaływać silniej niż te, które są stosunkowo obojętne. W stanie pobudzenia emocjonalnego człowiek może odbierać znaczenie bodźców inaczej niż w stanie spokoju.

13. Ocenianie pedagogiczne jako zachęta w szkole podstawowej

Ocenę pedagogiczną można słusznie uznać za szczególny rodzaj zachęty. W motywowaniu indywidualnych zachowań, gdy w określonych rodzajach działalności – szkoleniu i wychowaniu pojawia się potrzeba rozwoju intelektualnego i moralnego – ocena pedagogiczna pełni tę samą rolę, co każda inna zachęta przy realizacji innych potrzeb w różnych rodzajach działalności.

Ocena pedagogiczna jest specyficznym bodźcem, który działa w działalności wychowawczej i wychowawczej i decyduje o jej powodzeniu.

* Taka ocena powinna zapewnić maksymalną motywację dziecka do tego typu zajęć, biorąc pod uwagę cztery następujące okoliczności:

o wiedza o niezbędnej i wystarczającej różnorodności różnorodnych bodźców wpływających na chęć dziecka do osiągnięcia sukcesu w nauce i wychowaniu;

o znajomość prawdziwych motywów udziału dzieci w różnym wieku w tego typu zajęciach;

o znajomość różnic indywidualnych w motywacji do nauki i edukacji;

o znajomość czynników sytuacyjnych wpływających na motywację do przyswajania informacji, kształtowanie umiejętności i niektórych cech osobowości u dzieci.

Oceny pedagogiczne, niezależnie od tego, czy są to nagrody, czy kary, muszą być zrównoważone. Z jednej strony muszą zawierać system bodźców aktywizujących rozwój pozytywnych cech i cech u dziecka, z drugiej strony muszą zawierać zestaw równie skutecznych bodźców, które zapobiegają pojawieniu się negatywnych cech osobowości i form nieprawidłowych zachowań tych samych dzieci. W zależności od indywidualnych cech dziecka, jego wieku, sytuacji i szeregu innych czynników, powinien zmieniać się stosunek i charakter ocen pedagogicznych stosowanych jako nagrody i kary. Rodzaje i metody oceny sukcesów i niepowodzeń dziecka w nauce i wychowaniu należy systematycznie różnicować, aby nie doszło do zjawiska uzależnienia i zaniku reakcji dziecka na działanie tych bodźców.

Ocena pedagogiczna występuje w kilku rodzajach, które można podzielić na klasy: przedmiotowo-osobową, materialno-moralną, efektywną i proceduralną, ilościową i jakościową. Oceny przedmiotowe dotyczą tego, co dziecko robi lub zrobiło, a nie jego osobowości. Ocenie pedagogicznej podlegają w tym przypadku treść, przedmiot, przebieg i rezultaty działania, ale nie sam przedmiot. Osobiste oceny pedagogiczne natomiast dotyczą przedmiotu działania, a nie jego atrybutów, zwracają uwagę na indywidualne cechy osoby przejawiające się w działaniu, jego wysiłki, umiejętności, pracowitość itp. W przypadku ocen przedmiotowych dziecko jest stymulowane do doskonalenia nauczania i rozwoju osobistego poprzez ocenę tego, co robi, a w przypadku ocen subiektywnych - poprzez ocenę tego, jak to robi i jakie cechy wykazuje.

...

Podobne dokumenty

Kontrola pedagogiczna jako warunek oceny jakości osiągnięć edukacyjnych uczniów. Stan problemu testowania i oceniania wiedzy. Ogólna charakterystyka systemu punktowego oceniania efektów uczenia się. Ocena zbiorcza „Portfolio”.

test, dodano 09.02.2011


Nowoczesne sposoby oceniania efektów uczenia się, podstawy metodologiczne i teoretyczne kontroli testów, tryb organizacji i przeprowadzania jednolitego egzaminu państwowego. Portfolio edukacyjne. Problem pomiaru i oceny efektów uczenia się.

wykład, dodano 05.10.2009


Zasady uzyskiwania obiektywnej oceny wiedzy uczniów. Metody oceny i monitorowania efektów uczenia się. Metody oceny praktycznej pracy uczniów szkół średnich zawodowych w edukacji projektowej. Zasady budowy systemu ciągłego monitorowania wiedzy studentów.

praca na kursie, dodano 17.12.2012


Systemy, rodzaje, metody monitorowania osiągnięć pedagogicznych uczniów. Grupy narzędzi diagnostycznych. Kalkulacja sukcesu edukacyjnego. Istota punktowego systemu oceny umiejętności i kontroli jakości szkoleń specjalistycznych. Metodologia jego organizacji.

praca na kursie, dodano 17.04.2016


Charakterystyka systemu edukacji. Podstawowe podejścia do tworzenia ogólnorosyjskiego systemu oceny jakości edukacji. Nowoczesne sposoby oceniania efektów uczenia się. Technologie testowe w edukacji. Stopień interakcji między nauczycielem a uczniem.

test, dodano 29.04.2011


Monitorowanie wiedzy uczniów jako główny element oceny jakości kształcenia. Charakterystyka systemu ocen służącego ocenie wiedzy uczniów. Odmiany skal ocen, zasady budowy systemu ocen do oceny wiedzy w nauce chemii organicznej.

streszczenie, dodano 13.11.2011


praca praktyczna, dodano 18.06.2007


Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna ucznia szkoły średniej. Funkcje i problemy systemu oceniania. Charakterystyka systemu ocen. Organizacja i analiza wyników eksperymentu dotyczącego wykorzystania systemu oceniania ocen na lekcjach informatyki.

praca magisterska, dodana 09.05.2013


Identyfikacja niedociągnięć (trudność indywidualizacji, brak informacji) i podejść do humanizacji (długoterminowe, ratingowe, oparte na punktach) pięciopunktowego systemu ocen. Ujawnienie koncepcji i struktury systemu ocen oceny wiedzy.

praca magisterska, dodana 05.06.2010


Ogólna charakterystyka nagrody i kary jako metod pedagogicznej aktywizacji dzieci w wieku szkolnym. Główne rodzaje i formy nagród i kar, ich zastosowanie w procesie wychowawczym. Technologia aplikacji, takt pedagogiczny.

z doświadczenia zawodowegonauczyciele historii

Wzrost efektywności kształcenia jest bezpośrednio powiązany ze wzrostem jakości oceny sukcesów uczniów. Tradycyjne środki kontroli pozwalają określić poziom opanowania wymaganej wiedzy, umiejętności i zdolności. Jednak tradycyjne środki kontroli wiedzy w systemie nauczania skoncetrowanego na studencie, gdzie uczeń jest traktowany jako przedmiot, a nie przedmiot uczenia się, nie wystarczą. W strukturze pozycji przedmiotu nauczania wyróżnia się cztery główne kompetencje: poznawcze, regulacyjne, twórcze, osobowe i semantyczne. Powyższe wskaźniki są zwykle ukryte przed bezpośrednią obserwacją. Oczywiście ich realizacja wymaga specjalnych narzędzi i stosowania nowocześniejszych narzędzi, które pomagają monitorować i oceniać m.in. osobiste osiągnięcia i sukcesy twórcze uczniów.

Pobierać:

Zapowiedź:

z doświadczenia zawodowego

nauczyciele historii

„Tradycyjne i nowe sposoby oceniania efektów uczenia się”

Przygotowany

nauczyciel historii i wiedzy o społeczeństwie

Terytorium Stawropola

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Wprowadzenie 3

Rozdział 1. Kontrola w procesie uczenia się 4

Rozdział 2. Ocena, ocenianie, ocena w systemie

Monitorowanie efektów uczenia się 20

Wniosek 33

Referencje 34

Wstęp

Wzrost efektywności kształcenia jest bezpośrednio powiązany ze wzrostem jakości oceny sukcesów uczniów. Tradycyjne środki kontroli pozwalają określić poziom opanowania wymaganej wiedzy, umiejętności i zdolności. Jednak tradycyjne środki kontroli wiedzy w systemie nauczania skoncetrowanego na studencie, gdzie uczeń jest traktowany jako przedmiot, a nie przedmiot uczenia się, nie wystarczą. W strukturze pozycji przedmiotu nauczania wyróżnia się cztery główne kompetencje: poznawcze, regulacyjne, twórcze, osobowe i semantyczne. Powyższe wskaźniki są zwykle ukryte przed bezpośrednią obserwacją. Oczywiście ich realizacja wymaga specjalnych narzędzi i stosowania nowocześniejszych narzędzi, które pomagają monitorować i oceniać m.in. osobiste osiągnięcia i sukcesy twórcze uczniów.

Obecnie dostępna literatura zawiera rozproszone informacje na temat tych środków. Ponadto ze wszystkich dostępnych nowoczesnych sposobów oceny efektów uczenia się nacisk kładziony jest wyłącznie na badania pedagogiczne, chociaż istnieje cały arsenał równie skutecznych środków.

Zidentyfikowane problemy utrudniają zatem zapewnienie wysokiej jakości oceny efektów uczenia się.

Właściwe wydaje się zatem uogólnienie i usystematyzowanie zgromadzonego materiału teoretycznego oraz praktycznych doświadczeń w zakresie stosowania nowoczesnych środków oceny efektów uczenia się wraz z publikacją podręcznika.

W abstrakcie uzasadniono koncepcję kontroli, oceniania, ewaluacji, porównano tradycyjny system oceniania z nowoczesnymi podejściami do oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów oraz omówiono różne współczesne sposoby oceniania efektów uczenia się: testy pedagogiczne, ocenianie, monitorowanie, portfolio, ujednolicone Egzamin państwowy. Opisy nowoczesnych sposobów monitorowania i oceniania efektów uczenia się w dużej mierze zapożyczone są ze znanych publikacji i praktycznego doświadczenia zaawansowanych nauczycieli.

Wszystkie opisy budowane są według jednego planu: charakterystyki narzędzia, technologii jego wykorzystania w procesie edukacyjnym, spisu wykorzystanej literatury.

Rozdział 1. Kontrola w procesie uczenia się

Istota kontroli Funkcje kontroli Rodzaje kontroli wiedzy uczniów Formy kontroli Metody kontroli Sposoby kontroli Wymagania dotyczące organizacji kontroli wiedzy

Istota kontroli

Potrzebę kontroli w systemie oświaty tłumaczy się przede wszystkim potrzebą uzyskania przez społeczeństwo informacji o efektywności funkcjonowania całego systemu placówek oświatowych. Kontrola jest integralnym elementem procesu edukacyjnego, dzięki któremu w nauce realizowana jest informacja zwrotna, połączenie pozwalające na szybkie uregulowanie i skorygowanie przebiegu nauki oraz wyznaczenie konkretnych zadań na nową lekcję. Wreszcie kontrola realizuje wszystkie główne funkcje charakterystyczne dla procesu edukacyjnego w szkole: edukacyjną, edukacyjną i rozwojową.

W obowiązującej teorii nie ma jeszcze ustalonego podejścia do definiowania pojęć „ocena”, „kontrola”, „sprawdzanie”, „rachunkowość” i innych z nimi związanych. Często są one mieszane, zamieniane, używane w tych samych lub różnych znaczeniach.

Ogólną koncepcją ogólną jest „kontrola”, co oznacza identyfikację, pomiar i ocenę wiedzy i umiejętności uczniów. Identyfikowanie i mierzenie nazywa się weryfikacją. W słowniku języka rosyjskiego S.I. Słowo Ożegowa „kontrola” [franc. control] oznacza sprawdzanie, a także obserwację w celu sprawdzenia. Słowo „sprawdzić” - 1. Upewnić się, że coś jest w porządku, zbadać w celu nadzoru, kontroli. 2. Wystawić coś na próbę, aby się czegoś dowiedzieć. Dlatego testowanie jest integralnym elementem kontroli, której główną funkcją dydaktyczną jest przekazywanie informacji zwrotnej między uczniem a nauczycielem, otrzymywanie przez nauczyciela obiektywnej informacji o stopniu opanowania materiału edukacyjnego oraz terminowa identyfikacja braków i luk w wiedzy.

Przez ocenę rozumie się co do zasady wynik kontroli (I.P. Podlasy). „Kontrola” oznacza identyfikację, pomiar i ocenę wiedzy i umiejętności uczniów. Kontrola obejmuje ocenę (jako proces) i ocenę (w rezultacie) kontroli.

Jak zauważył M.B. Czełyszkowa kontrola jest zarówno przedmiotem badań teoretycznych, jak i sferą praktycznej działalności nauczyciela. Pojęcie „kontroli pedagogicznej” w odniesieniu do procesu edukacyjnego ma kilka interpretacji. Z jednej strony, jej zdaniem, kontrola pedagogiczna to jednolity dydaktyczny i metodologiczny system działań sprawdzających. To powiązane ze sobą wspólne działanie nauczycieli i uczniów, z wiodącą i organizacyjną rolą nauczycieli, ma na celu identyfikację rezultatów procesu edukacyjnego i zwiększenie jego efektywności. Natomiast w odniesieniu do codziennego procesu edukacyjnego kontrola rozumiana jest jako identyfikowanie i ocenianie efektów działań edukacyjnych uczniów. Jej zdaniem za pomocą kontroli można zidentyfikować zalety i wady nowych metod nauczania, ustalić powiązania pomiędzy planowanymi, realizowanymi i osiągniętymi poziomami edukacji, porównać pracę różnych nauczycieli, ocenić osiągnięcia ucznia i zidentyfikować luki w swojej wiedzy zapewnia kierownikowi placówki oświatowej obiektywne informacje na potrzeby podejmowania decyzji dotyczących zarządzania adopcją oraz wykonuje szereg innych równie ważnych zadań.

Według I.F. Kharlamova kontrola odgrywa dużą rolę regulacyjną i stymulującą w nauczaniu jakości opanowania studiowanego materiału i zachęcaniu uczniów do samokontroli.Należy zadbać, zauważa autor, aby kontrola ta była regularna i przeprowadzana dla każdego studiowanego tematu. Jeśli chodzi o uczniów, należy ich nie tylko zachęcać do ćwiczenia samokontroli, ale także pomagać im w opanowaniu jej technik.

W literaturze metodycznej powszechnie przyjmuje się, że kontrola to tzw. „informacja zwrotna” pomiędzy uczniem a nauczycielem, czyli ten etap procesu edukacyjnego, w którym nauczyciel otrzymuje informację o efektywności nauczania przedmiotu.

Kontrola wiedzy to identyfikacja zgodności utworzonej przez uczniów wiedzy z wymaganiami standardu lub programu, a także określenie poziomu biegłości w umiejętnościach i zdolnościach. Definicja ta podana jest w Słowniku terminów metodologicznych E.L. Azimov i A.I. Szczukin.

Zgodnie z tym wyróżnia się następujące cele monitorowania wiedzy i umiejętności:

• diagnozowanie i korygowanie wiedzy i umiejętności;
• uwzględnienie efektywności odrębnego etapu procesu uczenia się;
• określenie końcowych efektów uczenia się na różnych poziomach.

Uważnie przyglądając się określonym powyżej celom monitorowania wiedzy i umiejętności, można zauważyć, że takie są cele nauczyciela podczas prowadzenia działań kontrolnych. Jednak główną postacią w procesie nauczania dowolnego przedmiotu jest uczeń, proces uczenia się dla niego polega na zdobywaniu wiedzy i umiejętności, dlatego wszystko, co dzieje się na lekcjach, w tym czynności kontrolne, musi odpowiadać celom ucznia dla siebie i musi być dla niego osobiście ważny. Kontrola powinna być postrzegana przez uczniów nie jako coś potrzebnego tylko nauczycielowi, ale jako etap, na którym uczeń może zorientować się w posiadanej wiedzy i upewnić się, że jego wiedza i umiejętności odpowiadają stawianym wymaganiom. Dlatego do celów nauczyciela należy dodać cel ucznia: upewnić się, że zdobyta wiedza i umiejętności odpowiadają stawianym mu wymaganiom.

Funkcje sterujące

Kontrola, podobnie jak wszystkie inne elementy procesu edukacyjnego, spełnia określone funkcje. Przez funkcję rozumie się zazwyczaj pracę wykonywaną przez ten czy inny organ, obowiązek do wykonania. Funkcje kontrolne są składnikami pracy, do wykonywania których przeznaczone są działania recepcyjno-porównawcze sterownika. Znajomość i zrozumienie funkcji kontrolnych pomoże nauczycielowi kompetentnie, przy mniejszym nakładzie czasu i wysiłku, zaplanować i przeprowadzić czynności kontrolne oraz osiągnąć zamierzony efekt.Do głównych funkcji kontrolnych większości autorów zalicza się rozwojowe, szkoleniowe, edukacyjne, prognostyczne, diagnostyczne, kontrolne, orientujące i stymulujące. Lista jest dość tradycyjna, ponieważ skupia się wyłącznie na tradycyjnych kontrolach.

Według V.A. Slastenina, co.Kontrola w procesie uczenia się jest procedurą najbardziej ugruntowaną, zarówno teoretyczną, jak i metodologiczną. Autor wyróżnia następujące funkcje:

• edukacyjny,
• rozwijanie się,
• edukacyjny.

Edukacyjne i rozwojowe znaczenie sprawdzania wiedzy, umiejętności i zdolności wyraża się w tym, że uczniowie nie tylko czerpią korzyści ze słuchania odpowiedzi znajomych, ale także aktywnie uczestniczą w ankiecie, zadając pytania, odpowiadając na nie, powtarzając sobie materiał , przygotowując się na to, o co sami mogą zostać poproszeni w dowolnym momencie.

Edukacyjna rola sprawdzania polega na tym, że uczniowie wysłuchują dodatkowych wyjaśnień lub komentarzy nauczyciela na temat złej odpowiedzi ucznia lub słabo zrozumiałego wcześniej przestudiowanego materiału.

Wychowawczą funkcją kontroli jest przyzwyczajanie uczniów do systematycznej pracy, dyscyplinowanie ich i rozwijanie woli. Oczekiwanie na sprawdzian zmusza uczniów do regularnego odrabiania lekcji i powoduje konieczność odmowy czegokolwiek, co przeszkadza w przygotowaniu się do zajęć.

Implementacja funkcji predykcyjnej pozwala przewidzieć potencjalne możliwości ucznia w zakresie opanowania nowego materiału.W wyniku sprawdzenia uzyskuje się podstawę do prognozy przebiegu określonego segmentu procesu edukacyjnego: czy określona wiedza, umiejętności i zdolności są ukształtowane w stopniu wystarczającym do opanowania kolejnej porcji materiału edukacyjnego (sekcji, tematu).

M.B. Chelyshkova wymienia również główne funkcje jako:

• diagnostyczny,
• kontrolowanie.

Funkcja diagnostycznawynika z samej istoty kontroli, mającej na celu identyfikację luk w kształceniu uczniów i na podstawie wyników diagnozy podejmowanie niektórych decyzji zarządczych niezbędnych do usprawnienia procesu edukacyjnego.

Funkcja kontrolna jest uważana za jedną z głównych funkcji kontrolnych. Jego istotą jest rozpoznanie na tym etapie kształcenia stanu wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów przewidzianych programem. Często mówią o funkcji korygującej lub kontrolno-korygującej. Rzeczywiście, po wysłuchaniu ucznia, nauczyciel może poprawić jego błędy, tj. wyjaśnić lub zademonstrować prawidłowe czynności mowy.

Istotą funkcji kontroli orientacji jest uzyskanie informacji o stopniu osiągnięcia celu uczenia się przez poszczególnych uczniów i grupę jako całość – w jakim stopniu opanowali materiał edukacyjny i jak głęboko go przestudiowali. Kontrola pomaga uczniom w ich trudnościach i osiągnięciach.

Wiadomo, że uczniowie specjalnie przygotowują się do sprawdzianów i egzaminów. W obecności nauczyciela wykonują podane ćwiczenia. Praca pisemna zostanie oceniona z większą uwagą. Jednym słowem obecność lub oczekiwanie kontroli stymuluje aktywność uczenia się uczniów i jest dodatkowym motywem ich aktywności edukacyjnej. To pozwala nam mówić o kolejnej funkcji kontrolnej: stymulującej. Funkcja motywacyjna kojarzona jest głównie z ewaluacją i czasami nazywana jest funkcją ewaluacyjną.

T.I. Ilyina, zwracając uwagę na czysto dydaktyczne funkcje kontroli, zwraca szczególną uwagę na funkcję dydaktyczną i wychowawczą: „Funkcja dydaktyczna przejawia się w słuchaniu przez klasę dobrej odpowiedzi, aktywnym udziale w ankiecie, powtarzaniu sobie, gotowości do ewentualne zaangażowanie w ankietę, wysłuchanie dodatkowych wyjaśnień nauczyciela, powtórzenie i utrwalenie poznanego materiału przez osobę przeprowadzającą wywiad, lepsze zrozumienie i przyswojenie materiału w trakcie analizy. Funkcja edukacyjna polega na dyscyplinowaniu uczniów, przyzwyczajaniu ich do systematycznej pracy i rozwijaniu siły woli, kształtowaniu obiektywnej samooceny i kultywowaniu poczucia własnej wartości.

N.F. Talyzina zauważa, że ​​kontrola w procesie edukacyjnym pełni nie tylko funkcję informacji zwrotnej, ale także funkcję wzmacniającą, wiąże się także ze sferą motywacyjną ucznia. I dalej rozwijając tę ​​myśl: „Głównym zadaniem jest znalezienie warunków, w których informacja zwrotna nie tylko spełniłaby swoją wrodzoną funkcję, ale także przyczyniłaby się do utrwalenia kształtowanych działań i stworzenia pozytywnych motywów do zajęć edukacyjnych u uczniów. Z przeprowadzonych badań wynika, że ​​informacja zwrotna pełni funkcję wzmacniającą tylko wtedy, gdy jej treść jest powiązana z motywami działalności edukacyjnej ucznia. Informacja zwrotna przyczynia się również do pozytywnej motywacji do nauki, jeżeli jest prowadzona z uwzględnieniem konieczności sprawdzenia przez ucznia poprawności jego działań i mając na uwadze obiektywny sukces jego pracy. Autor uważa, że ​​należy skierować wysiłki na dalsze badania warunków, w jakich informacja zwrotna przyczynia się do rozwoju pozytywnych motywów do działania edukacyjnego i utrwalenia zdobytej wiedzy.

EN Danilin wierząc, że kontrola w szkoleniu powinna być przede wszystkim sposobem zarządzania procesem zdobywania wiedzy i umiejętności, zauważa, że ​​jednocześnie powinna być ściśle dozowana i prawidłowa, nie umniejszaj osobowości kontrolowanej osoby. „Jeśli wartościująca funkcja kontroli jest dobrze znana i szeroko praktykowana, to jej funkcja stymulująca jest wykorzystywana w mniejszym stopniu i nie zawsze skutecznie.Tymczasem to właśnie to drugie, poprzez zachętę, ma ogromne znaczenie dla utrwalenia i ukształtowania właściwych motywów postawy ucznia wobec nauki i zachowania”.

VA Onischuk natomiast uważa, że ​​wiedza, umiejętności i zdolności są sprawdzane na różnych etapach procesu edukacyjnego i na każdym etapie test spełnia inne funkcje. Na początku nauki nowego materiału sprawdzana jest znajomość podstawowych pojęć i koncepcji w celu ich wyjaśnienia i pogłębienia w celu przygotowania uczniów do opanowania nowego materiału. Główną funkcją takiej kontroli jest aktualizacja wiedzy i sposobów wykonywania czynności.

W trakcie samego procesu uczenia się wiedza jest sprawdzana w celu określenia jej poziomu, efektywności procesu uczenia się, wykrycia luk w percepcji i świadomości, rozumieniu i zapamiętywaniu, uogólnianiu i systematyzowaniu wiedzy i działań, ich zastosowaniu w praktyce, a także odpowiednio dostosować działania i metody uczniów, zarządzanie tą działalnością. Jednocześnie nauczyciel otrzymuje informację zwrotną o postępie procesu zdobywania wiedzy i jego wynikach i odpowiednio interweniuje w ten proces: wyznacza uczniom poszczególne zadania, dodatkowo wyjaśnia, podaje przykłady potwierdzające, w przypadku zidentyfikowania błędnych ocen, informuje o faktach, które zaprzeczyć błędnemu osądowi, pomaga wypracować prawidłowy sposób rozumowania.

Po przestudiowaniu odpowiedniego materiału nauczyciel sprawdza poziom opanowania, kontroluje pracowitość, pracowitość i uważność. Funkcje testu w tym przypadku polegają na zapobieganiu opóźnieniom i niepowodzeniom poszczególnych uczniów, szybkiej identyfikacji luk w ich wiedzy oraz decydowaniu o sposobach i środkach wyeliminowania tych luk.

I wreszcie testowanie wiedzy, umiejętności i zdolności na koniec studiowania tematu lub na końcu studiowania tematu lub na końcu szkolenia pomaga określić stopień opanowania systemu wiedzy i kompleksu opanowania umiejętności i zdolności, gotowość uczniów do skutecznego stosowania tej wiedzy oraz sposoby wykonywania działań w sytuacjach życiowych. Kontrola ta przeprowadzana jest na lekcjach indywidualnych, transferowych lub egzaminach końcowych.

Krótki przegląd opinii dydaktyków pozwala stwierdzić, że istotakontrola to jest toi na podstawie informacji uzyskanych podczas kontroli można zapobiec rozwojowi błędnych umiejętności, wyciągnąć ogólne wnioski na temat metody nauczania, określić poziom przygotowania uczniów, ocenić ich pracę, zmienić metody nauczania, dostosować zadania dla uczniów słabszych, i wiele więcej. Kontrola, jako niezbędny element procesu edukacyjnego, musi być systematyczna i realizowana we wszystkich swoich funkcjach, nie ograniczając się do samej kontroli. Realizacja funkcji kontrolnych w praktyce czyni ją bardziej efektywną, a sam proces edukacyjny także staje się efektywniejszy. C kontrola wiedzy i umiejętnościzwiększa odpowiedzialność za pracę wykonywaną nie tylko przez uczniów, ale także nauczycieli, uczy dokładności, rozwija pozytywne cechy moralne i kolektywizm.

Rodzaje monitorowania wiedzy studentów

Podstawą identyfikacji rodzajów kontroli jest specyfika zadań dydaktycznych na różnych etapach uczenia się.VA Slastenin wyróżnia następujące rodzaje kontroli: wstępną, bieżącą, tematyczną i ostateczną.

Kontrola wstępnama na celu określenie wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w zakresie przedmiotu lub sekcji, która będzie studiowana.Pozwala określić aktualny (początkowy) poziom wiedzy i umiejętności, aby wykorzystać go jako podstawę i skupić się na akceptowalnej złożoności materiału edukacyjnego.

Bieżąca kontrolaprzeprowadzane w codziennej pracy w celu sprawdzenia przyswojenia dotychczasowego materiału i zidentyfikowania luk w wiedzy uczniów.Głównym zadaniem kontroli bieżącej jest bieżące zarządzanie działalnością edukacyjną uczniów i jej korygowanie. Pozwala na ciągłe uzyskiwanie informacji o postępie i jakości uczenia się materiału edukacyjnego i na tej podstawie szybkie wprowadzanie zmian w procesie edukacyjnym.

Kontrola tematycznajest prowadzona cyklicznie w miarę poruszania się nowego tematu lub działu i ma na celu usystematyzowanie wiedzy uczniów. Ten rodzaj kontroli odbywa się podczas zajęć powtarzających i uogólniających oraz przygotowuje do zajęć kontrolnych: kolokwium ustnego i pisemnego.

Kontrola końcowaprzeprowadza się na koniec kwartału, pół roku, całego roku akademickiego, a także na koniec. Ma na celu sprawdzenie konkretnych efektów uczenia się, określenie stopnia opanowania przez studentów systemu wiedzy, umiejętności i zdolności nabytych w trakcie studiowania określonego przedmiotu lub kilku dyscyplin.

M.B. Czełyszkowa, klasyfikując rodzaje kontroli, wyróżnia także bieżącą, tematyczną, końcową i dodaje kamień milowy, czyli etap po etapie. Jej zdaniem bieżąca kontrola charakteryzuje się świadomie postawionym celem, jakim jest monitorowanie postępów w nauce. Prowadzenie bieżącego monitoringu jest dla nauczyciela najłatwiejszym sposobem uzyskania operacyjnej informacji o zgodności wiedzy uczniów z planowanymi standardami opanowania.

Kontrola tematycznaujawnia stopień opanowania sekcji lub tematu programu. Na podstawie danych z kontroli tematycznej nauczyciel podejmuje decyzję zarządczą. Wyciąga wniosek o konieczności dodatkowego rozwinięcia tego tematu, jeśli wyniki kontroli są niezadowalające, lub przechodzi do studiowania kolejnego tematu, jeśli wyniki kontroli wskazują, że uczniowie są dobrze przygotowani.

Cel funkcjonalny kontroli granicznej- identyfikacja wyników określonego etapu szkolenia. W takim przypadku poziom wyszkolenia uczniów ocenia się za pomocą testów w sekcjach programu, egzaminów lub testów.

Cel kontroli końcowej - ocena pracy studenta po ukończeniu całego szkolenia. Jednym z ważnych obszarów kontroli końcowej jest certyfikacja absolwentów instytucji edukacyjnych.

Formy kontroli

Każdy nauczyciel w procesie uczenia się powinien dążyć do stosowania na swoich zajęciach różnych form kontroli, począwszy od samodzielnej pracy, po gry. Przecież stosowanie i stosowanie takich form kontroli warunkuje nie tylko lepsze przyswajanie informacji przez uczniów, ale także przyczynia się do rozwoju zdolności twórczych, modeluje otoczenie, dostarcza dodatkowych informacji, pobudza zainteresowania i aktywizuje pracę uczniów.

Istnieje wiele form monitorowania wiedzy i umiejętności uczniów, ponieważ Każdy nauczyciel ma prawo wymyślać i przeprowadzać własne zadania testowe, które wydają mu się najlepsze. Według I.M. Czeredow projektuje specjalne lekcje, a także testy, rozmowy kwalifikacyjne, testy i egzaminy, aby dokładnie monitorować wiedzę i metody działania.

• Lekcja kontroli wiedzypoświęcony jest przede wszystkim realizacji funkcji kontrolnych szkolenia, choć proces systematyzacji wiedzy uczniów trwa. Jest zbudowany z założeniem samodzielnej aktywności każdego ucznia, co pozwala określić poziom przyswajania wiedzy oraz rozwój umiejętności i zdolności. W zależności od form pracy edukacyjnej zastosowanych na lekcji istnieją

• zajęcia z kompleksowej kontroli wiedzy;
• lekcja kontroli wiedzy ustnej;
• lekcja kontroli wiedzy pisemnej.

• Testy jako szczególna forma organizacji szkoleń, opierają się na połączeniu form szkoleniowych zindywidualizowanych, jednostkowych, indywidualizacyjno-grupowych i frontalnych. Podczas kolokwium studenci realizują indywidualne zadania kontrolne. W jednostkach edukacyjnych przeprowadza się wzajemne sprawdzanie wiedzy. Z całą klasą prowadzona jest frontalna rozmowa, która pozwala podsumować i zarejestrować poziom przyswojenia wiedzy przez całą klasę.
• Wywiady – Ta forma organizacji nauczania polega na organizowaniu indywidualnych rozmów kontrolnych pomiędzy nauczycielem a uczniami, w celu dokładniejszego rozpoznania ich wiedzy.

• Papiery testowerealizowane są z reguły po ukończeniu studiów z tematów lub zagadnień kluczowych, które są szczególnie istotne dla opanowania innych, najtrudniejszych dla studentów przedmiotów akademickich. Stosowane są następujące rodzaje pracy kontrolnej:

• teoretyczny, umożliwienie sprawdzenia przyswojenia przez studentów podstawowych pojęć, wzorców teoretycznych, umiejętności identyfikowania cech charakterystycznych, cech procesów i zjawisk;
• praktyczny, za pomocą których sprawdzają umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy do rozwiązywania konkretnych problemów;
• złożony, zawierające zadania o charakterze zarówno teoretycznym, jak i praktycznym.

• Egzaminy są ostateczną formą kontroli, mającą na celu kompleksowe sprawdzenie przygotowania uczniów i określenie stopnia opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności.

W zależności od specyfiki form organizacyjnych wyróżnia się kontrolę: frontalną, grupową, indywidualną i łączoną (lub zwartą) oraz samokontrolę uczniów.

W frontalnej formie kontroli organizacyjnej wielu uczniów udziela krótkich odpowiedzi na pytania nauczyciela na stosunkowo niewielkiej ilości materiału, zwykle z miejsca. Taka forma kontroli pozwala z powodzeniem łączyć sprawdzian z zadaniami polegającymi na powtarzaniu i utrwalaniu przerobionego materiału, powodując wzmożoną aktywność wśród uczniów. Dzięki umiejętnemu wykorzystaniu pytań frontalnych możliwe jest sprawdzenie wiedzy znacznej części zajęć w stosunkowo krótkim czasie.Kontrola frontalna może odbywać się zarówno ustnie, jak i pisemnie. Zaletą kontroli frontalnej jest to, że utrzymuje cały zespół w napięciu, uczniowie wiedzą, że w każdej chwili mogą zostać przesłuchani, ich uwaga jest skupiona, a myśli skupione wokół wykonywanej pracy. Dlatego badanie frontalne jest oczywiście bardziej zaawansowaną formą weryfikacji. Ma jednak również wady, które są szczególnie widoczne w przypadkach, gdy konieczne jest sprawdzenie umiejętności uczniów w zakresie monologowej i dialogicznej mowy ustnej.

Grupową formę organizacji kontroli stosuje się w przypadkach, gdy istnieje potrzeba sprawdzenia efektów pracy edukacyjnej lub postępów w jej realizacji przez część uczniów klasy, która otrzymała określone zadanie zbiorowe na zajęciach lub w trakcie zajęć pozalekcyjnych.

Kontrola indywidualna jest szeroko stosowana w celu dokładnego zapoznania nauczyciela z wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami poszczególnych uczniów, których zwykle wzywa się do tablicy lub stołu z instrumentami, do mapy, choć nie wyklucza się udzielania odpowiedzi z miejsca, jeśli notatki ani obrazy graficzne, za którymi powinna podążać cała publiczność, pomoce wizualne i różne sprzęty dydaktyczne. Przy przemyślanej organizacji kontrola indywidualna jest postrzegana przez uczniów jako normalny element procesu edukacyjnego i nie budzi negatywnych emocji.

W połączonej formie kontroli (z tzw. badaniem kompaktowym) osiąga się udane połączenie kontroli indywidualnej z kontrolą frontalną i grupową. Cechą tej formy kontroli jest to, że nauczyciel jednocześnie wzywa do odpowiedzi kilku uczniów, z których jeden odpowiada ustnie, 1-2 przygotowują się do odpowiedzi, wykonując niezbędną pracę graficzną na tablicy lub zapisując warunki i postęp rozwiązywania problemów , a pozostali wykonują indywidualne zadania pisemne lub praktyczne. Zaletą ankiety kompaktowej jest to, że umożliwia dokładne przetestowanie kilku uczniów przy stosunkowo niewielkiej inwestycji czasu. Ogranicza to jednak edukacyjną funkcję weryfikacji, gdyż uczniowie samodzielnie realizujący zadania nie biorą udziału w pracy frontalnej z grupą, a rezultaty ich działań nauczyciel sprawdza poza lekcją. Łączona forma kontroli daje możliwość wykorzystania zaprogramowanych narzędzi do sprawdzania wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w większym stopniu niż w przypadku innych form kontroli.

Samokontrola uczniów zapewnia funkcjonowanie wewnętrznej informacji zwrotnej w procesie uczenia się, studenci otrzymują informację o kompletności i jakości przestudiowania materiału programowego, sile ukształtowanych umiejętności, trudnościach i brakach, które się pojawiły. Samokontrola ma ogromne znaczenie psychologiczne i stymuluje naukę. Przy jego pomocy uczeń jest naprawdę przekonany o tym, jak opanował wiedzę, sprawdza poprawność wykonania ćwiczeń poprzez czynności odwrotne, ocenia praktyczne znaczenie wyników zrealizowanych zadań, ćwiczeń, eksperymentów itp.

Metody kontroli

Aby jak najlepiej zapewnić terminową i kompleksową informację zwrotną między nauczycielem a uczniem, stosuje się różne metody kontroli.

Metoda (od greckiego słowa metodos – dosłownie droga do czegoś) oznacza sposób osiągnięcia celu, pewne uporządkowane działanie.

Metody kontroli to metody działania nauczyciela i uczniów, podczas których ujawnia się przyswojenie materiału edukacyjnego i opanowanie przez uczniów wymaganej wiedzy, umiejętności i zdolności. Współczesna dydaktyka identyfikuje co następujemetody kontroli: kontrola ustna, pisemna, praktyczna (laboratoryjna) (G.I. Shchukin), niektórzy naukowcy zwracają także uwagę na testy dydaktyczne, metody sterowania maszynami i samokontrolę uczniów.

• Metoda kontroli doustnej- najpopularniejszą metodą monitorowania wiedzy uczniów. Podczas ankiety ustnej nawiązuje się bezpośredni kontakt między nauczycielem a uczniem, podczas którego nauczyciel ma szerokie możliwości zbadania indywidualnych cech przyswajania przez uczniów materiału edukacyjnego.Typowe błędy w stosowaniu metod kontroli ustnej objawiają się następująco: nauczyciel nie zawsze zapewnia odpowiednią kompletność kontroli, sprawdza jedynie wiedzę faktograficzną i rzadko ujawnia wiedzę światopoglądową.
• Pisemna metoda kontroli- Obok egzaminów ustnych jest to najważniejsza metoda monitorowania wiedzy, umiejętności i zdolności ucznia. Jednolitość pracy uczniów pozwala na stawianie wszystkim tych samych wymagań i zwiększa obiektywizm oceny efektów uczenia się. Zastosowanie tej metody pozwala w możliwie najkrótszym czasie sprawdzić przyswojenie materiału edukacyjnego przez wszystkich uczniów w grupie i określić kierunek indywidualnej pracy z każdym z nich. Praca pisemna pod względem treści i formy, w zależności od tematu, może być bardzo różnorodna: dyktanda (technologiczne itp.), eseje, odpowiedzi na pytania, rozwiązania problemów i przykładów, sporządzanie abstraktów, wykonywanie różnorodnych rysunków i diagramów, przygotowywanie różnych odpowiedzi , streszczenia. Aby skrócić czas wypełniania niektórych rodzajów testów pisemnych, praktykuje się stosowanie narzędzi programowanych: podręczników z drukowaną podstawą, w których studenci proszeni są o uzupełnienie braków (słowami, literami, znakami, cyframi), wybrać jedną z kilku podanych odpowiedzi na zadane pytanie, podkreślając ją lub zaznaczając, kartki dziurkowane itp. Korzystanie z takich pomocy znacznie ułatwia pracę uczniom i sprawdzanie wykonanych zadań przez nauczyciela. Zwróćmy uwagę na cechy takich form testów pisemnych, jak samodzielna praca, dyktanda, eseje i streszczenia.

Samodzielna praca może być prowadzona w celu monitorowania bieżącego i okresowego. Podczas bieżącej oceny samodzielna praca z reguły nie jest duża i zawiera zadania głównie na temat lekcji. Testowanie w tym przypadku jest ściśle powiązane z procesem uczenia się na tej lekcji i jest mu podporządkowane. W przypadku kontroli okresowej niezależna praca ma zwykle większą objętość i czas wykonania.

Dyktanda są szeroko stosowane do kontroli prądu. Z ich pomocą możesz przygotować uczniów do opanowania i stosowania nowego materiału, rozwijania umiejętności i zdolności, uogólniania tego, czego się nauczyli oraz sprawdzania ich niezależności w odrabianiu zadań domowych. Do dyktanda wybierane są pytania niewymagające długiego myślenia, na które można bardzo krótko zapisać odpowiedź.

Streszczenia są przydatne do powtarzania i podsumowywania materiału edukacyjnego. Pozwalają one nie tylko na usystematyzowanie wiedzy i sprawdzenie umiejętności opracowania tematu, ale także odgrywają szczególną rolę w kształtowaniu ich światopoglądu. W procesie przygotowywania eseju student mobilizuje i aktualizuje istniejącą wiedzę, samodzielnie zdobywa nową niezbędną do ujawnienia tematu, porównuje ją ze swoim doświadczeniem życiowym i jasno precyzuje swoją pozycję życiową. Sprawdzając te prace, nauczyciel zwraca uwagę na zgodność pracy z tematem, kompletność tematu, kolejność prezentacji i niezależność ocen.

Szczególną formą kontroli pisemnej są prace graficzne. Należą do nich rysunki, diagramy, diagramy, rysunki itp. Ich celem jest sprawdzenie umiejętności uczniów w zakresie wykorzystania wiedzy w niestandardowej sytuacji, wykorzystania metody modelowania, pracy w perspektywie przestrzennej, krótkiego podsumowania i uogólnienia wiedzy. Przykładowo kontrolna praca graficzna może polegać na wypełnieniu diagramów „model dźwiękowy słowa”, „skład zdania”, „analiza syntaktyczna zdania”, „zwierzę to żywy organizm”, „rośliny dzikie i uprawne”; sporządzenie diagramu „właściwości powietrza”; rysunki graficzne „formacja źródła”, „rzeka” itp.

Do typowych błędów podczas przeprowadzania kontroli pisemnej można zaliczyć: niewystarczające sprawdzenie ich ogólnych umiejętności i zdolności edukacyjnych – umiejętności planowania, umiejętności podkreślania, umiejętności samokontroli, umiejętności tempa pisania itp.; słaba identyfikacja typowych błędów i niedociągnięć, nad którymi należy aktywnie pracować na kolejnych lekcjach; nieprzestrzeganie jednolitego reżimu pisowni we wszystkich pracach pisemnych; słabe wykorzystanie indywidualnych zadań dla uczniów w celu uzupełnienia braków w wiedzy i umiejętnościach.

• Laboratoryjne metody kontroli- stosunkowo nowy rodzaj kontroli. Kontrolne prace laboratoryjne realizowane są z połową grupy, natomiast druga połowa wykonuje prace pisemnepraca. Prace laboratorium kontrolnego obejmują sprawdzenie umiejętności posługiwania się suwmiarką, mikrometrem, amperomierzem, woltomierzem, termometrem, psychrometrem i innymi przyrządami pomiarowymi, które na tym etapie należy przestudiować.
• Testy dydaktyczneto stosunkowo nowa metoda sprawdzania efektów uczenia się. Test dydaktyczny (test osiągnięć) to zestaw standardowych zadań z określonego materiału (lub przedmiotu), który określa stopień opanowania go przez ucznia. Zaletą testów jest ich obiektywność, tj. niezależność sprawdzania i oceny wiedzy od nauczyciela.

• Metody sterowania maszynami. Do praktyki nauczycielskiej, zwłaszcza przedmiotów cyklu przyrodniczego i matematycznego, stopniowo wprowadzane są metody maszynowej kontroli jakości przyswajania wiedzy. Programy do sterowania opracowywane są z reguły według metody ćwiczeń programowanych sterowania. Odpowiedzi wpisuje się albo cyfrowo, albo w formie formuł. Maszyna zachowuje wysoki stopień obiektywizmu kontroli, ale nie może brać pod uwagę cech psychologicznych ucznia.
• Metody samokontroli. Istotną cechą współczesnego etapu doskonalenia kontroli w szkole jest wszechstronne rozwijanie u uczniów umiejętności samokontroli stopnia przyswojenia materiału edukacyjnego, umiejętności samodzielnego wyszukiwania popełnionych błędów, nieścisłości i wyznaczania sposobów eliminacji wykrytych luk.

Środki kontroli

Obecnie powstają i dystrybuowane są narzędzia, które nie wymagają dużo czasu na przygotowanie, wdrożenie i przetwarzanie wyników. Wśród nich znajdują się narzędzia weryfikacji maszynowej i bezmaszynowej:

• Bezobsługowe narzędzia inspekcyjne. Wśród bezmaszynowych środków sprawdzania najczęściej spotykane w praktyce szkolnej są zadawanie pytań ustnych uczniom przy tablicy, sprawdzanie przez nauczyciela zeszytów z zadaniami domowymi, dyktando matematyczne, samodzielna praca i sprawdziany:

Sprawdzanie pracy domowej– rola zadań domowych jest praktycznie zdewaluowana, jeśli nie są sprawdzane. Nauczyciele stosują różne formy rachunkowości. Obejmuje to ustną ankietę przy tablicy lub na miejscu dotyczącą zadania domowego i krótką pracę pisemną, ale przede wszystkim jest to bezpośrednie sprawdzenie zadania w zeszytach – frontalne podczas chodzenia po grupie na początku lekcji oraz bardziej wnikliwą, selektywną w godzinach pozalekcyjnych.

Na pierwszej lekcji po wyjaśnieniu nowego materiału stosuje się autotest na próbce. Przykładowe rozwiązania zadania domowego zapisuje się wcześniej na tablicy. Uczniowie przeglądają przykładowe rozwiązanie i ustnie je komentują; notesy wszystkich są zamknięte. Następnie chłopaki otwierają zeszyty i sprawdzają swoją pracę według wzoru, podkreślając błędy.

Testowanie wzajemne na próbie zostanie wykorzystane na następnej lekcji. W tym przypadku uczniowie sprawdzają pracę domową sąsiada, również korzystając z wzorca. Podobnie jak w pierwszym przypadku, na koniec nauczyciel sprawdza zeszyty.

• Narzędzia do weryfikacji maszyn. Do monitorowania wiedzy uczniów służy komputer osobisty.Opcje utworzone za pomocą programów komputerowych są sprawdzane znacznie szybciej, ponieważ komputer może udzielić odpowiedzi na każde zadanie. Standardowe zadania komputerowe są wygodne do ćwiczenia niezbędnych umiejętności z uczniami słabiej rozwiniętymi (nauczyciel nie musi tracić czasu na wybieranie podobnych zadań, aby ćwiczyć określone umiejętności).

Podsumowując wszystko, co zostało powiedziane, możemy stwierdzić, że każdy rodzaj kontroli ma swoje miejsce w procesie weryfikacji i realizuje określone zadania edukacyjne. Formy, techniki, metody i środki kontroli muszą być elastyczne i zmienne. Nie da się zastosować form kontroli w sposób standardowy, poświęcając im stały czas na wszystkich lekcjach. Dopiero konkretna analiza powinna prowadzić do wyboru optymalnej formy kontroli na lekcji. Cele kontroli determinują wybór metod. Każda metoda kontroli ma swoje zalety i wady, żadnej z nich nie można uznać za jedyną, zdolną do zdiagnozowania wszystkich aspektów procesu uczenia się.

Tylko prawidłowe i pedagogicznie odpowiednie połączenie wszystkich rodzajów, form i metod kontroli przyczynia się do poprawy jakości procesu edukacyjnego.

Wymagania dotyczące organizacji kontroli wiedzy

Aby zorganizować obiektywny monitoring wiedzy uczniów, konieczne jest rygorystyczne przestrzeganie określonych wymagań. Wymagania powinny być następujące:

• jednoznaczność, tj. wyznaczony cel edukacji musi być jasno zrozumiany przez każdego;
• diagnostyka, tj. musi istnieć możliwość sprawdzenia osiągnięcia założonego celu;
• treść, tj. cel powinien odzwierciedlać to, co uczeń otrzymał w procesie uczenia się.

VA Slastenin ustalił następujące wymagania pedagogiczne dotyczące organizacji kontroli nad działalnością edukacyjną uczniów:

• indywidualny charakter kontroli,wymaganie kontroli nad pracą każdego ucznia, nad jego osobistą pracą edukacyjną, która nie pozwala na zastępowanie efektów uczenia się każdego ucznia efektami pracy zespołu (grupy lub klasy) i odwrotnie;
• systematyczność,regularność monitorowania na wszystkich etapach procesu uczenia się, w połączeniu z innymi aspektami działalności edukacyjnej uczniów;
• różnorodne formy dyrygentury, zapewnienie realizacji funkcji kontroli szkoleniowej, rozwojowej i edukacyjnej, zwiększenie zainteresowania studentów jej realizacją i wynikami;
• kompleksowość, co polega na tym, że kontrola powinna obejmować wszystkie działy programu nauczania, zapewniać sprawdzanie wiedzy teoretycznej, umiejętności intelektualnych i praktycznych uczniów;
• obiektywność kontroli,wykluczenie zamierzonych, subiektywnych i błędnych ocen wartościujących i wniosków nauczyciela wynikających z niedostatecznego poznania uczniów lub stronniczego podejścia do niektórych z nich;
• zróżnicowane podejście, biorąc pod uwagę specyfikę każdego przedmiotu akademickiego, jego poszczególnych działów, a także indywidualne walory studentów, wymagając w związku z tym stosowania różnorodnych metod i taktu pedagogicznego;
• jedność żądań nauczycieli,monitorowanie pracy edukacyjnej uczniów w danej klasie.

Najważniejsze w organizacji kontroli jest zapewnienie jej organicznej integracji ze wszystkimi obszarami procesu uczenia się, tj. nadanie kontroli charakteru śledzącego. Tylko w tym przypadku zostaną zrealizowane zdolności komunikacyjne i edukacyjne właściwe kontroli.

Wiąże się to z następującymi wymogami, których należy bezwzględnie przestrzegać podczas przeprowadzania kontroli:

• kontrola musi być regularna;
• kontrola powinna obejmować maksymalną liczbę uczniów w jednostce czasu, tak aby w każdym indywidualnym przypadku nie zajmowała dużo czasu;
• objętość kontrolowanego materiału powinna być niewielka, ale na tyle reprezentatywna, aby stopień jego przyswojenia/nieprzyswojenia, biegłość/niebiegłość przez uczniów pozwalał ocenić, czy nabyli oni niezbędne umiejętności i zdolności;
• Ponieważ szkolenie i kontrola są ze sobą organicznie powiązane, prowadzenie kontroli należy rozpocząć od szczegółowych celów lekcji.

Szczególną uwagę zwraca się na takie wymagania dotyczące kontroli wiedzy jak:

• wymóg obiektywnej oceny wiedzy uczniów z treści przedmiotowych;
• wymóg odpowiedniej pedagogicznie organizacji i kierunku działań umysłowych uczniów.

Monitorowanie wiedzy i umiejętności uczniów jest jednym z istotnych aspektów organizacji lekcji. Treść pracy w istotny sposób zależy od sposobu jej zorganizowania i celu, któremu ma służyć. Praca ucznia w dużej mierze jest zdeterminowana wymaganiami, jakie stawia mu nauczyciel podczas kontroli. Dlatego nie jest możliwe, aby wszyscy studenci osiągnęli wymagane wyniki określone w normie bez ich odzwierciedlenia w systemie kontroli. Ważne jest, aby każdy uczeń osiągnął wymagany poziom szkolenia, a także terminowa identyfikacja ewentualnych braków. Dlatego wśród wymogów kontroli szczególnie ważne są dla nas dwa: powszechność kontroli i jej celowość.

Koncentrując się na podstawowych możliwościach dydaktycznych kontroli wiedzy, rozważymy wymagania, jakie muszą spełniać systemy standaryzowanych procedur kontroli, aby można je było wykorzystać do rozwiązywania następujących zadań:

a) obiektywnie oceniać wiedzę uczniów na temat treści przedmiotowych;

b) z pedagogicznego punktu widzenia wskazane jest organizowanie i kierowanie działaniami umysłowymi uczniów.

Mówiąc o pierwszym zadaniu, zauważamy, że aby zobiektywizować ocenę wiedzy uczniów z treści przedmiotowych, należy umieć: jednoznacznie określić, czego i jak uczeń powinien się uczyć w ramach każdego kontrolowanego tematu; stosować metody pomiaru tego, czego się nauczyłeś, zapewniając w przyszłości możliwość obiektywnej oceny tego, co zostało zmierzone.

Pierwsza okoliczność przemawia za koniecznością jasnego sformułowania prywatnego celu dydaktycznego nauczania na każdy temat, co wymaga: analizy treści informacji edukacyjnej w celu rozpoznania logiki nauki, której reprezentatywny jest przedmiot nauczania, i na tej podstawie określenie tych elementów treści edukacyjnych i powiązań między nimi, które odsłaniają istotę przedmiotów, zjawisk i procesów charakterystycznych dla nauki (należy ich poznać). Kolejnym wymogiem jest określenie wymaganej jakości przyswojenia zidentyfikowanych w trakcie analizy elementów treści edukacyjnych oraz powiązań między nimi.

Drugą z tych okoliczności można wziąć pod uwagę, jeśli jako materiały dydaktyczne do kontroli standaryzowanej zostaną opracowane testy sukcesu - zadania dla ucznia polegające na wykonaniu czynności na określonym poziomie w połączeniu ze standardem jego realizacji. Zostanie to omówione w rozdziale drugim.Ponadto, aby obiektywnie mierzyć jakość wiedzy uczniów w oparciu o testy, zadania muszą spełniać szereg wymagań, a ich standardy muszą uwzględniać wszystkie operacje niezbędne do wykonania zadania, znajdujące się w wymaganą sekwencję i poprawną odpowiedź.

Rozpatrzone rekomendacje oraz wyniki przeprowadzonych badań dają podstawy do stwierdzenia, że ​​współcześnie rzeczywiście istnieją wszelkie warunki do realizacji jej funkcji oceny poprzez kontrolę wiedzy standaryzowanej na odpowiednio wysokim poziomie.

Aby rozwiązać problem kontroli – odpowiedniej pedagogicznie organizacji i kierunku działań umysłowych uczniów w procesie realizacji procedury kontrolnej (realizacji funkcji dydaktyczno-wychowawczej) – należy, zdaniem znanej dydaktyki i psychologów, komponować materiał dydaktyczny do standaryzowanej kontroli operacyjnej (korekcyjnej) tak, aby jego treść i struktura pozwalały w określony sposób określić sposób myślenia i aktywność poznawczą uczniów.

Na podstawie wyników badań M.R. Kudajewa można zauważyć, że sposób myślenia uczniów w procesie kontroli zostanie zdeterminowany, jeśli: zadania dla uczniów będą wymagały wykonania takich operacji kontrolnych, które będą powiązane z potrzebą ucznia wykonywać z góry określone działania mentalne (jeden ze sposobów rozwiązania problemu predykcyjnego modelowania myślenia); charakter zadań, sposoby ich stawiania, a także organizacja pracy z zadaniami będą takie, że uczeń będzie obiektywnie zmuszony do wykonania całego zaplanowanego wolumenu działań umysłowych (jeden ze sposobów rozwiązania problemu mobilizujące do myślenia).

Analiza treści i wyników badań P. A. Szewariewa i O. K. Tichomirowa, mających na celu identyfikację głównych składników psychologicznej struktury działań, pokazanie ich odpowiednich sekwencji oraz uzasadnienie znaczenia w procesach myślowych „operacyjnego znaczenia zdobytej wiedzy” ” daje podstawę do sformułowania pewnych punktów wyjścia, jakie muszą spełniać systemy zadań kontrolnych, tworząc przesłanki do wdrożenia modelu predykcyjnego działań mentalnych kontrolowanych. W systemie zadań kontrolnych każda operacja kontrolna musi być produktem jednego z możliwych działań mentalnych, które powstają podczas rozwiązywania sytuacji kontrolnej. Ze wszystkich możliwych działań umysłowych przy opracowywaniu operacji kontrolnych należy wziąć pod uwagę tylko te, które na tym etapie uczenia się mają największe znaczenie pedagogiczne. Konstruując system zadań kontrolnych należy mieć na uwadze, że wykonanie czynności kontrolnych może wynikać jedynie z prawidłowych wniosków, a błędy ucznia mogą być spowodowane jedynie błędnymi wnioskami.

Rozdział 2. Ocenianie, ocenianie, ewaluacja w systemie monitorowania efektów uczenia się

Rozwój systemu oceniania edukacyjnego Pojęcie oceniania, oceniania, oceniania Funkcje i rodzaje oceniania Porównanie tradycyjnego systemu oceniania z nowoczesnymi podejściami do oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów

Opracowanie systemu oceniania uczenia się

Pierwszy trzypunktowy system ocen powstał w średniowiecznych szkołach w Niemczech. Każdy punkt oznaczał rangę, miejsce studenta (pod względem osiągnięć w nauce) wśród innych uczniów w klasie (1. – najlepszy, 2. – średni, 3. – najgorszy). Później klasę średnią, do której należała największa liczba uczniów, podzielono na klasy; Rezultatem była pięciopunktowa skala zapożyczona z Rosji. Cyfrowy system oceny wiedzy został wprowadzony przez Ministerstwo Oświaty Cesarstwa Rosyjskiego w 1837 roku. Punktom zaczęto nadawać inne znaczenie: za ich pomocą próbowano ocenić wiedzę uczniów. Stwierdzono, że 1 punkt oznacza słaby sukces, 2 punkty oznaczają wiedzę przeciętną, 3 – dostateczną, 4 – dobrą, 5 – doskonałą. Taki pogląd na punkty powstał pod wpływem dwunastopunktowego systemu ocen I.B. Bazowa. Od czasu wprowadzenia punktów do praktyki szkolnej pojawiły się pytania o ich legalność, zalety i wady. Wnikając w praktykę szkolną w różnych krajach i przybierając różne formy, oceny nabrały znaczenia społecznego, stając się narzędziem zwiększania presji na uczniów. Życie ucznia było regulowane zarówno w szkole, jak i poza nią, poprzez oceny. Już w połowie XIX wieku ujawniły się mankamenty systemu oceniania edukacji, w którym uwzględniano oceny jako stymulanty uczenia się. Przeciwnikami punktowego systemu znaków byli A.N. Strannolyubsky, P.G. Rzadcy i inni rosyjscy nauczyciele, którzy wierzyli, że cech moralnych człowieka i jego wysiłków zawodowych nie można ocenić na podstawie wyniku (liczby). Nauczyciel ma obowiązek nie tylko określić poziom wiedzy i umiejętności uczniów, ale także wyjaśnić każdemu uczniowi i jego rodzicom wszystkie okoliczności, które przyczyniają się lub utrudniają powodzenie nauki, a także identyfikuje przyczyny niepowodzeń.

Po roku 1917 w Rosji idea studiowania bez ocen uległa dalszemu rozwojowi. Odpowiadało to koncepcji sowieckiej szkoły pracy, w której działania edukacyjne zostały pomyślane w oparciu o zainteresowania uczniów, nastawione na swobodny, twórczy charakter lekcji, kształtujący samodzielność i inicjatywę. Dotychczasowe metody dyscyplinowania uczniów poprzez oceny okazały się nieodpowiednie. W 1918 r. zniesiono oceny, wszelkiego rodzaju egzaminy i indywidualne sprawdzanie uczniów w klasie. Testy ustne czołowe i egzaminy pisemne o charakterze testowym były dozwolone jedynie w ostateczności. Zalecano prowadzenie okresowych rozmów ze studentami na poruszany temat, sporządzanie sprawozdań ustnych i pisemnych, sprawozdań uczniów z przeczytanych książek, prowadzenie dzienników pracy oraz zeszytów, w których odnotowywano wszystkie rodzaje prac uczniów. Do rejestrowania zbiorowej pracy uczniów używano kartek, okrągłych notesów i pamiętników grupowych. Generalizacja zdobytej wiedzy odbywała się poprzez końcową rozmowę ze studentami oraz konferencje sprawozdawcze. Przenoszenie się z klasy do klasy i wydawanie świadectw odbywało się na podstawie informacji zwrotnej od rady pedagogicznej. Nauczyciel nie miał jednak czasu na systematyczne odnotowywanie cech wiedzy uczniów, dlatego jego pisemne wnioski były często zbyt ogólne i stereotypowe. Brak określonego systemu oceniania miał negatywny wpływ na cały proces edukacyjny.

Jednym z pierwszych nauczycieli domowych, który próbował rozwiązać problem oceniania w związku z reformą edukacji jako całości i opracował system kontroli i oceniania na prawdziwie humanitarnych podstawach, był S.T. Szacki. Przeciwstawiając się ocenom i egzaminom, uważał, że należy oceniać nie osobowość dziecka, ale jego pracę, biorąc pod uwagę warunki, w jakich była ona wykonywana, i proponował systematyczne monitorowanie i ocenę efektów pracy wychowawczej dzieci w postaci sprawozdania uczniów dla rodziców, wystawy prac uczniów itp. Jednak w latach powstawania szkoły sowieckiej i zmian w treściach nauczania wprowadzenie nowego systemu oceniania okazało się niemożliwe, gdyż wymagało restrukturyzacja całego procesu edukacyjnego. Główną formą kontroli działań edukacyjnych uczniów stała się samoocena i samokontrola, identyfikowanie wyniku zbiorowej pracy uczniów, a nie indywidualnego ucznia. Jedną z najpowszechniejszych form samotestowania były zadania testowe. W 1932 r. przywrócono zasadę systematycznego odnotowywania wiedzy każdego ucznia, w 1935 r. – zróżnicowany pięciopunktowy system ocen za pomocą ocen słownych („doskonały”, „dobry”, „dostateczny”, „zły”, „bardzo zły”). ), w 1944 r. – cyfrowy pięciopunktowy system ocen.

Od końca lat 50. - początku lat 60. W związku z przejściem do powszechnego szkolnictwa średniego i nowymi treściami nauczania na wszystkich poziomach edukacji, jednym z najpilniejszych problemów stała się poprawa oceniającego elementu edukacji. Wynik zakrywa przedmiot oceny i bez analizy jakościowej nie da się obiektywnie ocenić osiągnięć ucznia. Przy jednakowym średnim wyniku wiedza uczniów może być inna, ponieważ w jednym przypadku można otrzymać ocenę za powtórzenie podręcznika, w innym - za zastosowanie wiedzy według wzorca, w trzecim - za niestandardowe, kreatywne rozwiązanie pytania lub zadania. Dlatego oceny nie można przedstawiać jako średniej arytmetycznej, szczególnie w przypadku przedmiotów, w których istnieje ścisły związek między nową i starą wiedzą (na przykład w języku rosyjskim i językach obcych, matematyce). Sumując ocenę końcową, należy kierować się faktycznym poziomem osiągniętej wiedzy i brać pod uwagę stosunek ucznia do zajęć edukacyjnych. W szkołach krajowych istnieje praktyka opracowywania „Przybliżonych standardów ocen”, które wskazują, jakie wymagania musi spełniać odpowiedź ustna lub pisemna ucznia, aby uzyskać odpowiednią liczbę punktów, a także typowe braki w odpowiedzi, za które wynik jest obniżony. Zróżnicowana ocena może zostać przyznana dla kilku przedmiotów - oddzielnie oceniana jest znajomość materiału teoretycznego, rozwiązywanie problemów, przyswojenie nowego materiału itp. Różne oceny mogą być stosowane do oceny różnych aspektów odpowiedzi ustnej lub pracy pisemnej; na przykład w eseju o literaturze - głębokość i kompletność ujęcia tematu, stylu i pisowni. Aby uzyskać ocenę kompleksową, należy wybrać wszystkie elementy odpowiedzi i w sposób ekspercki ustalić ich względną wagę. Następnie wagę każdego składnika mnoży się przez ocenę przyznaną mu przez nauczyciela, wyniki sumuje się i otrzymaną kwotę dzieli przez liczbę składników. Ocena złożona może być również wykorzystana do wyliczenia oceny końcowej – kwartalnej lub rocznej. Wystawiając każdą ocenę, nauczyciel ma obowiązek ją skomentować i wystawić miarodajną ocenę pracy ucznia.

Obecnie przeważająca liczba nauczycieli jest przekonana, że ​​musimy w końcu rozstać się ze zwykłymi „pięcioma punktami”. Uważa się, że system ten nie odpowiada współczesnemu typowi ucznia, duchowi demokratyzacji szkoły. Nauczyciele nie porzucili jeszcze samego pojęcia „punktacji”, a jedynie wypełnili je innym, pozbawionym negatywnego wyrazu znaczeniem. W kręgach pedagogicznych szeroko dyskutuje się o kilku możliwościach oceniania wiedzy: system 3-punktowy, system 7-punktowy, system 10-punktowy, a nawet system 100-punktowy. To drugie, bardziej elastyczne i dokładne, stało się możliwe dzięki wprowadzeniu ujednoliconego egzaminu państwowego dla absolwentów szkół.

Pojęcie oceny, ocena

Ocena wiedzy i umiejętności uczniów jest ważnym elementem procesu edukacyjnego, którego prawidłowa realizacja w dużej mierze decyduje o powodzeniu uczenia się. W literaturze metodycznej powszechnie przyjmuje się, że ocenianie to tzw. „informacja zwrotna” pomiędzy nauczycielem a uczniem, czyli ten etap procesu edukacyjnego, w którym nauczyciel otrzymuje informację o efektywności nauczania przedmiotu. Zgodnie z tym określono następujące cele oceny wiedzy i umiejętności uczniów:

Diagnozowanie i korygowanie wiedzy i umiejętności uczniów;

Uwzględnienie efektywności odrębnego etapu procesu uczenia się;

Określenie końcowych efektów uczenia się na różnych poziomach.

Stopień - jest to proces oceny, wyrażony w szczegółowej ocenie wartościującej, wyrażonej w formie werbalnej. Ocena to proces odnoszenia rzeczywistych wyników do zaplanowanych celów.

LI Bożowicz, N.G. Morozova, L.S. Slavin rozumie szkolną ocenę wiedzy jako obiektywne kryterium determinujące publiczną ocenę ucznia. K.A. Albuhanova-Slavskaya pisze, że o społecznym aspekcie oceniania decyduje fakt, że ocena „zaspokaja potrzebę komunikacji, poznania własnego „ja” oczami innych”.

Według N.V. Seleznevy „ocena pedagogiczna wyraża... interesy społeczeństwa, pełni funkcje znaczącego nadzoru nad uczniami”, ponieważ „To społeczeństwo kontroluje, a nie nauczyciel”. Autorka zwraca uwagę, że obecność oceniania w procesie edukacyjnym podyktowana jest „potrzebami społeczeństwa na określony typ osobowości”.

RF Krivoshapova i O.F. Przez ocenianie Silutina rozumie się szczegółowy, głęboko umotywowany stosunek nauczyciela i personelu klasy do wyników osiągnięć każdego ucznia. NA. Baturin uważa, że ​​ocena to mentalny proces odzwierciedlania relacji obiekt-przedmiot, podmiot-podmiot i podmiot-przedmiot w zakresie wyższości i preferencji, który realizuje się podczas porównania przedmiotu oceny i podstawy oceny. Przy całej różnorodności interpretacji istoty i roli oceniania, w literaturze psychologiczno-pedagogicznej istnieje rozumienie przedmiotu oceny, po pierwsze, jako indywidualnych cech osobistych ucznia, a po drugie, jako wyników jego edukacji zajęcia.

Zatem ocena to określenie i wyrażenie w konwencjonalnych ocenach punktowych, a także w sądach wartościujących nauczyciela, stopnia przyswojenia przez uczniów wiedzy, umiejętności i zdolności określonych w programie, poziomu pracowitości i stanu dyscypliny .

Ocena może być zróżnicowana, zależna od rodzaju instytucji edukacyjnej, jej specyfiki i celu. Głównym zadaniem oceny jest ustalenie głębokości i zakresu indywidualnej wiedzy. Ocena musi poprzedzać ocenę.

Ocenianie jest najbardziej oczywistym wskaźnikiem poziomu edukacji szkolnej, głównym wskaźnikiem diagnozowania problemów w nauce i sposobem przekazywania informacji zwrotnej.

Często w literaturze psychologicznej, a zwłaszcza pedagogicznej, identyfikowane są pojęcia „ocena” i „ocena”. Rozróżnienie tych pojęć jest jednak niezwykle ważne dla głębszego zrozumienia psychologicznych, pedagogicznych, dydaktycznych i edukacyjnych aspektów działań oceniających nauczycieli.

Przede wszystkim ocena to proces, czynność (lub czynność) oceniania realizowana przez osobę. Wszystkie nasze orientacyjne i ogólnie wszelkie działania w ogóle zależą od oceny. Dokładność i kompletność oceny decydują o racjonalności dążenia do celu.

Jak wiadomo, funkcje oceny nie ograniczają się jedynie do ustalenia poziomu wyszkolenia. Ocenianie jest jednym ze skutecznych środków dostępnych nauczycielowi w celu stymulowania uczenia się, pozytywnej motywacji i wywierania wpływu na jednostkę. To pod wpływem obiektywnej oceny dzieci w wieku szkolnym kształtują odpowiednią samoocenę i krytyczną postawę wobec swoich sukcesów. Dlatego też znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymagają poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności edukacyjnej uczniów i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu.

Ocena - jest to cyfrowy wyraz wiedzy uczniów, rejestrujący poziom ich nauki, wyrażony w punktach. Ocena wynika z oceny.

Ocena (punktacja) jest wynikiem procesu oceny, działania lub działania oceniającego, ich warunkowego formalnego odzwierciedlenia. Z psychologicznego punktu widzenia utożsamienie oceny i oceny będzie równoznaczne z utożsamieniem procesu rozwiązywania problemu z jego wynikiem. Na podstawie oceny ocena może pojawić się jako jej formalny logiczny wynik. Ale dodatkowo ocena jest bodźcem pedagogicznym, który łączy w sobie właściwości zachęty i kary: dobra ocena to zachęta, a zła ocena to kara.

W odróżnieniu od innych metod oceniania, oceny uczniów odnotowuje się w dokumentacji szkolnej – dziennikach zajęć, protokołach egzaminów, oświadczeniach, a także w dokumentacji osobowej uczniów – dziennikach, świadectwach, świadectwach, specjalnie wystawionych świadectwach.

Analiza historyczna wykazała, że ​​ocena w rosyjskiej edukacji była często rozumiana jako ocena i odwrotnie. Skala ocen jest sztywna i formalna. Jego głównym zadaniem jest ustalenie poziomu (stopnia) przyswojenia przez ucznia jednolitego państwowego programu standardów edukacyjnych. Jest łatwy w obsłudze i zrozumiały dla wszystkich uczestników procesu edukacyjnego.

Ocena może być tak różnorodna i zmienna, jak to tylko możliwe. Głównym zadaniem oceny (i to jest jej główna różnica w porównaniu z oceną) jest określenie charakteru osobistych wysiłków uczniów, ustalenie głębokości i objętości poszczególnych lekcji, pomoc w dostosowaniu sfery potrzeb motywacyjnych ucznia, porównywanie się z nim z pewnym poziomem ucznia, osiągnięciami innych uczniów i sobą od jakiegoś czasu. Znak nie rozwiązuje tego problemu.

Ocena jest zawsze skierowana „do wewnątrz” osobowości ucznia, a ocena na zewnątrz, do społeczeństwa. Ocena ma charakter emocjonalny, ocena jest dobitnie sformalizowana.

Ocena musi spełniać następujące wymagania:

• obiektywizm – ocena nie powinna zależeć od tego, kto ją wystawia;
• dokładność - ocena musi odpowiadać rzeczywistemu poziomowi wiedzy studenta;
• dostępność – ocena powinna być zrozumiała dla ucznia.

Funkcje i rodzaje oceniania

W procesie edukacyjnym możemy mówić o różnicy między ocenami częściowymi (częściowymi, oceniającymi część) (B. G. Ananyev) a oceną sukcesu, która najpełniej i obiektywnie odzwierciedla poziom opanowania przedmiotu akademickiego w ogóle.

Oceny częściowe pojawiają się w formie indywidualnych próśb o ocenę i ewaluacyjnych wpływów nauczyciela na uczniów w trakcie badania, chociaż nie stanowią one ogólnej kwalifikacji sukcesu ucznia. Ocena częściowa genetycznie poprzedza dotychczasowe rozliczenie sukcesu w jego ustalonej formie (czyli w formie oceny), wpisując ją jako niezbędny element. W odróżnieniu od formalnego – punktowego – charakteru oceny, ocena może mieć formę szczegółowych ocen słownych, wyjaśniających uczniowi znaczenie „zapadniętej” oceny – oceny – czyli wówczas dany.

Ocena merytoryczna to proces korelowania postępów lub rezultatów zajęć z zamierzonym standardem, mający na celu: a) ustalenie poziomu i jakości postępów ucznia w nauce oraz b) identyfikację i przyjęcie zadań do dalszego rozwoju. Taka ocena staje się jednocześnie stymulująca dla ucznia, ponieważ wzmacnia, ugruntowuje, konkretyzuje motywy jego działalności wychowawczej i poznawczej, napełnia go wiarą w swoje siły i nadzieją na sukces. Ocena merytoryczna może być zewnętrzna, gdy przeprowadza ją nauczyciel lub inny uczeń, oraz wewnętrzna, gdy uczeń ją sobie wystawia. Działania oceniające i kontrolne przeprowadzane są w oparciu o normę. Norma jest przykładem procesu działalności edukacyjnej i poznawczej, jego etapów i wyników. Nadane i ukształtowane najpierw z zewnątrz standardy są następnie ustalane w postaci wiedzy, doświadczenia, umiejętności, stając się tym samym podstawą oceny wewnętrznej. Norma musi być jasna, realistyczna, dokładna i kompletna.

Ocenianie, ze względu na to, że wpływ oceniania na rozwój ucznia jest wieloaspektowy, może pełnić wiele funkcji.

1. Edukacyjny:

• pozwala określić, na ile skutecznie opanowano materiał edukacyjny i rozwinięto umiejętności praktyczne;

• przyczynia się do uzupełnienia i poszerzenia zasobu wiedzy.

1. Edukacyjny:

• zapewnia wzajemne zrozumienie i kontakt pomiędzy nauczycielem, uczniem, rodzicami i wychowawcą klasy;

• przyczynia się do formacjiumiejętności systematycznego i sumiennego podejścia do obowiązków edukacyjnych.

3. Orientacja:

• wpływa na pracę umysłową, aby zrozumieć proces tej pracy i zrozumieć własną wiedzę(Ananyev B.G.);
• kształtuje umiejętność samooceny, refleksji ucznia nad wszystkim, co przydarza mu się na lekcji.

4. Stymulowanie:

• zapewnia wpływ na sferę afektywno-wolitywną poprzez doświadczenie sukcesu lub porażki, kształtowanie roszczeń i intencji, działań i relacji; ocena wpływa na osobowość jako całość;
• pod jego bezpośrednim wpływem tempo pracy umysłowej przyspiesza lub zwalnia(Ananyev B.G.).

5. Diagnostyka:

• rejestruje zarówno ogólny poziom przygotowania, jak i dynamikę sukcesów ucznia w różnych obszarach aktywności poznawczej;
• zakłada ciągłośćśledzenie jakości wiedzy uczniów, mierzenie poziomu wiedzy na poszczególnych etapach nauki;
• pozwala zidentyfikować przyczyny odstępstw od określonych celów.

Porównanie tradycyjnego systemu oceniania z nowoczesnymi podejściami do oceniania osiągnięć uczniów

W ciągu ostatnich 10-15 lat zachodnia pedagogika przechodzi proces radykalnego przemyślenia na nowo tradycyjnego systemu oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów. Wśród nowych podejść do tego problemu można wyróżnić następujące typy ocen:

Na podstawie końcowych efektów uczenia się;

W oparciu o standardy szkoleniowe;

Zbudowany na koncepcji kompetencji;

W oparciu o poziom umiejętności wykonawczych.

Główną różnicą między wymienionymi podejściami jest zorientowanie systemu oceniania na produkt działalności edukacyjnej lub na proces oceniania, chociaż wszystkie z nich stanowią organiczne ogniwa tego samego łańcucha edukacyjnego „standard – kompetencja – umiejętność wykonania – wynik”. Sztuczne rozdzielenie tych podejść i ich fragmentaryczne rozpatrywanie ma te same „wady”, co tradycyjny system: dyskretność procesu oceny, fragmentację i stronniczość ocenianych cech, sztywność i ilościową orientację oceny, rozumienie jej jako podmiotu. interakcja obiektów, sztuczność warunków, w jakich się ona odbywała, itp.

Ostatecznym celem oceniania będzie ugruntowanie, a w dłuższej perspektywie osiągnięcie przez ucznia pełnej odpowiedzialności za proces i wynik ustawicznego samokształcenia. Będzie to wymagało radykalnej zmiany wektora całkowitego tradycyjnej filozofii oceniania według następującego systemu prognoz:

Dyskretność - ciągłość;

Fragmentacja - systematyczność;

Osobliwość - mnogość;

Ilość jakość;

Sztywność - elastyczność;

Sztuczność - naturalność;

Ocena – poczucie własnej wartości.

Ujawnijmy treść każdej z projekcji z osobna.

Dyskretność - ciągłość.W tradycyjnym systemie oceniania uczenie się postrzegane jest jako proces odrębny: zostaje zakończone i odnotowane na etapie oceny końcowej. Główną ideą nowego podejścia jest uznanie uczenia się za proces ciągły i proponuje się odejście od tradycyjnego rozumienia oceniania jako pomiaru wyniku końcowego na rzecz oceny procesu zmierzającego do wyniku. Wtedy oczywiste staje się prawo ucznia do popełnienia błędu, który skorygowany jest uważany za postęp w nauce (czasami ważniejszy niż tylko bezbłędna wiedza).

Fragmentacja - systematyczność.Tradycyjna ocena z reguły ma na celu określenie poziomu opanowania wiedzy i umiejętności przedmiotowych: jest niejako powiązana z konkretnym tematem w ramach odrębnego przedmiotu. Wiedza ta jest przeważnie fragmentaryczna i wysoce specjalistyczna. W związku z tym tradycyjne narzędzia oceniania odzwierciedlają głównie „sztuczne” techniki rozwiązywania zadań tekstowych z podręczników (takie jak na przykład techniki identycznej transformacji wyrażeń algebraicznych na kursie matematyki). Nowe podejście do oceniania polega na mierzeniu rozwoju systemowej wiedzy interdyscyplinarnej i umiejętności uogólnionych. Ocena staje się wielowymiarowa i interdyscyplinarna, ma na celu zmierzenie wiedzy nie „książkowej”, ale opartej na życiu. Jego narzędzia są opracowywane w oparciu o wymagania praktycznej i stosowanej wiedzy i umiejętności, potrzebę ich zastosowania w rzeczywistych sytuacjach życiowych.

Jedność – wielość.Narzędzia tradycyjnego systemu oceniania są w przeważającej mierze ograniczone: są to albo prace niezależne, albo prace testowe (w USA i niektórych innych krajach z reguły ograniczają się do testowania), które są opracowywane według tego samego schematu - z uzasadnieniem procesie decyzyjnym lub z wyborem odpowiedzi z zadanego zestawu odpowiedzi. Ponadto praktyka pokazuje, że tradycyjna ocena ma na celu zmierzenie dowolnego konkretnego rodzaju inteligencji: na przykład logiczno-matematycznej - podczas nauczania matematyki, językowej - podczas nauczania języka itp. Ocena ma charakter w przeważającej mierze indywidualny i nie uwzględnia grupowych osiągnięć edukacyjnych. Nowe podejście zakłada wielość procedur i metod oceniania: zmienność narzędzi i środków, różnorodność sposobów komponowania zadań oceniających, pomiar różnych form inteligencji, włączanie wraz z indywidualnymi, grupowymi i zespołowymi wynikami działań edukacyjnych itp.

Ilość jakość.Tradycyjna ocena ilościowa nie zawsze odzwierciedla rzeczywiste zdolności twórcze uczniów. Co więcej, w niektórych przypadkach daje to zniekształcony obraz stopnia pracowitości i dyscypliny, a nie poziomu cech twórczych (np. pomysłowości i zaradności). Znacznie częściej schodzą na dalszy plan tak istotne cechy, jak umiejętność komunikacji ucznia, umiejętność pracy w zespole, podejście do tematu, poziom wysiłku włożonego w opanowanie przedmiotu, indywidualny styl myślenia. Jednocześnie informacje dotyczące oceny jakościowej uzyskane w procesie obserwacji, rozmów, wywiadów z uczniem, analizy jego działań edukacyjnych i poznawczych z reguły mają niewielkie znaczenie i nie mają dużego wpływu na ocenę końcową . Komponent jakościowy znacząco wzbogaci ocenę, odzwierciedli „niewidzialne” momenty w aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia oraz zapewni kompleksowy obraz jego możliwości. Czy da się zmierzyć wskaźnikami ilościowymi błysk w oczach dziecka, jego emocjonalny stosunek do rozwiązania interesującego go problemu, szczerość jego pragnień i dążeń do lepszego uczenia się i wiedzy więcej?
Integracja ilościowych i jakościowych elementów oceny przedmiotu pomoże w przesunięciu akcentu z chwilowej wiedzy ucznia jako przedmiotu procesu uczenia się na jego długoterminowy potencjał jako podmiotu procesu ciągłego samokształcenia.

Sztywność - elastyczność.Tradycyjny system jest ściśle określony przez standardy dyrektywne (normy, narzędzia oceny, czynnik czasu itp.). Ma to oczywiście wiele pozytywnych aspektów: w szczególności pomagają one ujednolicić ocenę i uczynić ją bardziej obiektywną. Jednocześnie sztywność oceny rodzi szereg negatywnych zjawisk. W ten sposób uczniowie rozwijają mentalność „zależną”: oceniane jest to, czego należy się uczyć; Zwycięzcą jest ten, kto zrobi wszystko szybko (czasem kosztem jakości). Nie bierze się pod uwagę, że czynnik twórczy zawsze wchodzi w konflikt z ustaleniem z góry określonych ram działania. W nowym podejściu zakłada się przede wszystkim ocenę wszystkiego, co uczeń wie i potrafi, oraz szeroko zachęca się do wychodzenia poza ustalony program i standardy. Czynnik czasu przestaje być jednym z głównych kryteriów, zwłaszcza przy realizacji prac i projektów twórczych. Ustępuje czynnikowi efektywności edukacyjnej. Dlatego przejście na elastyczny system oceniania będzie wymagało przemyślenia wielu tradycyjnych aspektów organizacyjnych w edukacji (harmonogram zajęć, struktura tworzenia grup studyjnych, system oceniania prac pośrednich i końcowych itp.).

Sztuczność - naturalność. Procedura większości tradycyjnych form oceniania jest sztuczna, a ponadto ma wyraźnie stresujący charakter dla uczniów. Z reguły jest ono ściśle regulowane miejscem, czasem i odbywa się pod ścisłą kontrolą nauczyciela lub komisji. Doświadczenie pokazuje, że w takich warunkach większość uczniów (ze względu na nadmierny niepokój, ograniczenia czasowe, okoliczności itp.) nie jest w stanie wykazać się nawet taką wiedzą i umiejętnościami, jakie faktycznie posiadają. Prawdziwa ocena musi być przeprowadzana w warunkach naturalnych dla ucznia, łagodzących stres i napięcie. Dlatego w nowym podejściu duże miejsce zajmują nietradycyjne formy rozmowy oceniającej, wywiadu oceniającego, dialogu oceniającego itp. Bardzo ważne jest uwzględnienie w ilościowych i jakościowych cechach aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia wyników obserwacji jego pracy edukacyjnej w normalnych warunkach (wspólna praca w grupie nad zadaniem lub projektem, omawianie konkretnego problemu z kolegami z klasy, komentarze i pytania, które zadaje podczas frontalnych dyskusji itp.). Z tego samego punktu widzenia nieformalne notatki lub wpisy ucznia na dany temat mogą być dość pouczające i przydatne.

Ocena – poczucie własnej wartości. Przy tradycyjnym ocenianiu wszystkie wątki kontroli są całkowicie w rękach nauczyciela: wskazuje on niedociągnięcia i luki w wiedzy ucznia. Podczas wykonywania pracy niezależnej i testowej w większości przypadków interakcja między nauczycielem a uczniem jest całkowicie wykluczona. Nowe podejście sprzyja wzajemnej ocenie uczniów, uznawaniu ich prawa do samooceny, wzmacnianiu elementu samokontroli oraz zwiększaniu odpowiedzialności za proces i rezultaty uczenia się. Funkcje nauczyciela jako sędziego i kontrolera przekształcają się w działania konsultanta i asystenta, jego interakcja z uczniami nie zostaje przerwana w procesie oceniania, ale staje się naturalną kontynuacją współpracy w przyswajaniu nowej wiedzy. Uczeń samodzielnie i świadomie identyfikuje własne braki i pracuje nad ich eliminacją, zwracając się do nauczyciela o radę i niezbędną pomoc.

Analiza porównawcza tradycyjnej i nowej wizji systemu oceniania

Tradycyjny system ocen

Nowa wizja systemu oceniania

1. Ocena jako proces interakcji podmiot-przedmiot 2. Oceniany jest wynik końcowy 3. Ocena przeprowadzana jest dyskretnie 4. Wynikiem oceny jest ocena ilościowa 5. Ocena ma charakter przedmiotowy i tematyczny. 6. Oceniana jest wiedza fragmentaryczna i umiejętności wysoce specjalistyczne 7. Nauczyciel pełni rolę sędziego i kontrolera 8. W procesie oceniania (kolokwia lub praca zaliczeniowa) wykluczona jest interakcja nauczyciela z uczniem 9. Oceny dokonuje przede wszystkim nauczyciel. 10. Główny nacisk położony jest na obiektywność oceny 11. Ocena ma sztywną strukturę uwzględniającą czynniki zewnętrzne 12. Uwaga skupia się na tym, czego uczeń nie wie i nie może zrobić 13. Ocena często ma charakter porównawczy w ramach klasy (grupy) 14. W ramach danego przedmiotu ocenia się jeden rodzaj inteligencji. 15. Ocena ogranicza się do konkretnego narzędzia (test, test itp.) 16. Podczas oceniania dominują zadania z jedną z góry ustaloną poprawną odpowiedzią. 17. Oceniane są stałe osiągnięcia edukacyjne 18. Ocena ma przeważnie charakter indywidualny 19. Istotą oceny jest wykazanie błędu 20. Ocenianie odbywa się w warunkach sztucznych, stresujących dla uczniów 21. Wątki kontroli i oceniania są w rękach nauczyciela 22. Nauczyciel wskazuje błędy i luki w wiedzy i umiejętnościach ucznia 23. Priorytet czynnika czasu w ocenie 24. Sztywność jako konsekwencja oceny ilościowej 25. Informacje jakościowe (obserwacje, rozmowy, wywiad...) nie są istotne w ocenie 26. Ocena jest oderwana od kontekstu uczenia się 27. U ucznia kształtuje się mentalność „zależna”: tego, co jest oceniane, należy uczyć 28. Ilościowa ocena zewnętrzna – miara wiedzy 29. Wartość pracy wykończeniowej jako ostatecznej wersji dzieła 30. Nacisk na osiągnięcia jako ostateczny wskaźnik efektywności uczenia się 31. Wycena jako funkcja jednej zmiennej

1. Ocenianie jako proces współpracy podmiot-przedmiot 2. Ocenia się proces zbliżania się do wyniku 3. Ocena jest w toku 4. Wynikiem oceny jest ilościowa i jakościowa wielowymiarowa charakterystyka osiągnięć edukacyjnych 5. Ocena - systematyczna i interdyscyplinarna 6. Oceniany jest zakres i głębokość stosowanej (życiowej) wiedzy i umiejętności 7. Nauczyciel pełni funkcję rzecznika i konsultanta. 8. Nie przerywa się interakcji nauczyciela z uczniem, a ponadto ją wspiera się w procesie oceniania 9. Zdecydowanie zachęca się uczniów do samooceny i wzajemnej oceny 10. Nacisk przesuwa się na elastyczne połączenie oceny i samooceny 11. Ocena ma elastyczną strukturę i jest systemem otwartym. 12. Uwaga jest skupiona na tym, co uczeń wie i potrafi. 13. Indywidualne cechy ucznia oceniane są bez względu na osiągnięcia innych uczniów 14. Oceniane są różne typy inteligencji i jej wielość 15. Ocenianie wiąże się z wykorzystaniem różnorodnych środków (portfolio uczenia się) 16. Podczas oceniania zachęca się do stosowania zadań „otwartych” z możliwymi odpowiedziami 17. Uwzględnia się wysiłki włożone w osiągnięcie efektu edukacyjnego 18. Oprócz oceny indywidualnej zaleca się ocenę grupową i zespołową 19. Istotą oceniania jest zapobieganie błędom i uczenie się na błędach 20. Ocenianie przeprowadzane jest w środowisku naturalnym dla uczniów, co pozwala rozładować stres i napięcie. 21. Część nici kontroli przechodzi na ucznia, przekształcając się w samokontrolę i poczucie własnej wartości 22. Uczeń samodzielnie i świadomie identyfikuje własne braki i wspólnie z nauczycielem pracuje nad ich wyeliminowaniem 23. Elastyczność ram czasowych w procesie ciągłego uczenia się 24. Ocena jakości wymaga elastyczności struktur organizacyjnych (formy szkoleń, harmonogram, układ grup studyjnych, harmonogram prac pośrednich i końcowych...) 25. Znaczenie informacji jakościowych (czynnik emocjonalny, inicjatywa, podejście do tematu...) przy ocenie 26. Trwały wzajemny wpływ: ciągłe uczenie się - ciągła ocena 27. Zachęcamy do wychodzenia poza program nauczania i standardy. 28. Obiektywna samoocena - wskaźnik wiedzy 29. Wartość nie tylko czystych kopii, ale także wersji roboczych jako opcji roboczej 30. Nacisk na rozwój ucznia jako ciągły proces samokształcenia 31. Estymacja jako wypadkowa funkcji kilku zmiennych

WNIOSEK.

Monitorowanie wiedzy uczniów jest jednym z głównych elementów oceny jakości kształcenia. Nauczyciele codziennie monitorują działania edukacyjne uczniów poprzez zadawanie pytań ustnych na zajęciach i ocenianie prac pisemnych.

Ta nieformalna ocena, która w ramach działalności instytucji edukacyjnej ma cel czysto pedagogiczny, należy do naturalnych norm, biorąc pod uwagę, że wyniki każdego ucznia powinny być co najmniej średnie. Innymi słowy, ocena wystawiona przez nauczyciela jest prawie zawsze „dobra”, co w oczywisty sposób ogranicza jej wartość.

Nowoczesne podejście do oceniania wyników w kształceniu ogólnym jest bardziej krytyczne. Rzeczywiście, same podejścia i dobór kryteriów oceny stały się znacznie dokładniejsze. Jednocześnie zaczęto ostrożniej podchodzić do możliwości wykorzystania wyników ocen do celów diagnostyki pedagogicznej czy selektywnej, o czym porozmawiamy później.

Aby wyniki ocen mogły być w jakimkolwiek celu wykorzystane, muszą posiadać trzy cechy: muszą być „aktualne” (wyraźnie spójne z programami nauczania), ściśle obiektywne i trwałe (tj. niepodlegające zmianom, niezależne od czasu i charakteru egzaminatora), „dostępne” (czyli czas, wysiłek naukowy i środki finansowe na ich opracowanie i wdrożenie muszą być dostępne dla danego państwa). Antropova M.V. Pedagogika: Podręcznik. - M.: Edukacja, 2008. - 16 s.

Literatura

1. Amonashvili Sh.A. Funkcja edukacyjna i edukacyjna

Ocena uczenia się dzieci w wieku szkolnym. – M.: Pedagogika, 1984.

1. Altanius. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kontroli w wychowaniu

Proces. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1978.

1. Bakhmutsky A.E.. Szkolny system oceny jakości edukacji.//

Technologie szkolne. - 2004. - nr 1. - s. 136.

1. Gerasimova N. Ocena wiedzy powinna kształcić // Edukacja uczniów. - 2003 - nr 6.Agaltsov V.P. Kontrola wiedzy jest dominującym elementem procesu edukacyjnego //Informatyka
2. Ingenkamp K. Diagnostyka pedagogiczna. – M., 1991. - s. 86.
3. Metody i formy kontroli // Pedagogika: wielka nowoczesność

Encyklopedia

1. Kontrola i ocenianie jakości w edukacji. - M., 1998.
2. Ksenzova G.Yu.. Działalność ewaluacyjna nauczyciela. - M., 1999.
3. Podlasy I.P. Pedagogia. Nowy kurs: Podręcznik dla studentów. pe.

Uniwersytety: w 2 książkach. – M.: Vlados, 1999.

1. Połoński V.M. Słownik pedagogiki i pedagogiki. - M., 2004.
2. M.A. Choshanov Ocena szkoły: stare problemy i nowe

Perspektywy //Pedagogika.-2000.-No.10.-P.95.

1. Shamova T.I., Davydenko T.M. Zarządzanie oświatą

Systemy - M., 2004.-P.266-294.

1. Shamova T.I., Tretiakow P.I. Zarządzanie oświatą

Systemy. - M., 2001.-P.183-189.

1. Agaltsov V.P. Kontrola wiedzy jest dominującym elementem procesu edukacyjnego //Informatyka i edukacja. – 2005.- nr 2.- s. 94-96.
2. Formularze sprawdzania osiągnięć szkolnych // Okon V. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej.

TRADYCYJNE I INNOWACYJNE NARZĘDZIA OCENY WYNIKÓW SZKOLENIAmiInstytut Badawczy

Plan

WSTĘP do dyscypliny „Nowoczesne sposoby oceniania efektów uczenia się”.

Pojęcie jakości edukacji.

Ocena jako element zarządzania jakością.

Tradycyjne i nowe sposoby oceniania efektów uczenia się.

WSTĘPw dyscyplinie „Nowoczesne sposoby oceniania efektów uczenia się”

Problematyka pomiaru i oceny efektów uczenia się jest jednym z najważniejszych w teorii i praktyce pedagogicznej. Rozwiązanie tego problemu jest konieczne, aby ocenić skuteczność innowacji i technologii pedagogicznych.

Złożoność zjawisk pedagogicznych, a także występowanie dużej liczby czynników, w tym przypadkowych, wpływających na proces pedagogiczny i jego wyniki, powodują, że procesu pedagogicznego nie można uznać za całkowicie zdeterminowany. Nawet przy najdoskonalszej organizacji procesu pedagogicznego nie jesteśmy w stanie jednoznacznie przewidzieć, jakie będą efekty uczenia się dla każdego ucznia.

W tym zakresie współczesny system edukacji stawia wymóg: każdy nauczyciel powinien dążyć do zwiększania obiektywizmu oceniania, wykorzystywać obok tradycyjnych środków kontroli nowatorskie osiągnięcia nauk pedagogicznych.

Cel dyscypliny„Nowoczesne sposoby oceniania efektów uczenia się” - zapoznanie studentów z nowoczesnymi sposobami oceniania efektów uczenia się, metodologicznymi i teoretycznymi podstawami kontroli testów, procedurą organizacji i przeprowadzania Unified State Exam (USE).

Cele dyscypliny:

rozważyć metody konstruowania i stosowania jednorodnych testów pedagogicznych; metody skalowania i interpretacji uzyskanych wyników; technologie komputerowe stosowane w testowaniu;

określić psychologiczne i pedagogiczne aspekty stosowania testów do monitorowania wiedzy uczniów;

rozwinąć umiejętność zestawiania i oceny wyników zadań testowych z przedmiotu.

Po przestudiowaniu tej dyscypliny ty dowiadywać się:

· historia i stan obecny systemu testowania w Rosji i za granicą;

· tradycyjne i nowoczesne podejścia do oceniania osiągnięć edukacyjnych;

· cechy technologii testowych, rodzaje i rodzaje testów, formy zadań przedtestowych;

· różne metody oceny wyników badań;

· dokumenty regulacyjne regulujące przebieg egzaminu Unified State Exam,

· struktura i zawartość materiałów testowych do Unified State Exam z ich przedmiotu;

· Procedura testowa;

uczyć się:

· dokonywać eksperckiej oceny zadań przedtestowych, stosować w praktyce różne rodzaje testów;

· przeprowadzać testowanie i analizować uzyskane dane w ramach klasycznej i współczesnej teorii tworzenia testów;

gospodarz:

· metody prowadzenia zajęć przygotowujących uczniów do Jednolitego Egzaminu Państwowego z przedmiotu;

· umiejętność przetwarzania wyników testów.

Pojęcie „jakości edukacji”

Słowo „jakość” pochodzi od słów „jak”, „który”, „posiadający jakie właściwości”. W praktyce posługują się zazwyczaj jedną z dwóch interpretacji tego pojęcia – filozoficzną lub przemysłową.

Pojęcie „jakości edukacji” w swojej filozoficznej interpretacji może być stosowane do różnych modeli praktyki edukacyjnej i nie niesie ze sobą żadnych ocen (co jest gorsze, co lepsze), ujmuje inne jakości, inne właściwości. W filozofii kategoria ta nie ma charakteru wartościującego, dlatego w filozoficznej interpretacji jakości nie ma sensu podnosić kwestii pomiaru lub innej oceny jakości, niskiej, wysokiej itp.

Jako problem pedagogiczny jakość edukacji rozpatrywana jest z perspektywy jakościologii – trójjedynej nauki, obejmującej teorię jakości, teorię oceny jakości (kwalimetrię) oraz teorię zarządzania jakością. Jakość edukacji jako kategorię złożoną i problem wielowymiarowy można ukazać poprzez kategorie własności, struktury, systemu, ilości, efektywności, oceny, zarządzania itp. W tym przypadku W. Panasyuk sugeruje ujawnienie kategorii „jakość” poprzez następujące definicje:

a) jakość to zbiór właściwości (aspekt właściwości);

b) jakość ma charakter strukturalny: jest to system właściwości lub cech części obiektu lub procesu (aspekt strukturalny);

c) jakość jest dynamiczna (aspekt dynamiczny);

d) jakość to istotna pewność przedmiotu lub procesu, moment wewnętrzny, wyrażający się w naturalnym połączeniu jego części składowych, elementów (aspekt pewności);

e) jakość jest podstawą istnienia obiektu lub procesu. W tym aspekcie ujawnia się poprzez kategorie własności, struktury, systemu, granicy, integralności, zmienności, ilości (aspekt uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych);

f) jakość przedmiotów i procesów wytworzonych przez człowieka ma wartość (aspekt aksjologiczny).

Biorąc pod uwagę powyższe definicje, jakość edukacji można przedstawić jako zbiór właściwości, które określają zdolność edukacji do realizacji celów społecznych w zakresie formacji i rozwoju jednostki pod względem jej szkolenia, wykształcenia i dotkliwości właściwości społecznych, psychicznych i fizycznych.

Koncepcja wysokiej jakości edukacji pojawia się już na etapie kształtowania się religijnych systemów wychowawczych. To właśnie w tej epoce ukształtowały się poglądy na temat edukacji jako szczególnego rodzaju praktyki duchowej, której walory zależą od stopnia obecności zasady duchowej w środowisku wychowawczym. Tym samym o jakości wychowania religijnego decydował stopień zgodności indywidualnej praktyki duchowej z wyobrażeniami o ideale religijnym zapisanymi w niektórych tekstach metafizycznych. Sposobem zidentyfikowania tej zgodności były testy, które sprawiły, że zdobycie uznania w nowej roli było nie tylko prestiżowe, ale także niebezpieczne.

Stopniowo rozwojowi społeczeństwa i państwa towarzyszyła stopniowa desakralizacja i w pewnym sensie „demokratyzacja” wiedzy religijnej. Procesy te nasiliły się wielokrotnie po serii schizm w Kościele, jakie miały miejsce w XIV – XVII w., a jednym z ich skutków było ustanowienie reformacji. To właśnie w kontekście tego procesu społecznego i kulturowego indywidualna umiejętność czytania, rozumienia i interpretowania Biblii stała się uniwersalną i obowiązującą normą. Jednocześnie w europejskiej świadomości społecznej kształtują się tak dobrze nam znane idee powszechności i obowiązkowej edukacji.

Zjawisko „jakości edukacji” tamtego okresu można przedstawić za pomocą pojęcia „piśmienności”. Niezależnie od pochodzenia i wykonywanego zawodu, umiejętność czytania, pisania i wykonywania prostych operacji matematycznych staje się warunkiem wstępnym każdej kariery zawodowej. Zatem „piśmienność” kojarzy się nie tyle z „najprostszym” poziomem edukacji, ile z osiągnięciem zgody społecznej co do „kwalifikacji edukacyjnych” każdego uprawnionego obywatela.

To właśnie w tym okresie wyłonił się pięciopunktowy system, skupiający się na ocenie indywidualnych osiągnięć z poszczególnych przedmiotów.

Równolegle z tą linią rozwoju edukacji w średniowieczu rozwinął się cały szereg stosunkowo niezależnych praktyk edukacyjnych, zapewniających reprodukcję cechowej i klasowej organizacji społeczeństwa. We współczesnym rozumieniu można mówić o „kształceniu zawodowym”, zdając sobie sprawę, że samo pojęcie „zawodu” należy do znacznie późniejszego okresu historycznego (nie wcześniej niż XIX w.).

Jeśli spróbujemy określić najistotniejszy aspekt jakości praktyki wychowawczej w warunkach warsztatowego podziału pracy, to miarą jakości tego rodzaju wychowania jest „mistrzostwo” jako szczególny rodzaj stopu tradycji duchowych, tajemnice udanego i efektywnego działania, indywidualne zdolności i społeczna potrzeba utrzymania odpowiedniej produkcji.

Kategoria mistrzostwa okazuje się systemotwórcza także w odniesieniu do metod diagnozowania jakości kształcenia: najwłaściwszą formą profesjonalnego sprawdzania okazuje się specjalnie zorganizowany konkurs, w ramach którego nie poznaje się ideału, ale powstaje w warunkach rywalizacji pomiędzy przedstawicielami warsztatu.

Wszystkie wymienione podejścia do określania jakości edukacji w mniejszym lub większym stopniu uczestniczyły w kształtowaniu się współczesnych wyobrażeń na temat jakości edukacji w systemie zawodowego kształcenia nauczycieli.

Pojęcie „jakości edukacji” ma charakter dynamiczny: zmienia się w czasie, różni się w zależności od poziomu edukacji, typów i typów instytucji edukacyjnych oraz jest odmiennie rozumiane przez podmioty działań edukacyjnych, konsumentów i klientów.

W teorii pedagogiki badane są różne aspekty jakości edukacji: jakość wiedzy, jakość nauczania, rezultaty działań edukacyjnych; podano interpretacje tego pojęcia z punktu widzenia dydaktyki, pedagogiki, psychologii, metodologii; wprowadzane są nowe kategorie określające jakość - umiejętność czytania i pisania, wykształcenie, kompetencje.

Można zatem mówić o wielowymiarowości tej koncepcji zarówno w odniesieniu do edukacji człowieka, jak i w odniesieniu do poziomów zarządzania jakością.

Pojęcie „jakości edukacji” jest dyskutowane od wielu lat. Efektem wszystkich tych dyskusji był wniosek, że jednoznaczne zdefiniowanie pojęcia „jakość edukacji” jest po prostu niemożliwe. Jednocześnie dla celów praktycznych zdecydowano się rozumieć jakość kształcenia jako zmiany w procesie edukacyjnym i w otoczeniu ucznia, które można utożsamić z poprawą wiedzy, umiejętności i wartości nabywanych przez ucznia. ucznia po ukończeniu określonego etapu.

Istniejące podejścia do określania jakości edukacji G.V. Gutnik proponuje następującą klasyfikację:

- definicja empiryczna jakość edukacji (wykorzystują ją np. rodzice przy wyborze placówki edukacyjnej dla swojego dziecka);

- formalna definicja rachunkowości odsetek tych, którzy osiągają „4” i „5” przy ogólnym poziomie osiągnięć w nauce (definicja ta często pojawia się w wielu danych indykatywnych instytucji edukacyjnej);

- dydaktyczny(ustalanie poziomu szkolenia w oparciu o technologie testowe);

- psychologiczno-dydaktyczne(do testów przedmiotowych doliczane są testy psychologiczne);

- pedagogiczny(określenie jakości kształcenia obejmuje ocenę poziomu kształcenia);

- proceduralny(ocena jakości kształcenia na podstawie parametrów procesu edukacyjnego);

- wyczerpujący(ocena jakości edukacji obejmuje zasoby materialne, kadrę, programy, formy i metody pracy itp.);

- wieloparametrowy definicja jakość edukacji (wykorzystywana do oceny szkolnictwa uniwersyteckiego i regionalnych systemów edukacyjnych);

- definicja metodologiczna(jakość edukacji to relacja operacyjnie określonego celu do rezultatu).

Według A.G. Bermusa, jakość efektów kształcenia zakłada obecność kilku systemów pomysłów na temat wyników. Jakość można zdefiniować w kategoriach

stan (zgodność efektów kształcenia z dokumentami regulacyjnymi);

społeczeństwo (zgodność efektów kształcenia z potrzebami rynku pracy);

osobowość (zgodność efektów kształcenia z oczekiwaniami).

Pewne niezrozumienie znaczenia jakości pogłębia fakt, że można ją stosować zarówno jako pojęcie absolutne, jak i względne. Jakość w potocznym, codziennym rozumieniu stosowana jest głównie jako pojęcie absolutne. Ludzie używają go na przykład do opisania drogich restauracji (jakość obsługi) i przedmiotów luksusowych (jakość produktu).

Obiekty oceniane jakościowo w kategoriach absolutnego pojęcia, używane w kontekstach życia codziennego, reprezentują najwyższy standard, którego, milcząco zakłada się, nie można przekroczyć. Produkty wysokiej jakości obejmują doskonałe przedmioty wykonane bez ograniczania ich kosztów. Rzadkość i wysoki koszt to dwie wyróżniające cechy tej definicji. W tym sensie jakość służy do odzwierciedlania statusu i wyższości. Posiadanie przedmiotów „wysokiej jakości” odróżnia ich właścicieli od tych, których nie stać na ich posiadanie.

W kontekście edukacyjnym pojęcie „jakości” nabiera zupełnie innego znaczenia. Absolutne pojęcie „wysokiej jakości” nie ma nic wspólnego z systemem zarządzania jakością w edukacji. Jednak w dyskusjach na temat zarządzania jakością często pojawia się pytanie o jego absolutne znaczenie, które owiane jest aurą luksusu i wysokiego statusu. To wyidealizowane wykorzystanie koncepcji może być przydatne w public relations i może pomóc instytucji edukacyjnej poprawić jej wizerunek. Pokazuje także, jaką wartość ma doskonalenie jakości w dążeniu do najwyższych standardów.

Jakość jest również pojęciem względnym. Jakość nie jest w tym wypadku atrybutem produktu czy usługi. To coś, co jest mu przypisywane. Jakość można ocenić, gdy produkt lub usługa spełnia wymagania odpowiednich norm lub specyfikacji.

Jakość jako pojęcie względne ma dwa aspekty: pierwszy to zgodność z normami lub specyfikacjami, drugi to zgodność z potrzebami konsumentów.

Pierwsze „pasuje” często oznacza „nadaje się do celu lub zastosowania”. Z punktu widzenia producenta nazywa się to czasami jakością. Przez jakość produktu lub usługi producent rozumie, że wytwarzane przez niego produkty lub świadczone przez niego usługi konsekwentnie spełniają wymagania norm lub specyfikacji. Jakość wykazywana jest przez producenta w postaci systemu zwanego systemem zapewnienia jakości, który umożliwia konsekwentne wytwarzanie produktów, usług spełniających określoną normę lub specyfikację. Produkty wykazują jakość tak długo, jak wymaga tego producent.

W związku z tym, że poglądy producenta i konsumenta nie zawsze są zbieżne, pojawia się pytanie, kto powinien decydować o wysokiej jakości usług uczelni. Często zdarza się, że doskonałe i przydatne produkty lub usługi nie są postrzegane przez konsumentów jako posiadające jakość. Problem ten jest szczególnie dotkliwy w obszarze edukacji. Porzucenie jednolitego systemu edukacji państwowej, wielu ugruntowanych tradycji i wprowadzenie nowych (testy przyjęć na studia zamiast tradycyjnych egzaminów, wydłużenie czasu nauki w szkole, intensywny rozwój niepaństwowego systemu edukacji itp.). ) sprowadza problematykę jakości edukacji do szeregu priorytetów rządowych i problemów społecznych.

Każda uczelnia musi planować jakość kształcenia. Planowanie jakości edukacji wiąże się z opracowaniem długoterminowego kierunku działania instytucji edukacyjnej. Silne planowanie strategiczne jest jednym z najważniejszych czynników sukcesu każdej instytucji w systemie edukacyjnym.

Ocena jako element zarządzania jakością

Kontrola wiedzy jest jednym z głównych elementów oceny jakości edukacji. Nauczyciele na co dzień monitorują aktywność edukacyjną swoich uczniów poprzez ustne ankiety podczas zajęć i ocenę różnych prac pisemnych.

Ta nieformalna ocena, która w ramach działalności instytucji edukacyjnej ma cel czysto pedagogiczny, należy do naturalnych norm, biorąc pod uwagę, że wyniki każdego ucznia powinny być co najmniej średnie. Inaczej mówiąc, ocena wystawiona przez nauczyciela niemal zawsze przedstawia się na akceptowalnym poziomie, co w oczywisty sposób ogranicza jej wartość.

Współczesne podejście do oceniania wyników szkolnictwa wyższego jest bardziej krytyczne. Rzeczywiście, same podejścia i dobór kryteriów oceny stały się znacznie dokładniejsze. Jednocześnie zaczęto ostrożniej podchodzić do możliwości wykorzystania wyników ocen na potrzeby diagnostyki pedagogicznej.

Aby wyniki oceny mogły zostać wykorzystane w tym czy innym celu, muszą posiadać trzy cechy: muszą:

o ściśle przestrzegać programów nauczania;

o być obiektywne i stabilne (tj. niepodlegające zmianom, niezależne od czasu i charakteru egzaminatora);

o być korzystne ekonomicznie (tj. dane państwo musi dysponować czasem, wysiłkiem naukowym i środkami na ich opracowanie i wdrożenie).

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” jako jedną z podstawowych zasad polityki państwa uznaje dostosowywanie systemu edukacji do poziomów i cech rozwoju uczniów. Kontrola pedagogiczna jest istotnym elementem systemu pedagogicznego i częścią procesu edukacyjnego. Do chwili obecnej jego wynik jest bezwarunkowo uznawany za ocenę osiągnięć uczniów. Ocena określa zgodność działań ucznia z wymogami określonego systemu pedagogicznego i całego systemu oświaty.

W praktyce tradycyjnego nauczania ujawniają się istotne negatywne aspekty systemu oceniania. Analiza tradycyjnych metod testowania wykazała, że ​​system oceny jakości edukacji nie opiera się na obiektywnych metodach pomiarów pedagogicznych, dlatego „jakość” jest dziś interpretowana dość arbitralnie, każdy nauczyciel opracowuje własny system zadań testowych. Celem pomiaru w pedagogice jest uzyskanie liczbowych odpowiedników poziomów wiedzy. Przyrządy pomiarowe to środki i metody służące do identyfikowania, w oparciu o z góry określone parametry, jakościowych i ilościowych cech osiągnięć uczniów na poziomie wykształcenia. Studiując prace naukowe dotyczące problematyki ilościowych badań treningu i jego efektywności, możemy odkryć, że różni badacze podchodzą do treningu z różnych punktów widzenia, wyjaśnia się możliwość matematycznej oceny uzyskanych wyników oraz stosowanie ilościowych kryteriów ustalania omawiana jest jego skuteczność.

Subiektywność oceny wiedzy wiąże się w pewnym stopniu z niedostatecznym rozwojem metod monitorowania systemu wiedzy. Często ocena tematu, kursu lub jego części następuje poprzez sprawdzenie poszczególnych, często drobnych elementów, których przyswojenie może nie odzwierciedlać opanowania całego kształtowanego systemu wiedzy, umiejętności i zdolności. Jakość i kolejność pytań jest ustalana przez każdego nauczyciela intuicyjnie i często nie w najlepszy sposób. Bez odpowiedzi pozostają pytania, ile pytań zadać, aby przetestować cały temat i jak porównywać zadania na podstawie ich wartości diagnostycznej.

Testowanie i ocenianie wiedzy w istniejących formach pozostaje bezproduktywną częścią procesu uczenia się, nie tylko ze względu na niewystarczającą liczbę kanałów informacji zwrotnej. Nie jest w stanie rozwiązać wszystkich problemów, jakie się przed nim stawiają, także dlatego, że bardzo mała ilość przydatnych i niezbędnych informacji przepływa tymi kanałami w ramach dwustronnej wymiany między uczniem a nauczycielem.

Przy obecnym systemie nauczania nauczyciel ma ogromne możliwości natychmiastowego przekazania dużej ilości informacji dużej grupie uczniów. Jednak przy tym wszystkim możliwość uzyskania wymaganej ilości informacji o tym, jak uczniowie przyswajają te informacje, jest bardzo ograniczona.

Nauczyciel może uzyskać te informacje np. poprzez przeprowadzenie testu. Nie może jednak od razu przetworzyć otrzymanych danych, a tym bardziej szybko wykorzystać ich do kierowania aktywnością poznawczą uczniów.

Należy zauważyć, że informacji tych brakuje również studentom. Nauczanie może być skuteczne tylko wtedy, gdy praca edukacyjna będzie systematycznie i głęboko kontrolowana, gdy sami uczniowie stale widzą rezultaty swojej pracy. W przypadku braku takiej kontroli w procesie opanowywania materiału edukacyjnego, uczniowie nie znają prawdziwego poziomu swojej wiedzy i nie mają pojęcia o swoich brakach.

Bez systematycznego i wystarczającego wdrażania zasady informacji zwrotnej nie można poważnie mówić o skutecznym zarządzaniu procesem uczenia się. Niestety, zasada ta jest nadal bardzo słabo i w bardzo niedoskonałej formie realizowana w praktyce szkolnictwa wyższego.

Zgadzamy się z punktem widzenia N.G. Markwerdta, że ​​główną i podstawową wadą stosowanego systemu szkoleniowego, mówiąc językiem cybernetyki, jest to, że proces uczenia się jest systemem o bardzo słabym lub w niektórych przypadkach braku sprzężenia zwrotnego.

Z pewnym przekonaniem można stwierdzić, że niewystarczająca dbałość o rozwój problemu codziennego monitorowania pracy akademickiej studentów jest jedną z przyczyn niskiej efektywności procesu uczenia się na uczelni. Życie pilnie wymaga poszukiwania bardziej zaawansowanych sposobów i środków ciągłej weryfikacji i oceny osiągnięć uczniów. Celem jest uczynienie z rachunkowości bieżącej jednego ze skutecznych środków poprawy jakości edukacji.

Każda z metod i form sprawdzania poziomu wiedzy uczniów ma swoje wady i zalety oraz ograniczenia. Ponadto do wad dotychczasowej praktyki sprawdzania i oceniania wiedzy zalicza się: spontaniczność, irracjonalne stosowanie metod i form, brak skupienia dydaktycznego, ignorowanie przez nauczyciela charakterystycznych cech przedmiotu i warunków pracy w klasie oraz brak systematyczności w nauczaniu. jego wdrożenie.

Wielu autorów słusznie krytykuje system egzaminów bieżących i wstępnych. Mała liczba pytań nie pozwala na obiektywizmOuwierz w cały kurs; pytania często nie odzwierciedlają wiedzy, umiejętności i zdolności, które posiadamymitrzeba uformować. Każdy egzaminator ma swój własny osąd na temat wiedzy respondenta, własne metody i kryteria oceny. Liczba pytań dodatkowych i ich stopień skomplikowania zależą od egzaminatora, co również wpływa na ogólny wynik. W wyniku egzaminu nauczyciel może z mniejszą lub większą pewnością ocenić, że student w chwili zdania egzaminu jest zaznajomiony z jakimś przedmiotem studiowanego materiału. Przyswojenie reszty materiału może ocenić jedynie wstępnie. Tego problemu nie da się rozwiązać, odpowiadając na dwa, trzy pytania w ciągu 15-20 minut egzaminu, nawet dla doświadczonego nauczyciela.

Nie można ignorować roli czynników psychologicznych, ogólnego i specjalnego przygotowania nauczyciela oraz jego cech osobistych (zasada, poczucie odpowiedzialności). Wszystko to w ten czy inny sposób wpływa na wynik testowania i oceny wiedzy. Cechy osobowe nauczyciela z pewnością przejawiają się zarówno w charakterze nauczania, jak iw procesie sprawdzania i oceniania wiedzy. W związku z tym problem eliminacji podmiotowości w ocenie i testowaniu wiedzy wymaga bardzo pogłębionych badań.

Jeśli chodzi o procedurę oceniania, którą potocznie nazywa się kontrolą lub sprawdzaniem wiedzy, umiejętności i zdolności, jesteśmy skłonni wspierać badaczy, którzy słusznie zauważają, że dozwolone jest mylenie pojęć, gdyż mamy do czynienia z dwoma różnymi procesami:

1) proces ustalania poziomów wiedzy;

2) proces ustalania wartości danego poziomu.

Tylko druga z nich jest, ściśle rzecz biorąc, oceną, natomiast pierwsza jest pomiarem dokonywanym w trakcie porównania. W tym przypadku poziom początkowy porównywany jest z poziomem osiągniętym i ze standardem. Dla powstałego wzrostu wybiera się oszacowanie. Jednocześnie, jak widzimy, pierwsza z tych operacji pozostaje najbardziej wrażliwym punktem w testowaniu wiedzy. Z powyższego wynika, że ​​w praktyce nauczania problem określenia poszczególnych poziomów szkolenia, a także problem pomiaru efektów działań szkoleniowych nie tylko pojawił się, ale także staje się coraz bardziej dotkliwy.

Zła organizacja kontroli wiedzy może być jedną z przyczyn spadku jakościTogólnie o edukacji. Wszystkie znane na świecie próby poprawy jakości edukacji, nie poparte skuteczną reformą systemu sprawdzania wiedzy, z reguły nie przynoszą pożądanych rezultatów. Wyeliminowanie elementu subiektywnego jest niezwykle trudne ze względu na różne okoliczności. Po pierwsze, określenie efektów uczenia się jest bardzo konwencjonalne: wiedza, zdolności, umiejętności, asymilacja, wyniki w nauce itp. Wszystkie te pojęcia nie mają ilościowej formy wyrazu. Po drugie, nie opracowano jeszcze publicznie dostępnych metod bezpośredniego pomiaru aktywności edukacyjnej, a ocenia się ją pośrednio na podstawie odpowiedzi lub działań uczniów.

Niezwykle ważne jest, aby działania oceniające nauczyciela były prowadzone w interesie rozwoju społeczno-psychologicznego jednostki.

Oprócz, ważne jest, aby ocena była adekwatna, sprawiedliwa i obiektywna. Powszechnie znanych jest szereg typowych subiektywnych tendencji czy błędów w ocenie pedagogicznej w monitorowaniu szkół. SE Shishov, V.A. Kalney w swojej pracy „Monitorowanie jakości edukacji w szkole” podaje przykłady takich błędów:

o błędy hojności,

o tendencja centralna,

kontrast,

bliskość,

o błędy logiczne.

Błędy „wielkoduszności” czy „łagodność”, przejawiają się w wystawianiu przez nauczyciela zawyżonych ocen.

Błąd „halo”. wiąże się ze znaną uprzedzeniami nauczycieli i objawia się tendencją do pozytywnego oceniania tych uczniów, do których osobiście mają pozytywny stosunek, a co za tym idzie negatywnego oceniania tych, do których osobiście darzą niechęć.

Błędy „tendencji centralnej” przejawiają się wśród nauczycieli w chęci unikania skrajnych ocen. Na przykład niektórzy nauczyciele nie wystawiają ocen drugiej lub piątej.

Błędy „kontrastu”. oceniając innych ludzi, wiedza ucznia, jego cechy osobowości i zachowanie są oceniane wyżej lub niżej w zależności od tego, czy te same cechy są wyrażane wyżej czy niżej przez samego nauczyciela. Na przykład mniej skupiony i zorganizowany nauczyciel będzie wyżej oceniał uczniów, którzy są dobrze zorganizowani, schludni i pilni.

Błąd zbliżeniowy znajduje swój wyraz w tym, że nauczycielowi trudno jest od razu dać „A” po „D”, a jeśli odpowiedź ucznia „doskonałego” jest niezadowalająca, nauczyciel ma skłonność do korygowania swojej oceny w kierunku zawyżenia.

Błędy „logiczne”. przejawiają się w dokonywaniu podobnych ocen różnych właściwości i cech psychologicznych, które wydają się logicznie z nimi powiązane. Typowa sytuacja ma miejsce, gdy za te same odpowiedzi z przedmiotu akademickiego student naruszający dyscyplinę i uczeń zachowujący się wzorowo otrzymują różne oceny.

Wymienione subiektywne tendencje w ocenianiu studentów psychologii społecznej nazywane są często błędami, które wszyscy ludzie popełniają nieświadomie.

Dokonując oceny, nauczyciel musi ją każdorazowo uzasadnić, kierując się logiką i obowiązującymi kryteriami.

To właśnie subiektywizm pedagogiczny jest głównym powodem, dla którego uczniowie preferują komputerowe i testowe formy kontroli przy minimalnym udziale nauczycieli.

Nauczyciel musi świadomie dążyć do obiektywnej i realistycznej oceny pracy ucznia. Ponadto należy każdorazowo wyjaśnić uczniom, co, dlaczego i za jaką ocenę zostali wystawieni.

Inną przyczyną stronniczej oceny pedagogicznej jest niedostateczne opracowanie kryteriów oceniania. Należy zauważyć, że główną zaletą skali pięciopunktowej jest jej prostota i znajomość, co wyjaśnia jej powszechne stosowanie od wielu lat (w naszym kraju skala ta została przyjęta od 1944 r.). Jednocześnie ma też szereg istotnych wad: podmiotowość i słabą zdolność różnicowania. Za jego pomocą można jedynie dokonać przybliżonego podziału na cztery grupy („studenci B”, „studenci C”, „uczniowie dobrzy” i „studenci wybitni”). Pięciopunktowa skala nie zapewnia bardziej subtelnej klasyfikacji, szczególnie niezbędnej przy przyjęciu na uniwersytety. Dlatego istnieje potrzeba wprowadzenia bardziej elastycznych skal przy ocenianiu, np. skali stupunktowej.

Dopóki nasz kraj nie przejdzie na bardziej elastyczną skalę, nauczyciele szukają sposobów na zwiększenie stymulującej roli pięciopunktowej skali. Istnieje kilka takich metod:

o ocenianie ze znakami „plus” i „minus”;

o uzupełnienie partytury cyfrowej o formę ustną lub pisemną, w formie wypowiedzi oceniających, nagrań;

o wykorzystywanie polegania na motywach komunikacyjnych uczniów (nie każdemu jest obojętne, jak traktują ich towarzysze, co myślą);

o stosowanie ekranów wyników (chociaż jeśli uczniowie nie są odpowiednio ukierunkowani, metoda ta może sprzyjać arogancji u osób osiągających dobre wyniki i obojętności u uczniów osiągających słabe wyniki).

Tradycyjne i nowe sposoby oceny wyników szkoleńminia

W teorii i praktyce pedagogicznej wyróżnia się następujące rodzaje kontroli: bieżącą, pośrednią i końcową.

Bieżąca kontrola- główny rodzaj sprawdzania wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów. Jej zadaniem jest bieżące zarządzanie i dostosowywanie działań edukacyjnych uczniów. Pozwala uzyskać podstawowe informacje o postępie i jakości przyswajania materiału edukacyjnego, a także pobudzić uczniów do regularnej, intensywnej i skupionej pracy. Kontrola ta stanowi organiczną część całego procesu edukacyjnego, jest ściśle związana z prezentacją, wzmocnioną powtarzaniem i stosowaniem materiału edukacyjnego.

Monitoring prądu ma za zadanie pełnić funkcję prognostyczną (lub diagnostyczną). Ta funkcja weryfikacji służy uzyskaniu zaawansowanych informacji w procesie edukacyjnym. W wyniku testu nauczyciel otrzymuje podstawy do przewidywania postępów w nauce nowego materiału na określonym etapie procesu edukacyjnego: czy określona wiedza, umiejętności i zdolności są ukształtowane w stopniu wystarczającym do opanowania kolejnej porcji materiału edukacyjnego.

Wyniki prognozy służą do stworzenia modelu przyszłego zachowania ucznia, który dziś popełnia tego typu błędy lub ma określone problemy w systemie wiedzy, umiejętności i zdolności do aktywności poznawczej. Diagnostyka pozwala na uzyskanie rzetelnych wniosków do dalszego planowania i realizacji procesu edukacyjnego.

Nie należy zezwalać na duże przerwy w monitorowaniu każdego ucznia. W przeciwnym razie studenci przestają regularnie przygotowywać się do zajęć i tym samym systematycznie utrwalać przerobiony materiał.

Do sprawowania bieżącej kontroli wykorzystywane są różne formy jej organizacji. Najczęściej spotykane są testy pisemne (praca samodzielna).

Według I.E. Najważniejszą cechą odróżniającą pracę niezależną od innych podobnych koncepcji jest niezależność pracy w sensie organizacyjnym, tj. „Samodzielna praca uczniów to metoda pracy edukacyjnej, w której:

uczniowie otrzymują zadania edukacyjne i wskazówki dotyczące ich wykonania;

praca wykonywana jest bez bezpośredniego udziału nauczyciela, ale pod jego kierunkiem;

ukończenie pracy wymaga od uczniów wysiłku umysłowego.”

Samodzielna praca jest jedną z form organizacji aktywności edukacyjnej uczniów, która przyczynia się do rozwoju ich samodzielności i aktywności w nauce. Można je wykonywać na zajęciach oraz poza zajęciami lekcyjnymi (w tym przy realizacji zadań edukacyjnych) na polecenie nauczyciela oraz na podstawie poleceń i konsultacji.

Samodzielna praca jest sposobem organizowania i kierowania samodzielnymi działaniami uczniów.

Samodzielna praca - krótkotrwała (15-20 min.) praca pisemna sprawdzenie wiedzy i umiejętności uczniów na określony temat kursu. Jednym z głównych celów tej pracy jest sprawdzenie opanowania metod rozwiązywania problemów; świadomość pojęć; orientacja na określone zasady i wzorce. Jeśli na początkowym etapie rozwijania umiejętności wykonywana jest samodzielna praca, nie jest ona oceniana na ocenę. Zamiast tego nauczyciel dokonuje przemyślanej analizy pracy uczniów, którą wspólnie z nimi przeprowadza. Jeśli umiejętność jest na etapie utrwalenia, automatyzacji, wówczas samodzielną pracę można ocenić na ocenę.

Proponuje się również wykonywanie dynamicznej, niezależnej pracy, zaprojektowanej na krótki czas (5-10 minut). W przypadku systematycznego prowadzenia takich prac, ta metoda sprawdzania wiedzy i umiejętności w zakresie niektórych istotnych zagadnień kursu pozwala na bieżąco monitorować i korygować postępy w przyswajaniu materiału edukacyjnego oraz właściwy dobór metod nauczania. Zastosowanie tej metody pozwala w możliwie najkrótszym czasie sprawdzić jednocześnie przyswojenie materiału edukacyjnego przez wszystkich uczniów w grupie i ustalić kierunki indywidualnej pracy z każdym z nich.

Kontrola okresowa (terminalna). pozwala określić jakość uczniów studiujących materiały edukacyjne według sekcji, tematów, przedmiotów. Zazwyczaj taka kontrola przeprowadzana jest kilka razy w odstępie sześciu miesięcy. Przykładem takiej kontroli mogą być prace inspekcyjne.

Kontrola śródsemestralna z reguły obejmuje uczniów całej klasy i odbywa się w formie ankiety ustnej lub pracy pisemnej. Rozważmy cechy przeprowadzania testów pisemnych.

Testy pisemne stosowane są we wszystkich rodzajach kontroli i przeprowadzane są zarówno na zajęciach lekcyjnych, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych (zadania domowe). Testy domowe, których wypełnienie zajmuje 10-15 dni, obejmują dużą część programu nauczania i wymagają pracy z literaturą i innymi materiałami.

Testy obowiązkowe przeprowadza się z reguły po przestudiowaniu tematu lub sekcji (modułu). Termin ich realizacji musi być tak ustalony, aby nie obciążać uczniów. Wskazane jest sporządzenie harmonogramu, racjonalnie rozmieszczającego w trakcie semestru całą zaplanowaną programowo pracę.

W praktyce najczęściej stosuje się następujące rodzaje prac kontrolnych:

* teoretyczne (sprawdź przyswojenie głównych założeń teoretycznych badanej sekcji);

* praktyczny (sprawdza umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy do rozwiązania konkretnych problemów);

* złożone (zawierają zadania o charakterze teoretycznym i praktycznym).

Podczas sprawdzania prac testowych nauczyciel musi poprawić każdy dodatkowyNabłąd oraz określić kompletność przedstawienia zagadnienia, jakość i dokładność części obliczeniowej i graficznej, biorąc jednocześnie pod uwagę rozwój mowy pisanej, jasność i spójność prezentacji myśli.

Podczas sprawdzania i oceny testów pisemnych analizowane są wyniki ich realizacji, identyfikowane są typowe błędy, a także przyczyny ich występowania. W metodyce nauczania matematyki zdecydowanie zaleca się analizę pracy testowej na następnej lekcji praktycznej po jej zaliczeniu. Jeżeli występuje duża liczba błędów tego samego rodzaju, wskazująca, że ​​wielu uczniów nie opanowało w wystarczającym stopniu danego fragmentu (tematu), słabo opanowany materiał należy poddać analizie na zajęciach. Jednocześnie analiza nie powinna ograniczać się wyłącznie do uwzględnienia błędów. Ogromne znaczenie dla szkolenia i edukacji uczniów ma analiza zadań testowych wypełnionych jako „dobre” i „doskonałe” pod kątem kompletności i oryginalności proponowanego rozwiązania lub odpowiedzi.

Przykładowo w pracy laboratoryjnej i praktycznej nauczyciel ma możliwość sprawdzenia nie tylko wiedzy z zasad teoretycznych niezbędnych do realizacji zadań. W procesie monitorowania postępu takiej pracy z konsekwencją i pewnością w działaniach ujawnia się kształtowanie umiejętności posługiwania się instrumentami, dokonywania pomiarów, wykonywania obliczeń, analizowania uzyskanych wyników, wyciągania wniosków i sporządzania raportu z wykonanej pracy .

Kontrola końcowa ma na celu sprawdzenie końcowych efektów uczenia się, określenie stopnia opanowania przez studentów systemu wiedzy, umiejętności i zdolności uzyskanych w wyniku studiowania danego przedmiotu.

Kontrola końcowa jest kontrolą integracyjną i to właśnie ta kontrola pozwala ocenić całokształt osiągnięć uczniów. W przygotowaniu do niego następuje bardziej dogłębne uogólnienie i usystematyzowanie poznanego materiału, co pozwala podnieść wiedzę i umiejętności na nowy poziom. Systematyzując i uogólniając wiedzę i umiejętności uczniów, efekt rozwojowy szkolenia objawia się w większym stopniu, ponieważ na tym etapie szczególnie intensywnie kształtują się zdolności i umiejętności intelektualne.

Test końcowy powinien zawsze zapewniać kontrolę nad przyswojeniem systemu wiedzy i umiejętności. Oznacza to wybór takich zadań lub pytań, na które odpowiedzi wymagają przyswojenia maksymalnej liczby początkowych koncepcji i działań. Kontrola końcowa zakłada, że ​​zadania powinny zapewniać studentom produktywną pracę. W tym celu wskazane jest zadawanie pytań tak, aby ujawniały wiedzę na temat metod i warunków działania. Umiejętności sprawdzane są za pomocą zadań praktycznych. W trakcie wykonywania takich zadań student poda uzasadnienie swojej decyzji, co pozwoli mu ustalić, na ile posiada wiedzę teoretyczną leżącą u podstaw tej metody działania, tj. Równolegle z sprawdzianem umiejętności przeprowadzany jest sprawdzian wiedzy.

Ankieta ustna podczas kontroli końcowej zapewnia bezpośredni kontakt nauczyciela z uczniem, podczas którego nauczyciel otrzymuje informację o opanowaniu przez uczniów materiału edukacyjnego. Przy przeprowadzaniu końcowego testu wiedzy i umiejętności najbardziej wskazane jest przeprowadzenie indywidualnej ankiety, polegającej na zadawaniu pytań wymagających szczegółowej odpowiedzi. Pytania powinny być jasne, jasne, szczegółowe, mieć charakter stosowany i dotyczyć głównego studiowanego materiału.

Ostatnią częścią ankiety ustnej jest szczegółowa analiza odpowiedzi, podczas której odnotowuje się pozytywne aspekty, wskazuje niedociągnięcia i wyciąga wnioski na temat sposobu przestudiowania materiału.

Dziś jako innowacyjne środki Wykorzystują systemy testowe, modułowe i oceniające do oceny jakości wiedzy, monitorowania jakości i portfeli edukacyjnych.

Testowanie jest jedną z najbardziej zaawansowanych technologicznie form zautomatyzowanej kontroli z kontrolowanymi parametrami jakościowymi. W tym sensie żadna ze znanych form monitorowania wiedzy uczniów nie może się równać z testowaniem. Testy uczenia się stosowane są na wszystkich etapach procesu dydaktycznego. Za ich pomocą skutecznie zapewnia się wstępną, bieżącą, tematyczną i końcową kontrolę wiedzy, umiejętności oraz ewidencję postępów w nauce i osiągnięć edukacyjnych.

Jednak nie wszystkie testy mogą dać pożądany rezultat. Należy stosować odpowiednie mierniki testowe, opracowane i analizowane zgodnie z zasadami i wymogami badań, na poziomie światowych standardów. Jednocześnie dzisiaj jest zbyt mało takich produktów testowych. W naszym kraju dopiero powstają usługi certyfikacji materiałów do badań. Brakuje wykwalifikowanych specjalistów, którzy byliby w stanie zapewnić wysoką jakość tworzonych testów. W związku z tym wskazane jest, aby każdy nauczyciel i szkoła utworzyły własny bank testów w oparciu o wymagania Centrum egzaminacyjnego Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej w celu przeprowadzenia wewnętrznej kontroli testów wiedzy ze wszystkich przedmiotów i obszarów szkolenie absolwentów.

System modułowy ma na celu uświadomienie uczniom potrzeby regularnej pracy edukacyjnej przez cały rok szkolny.

Ocena(z angielskiego „ocena”) to ocena, pewna liczbowa cecha koncepcji jakościowej. Zazwyczaj ocena jest rozumiana jako „wynik skumulowany” lub „wynik uwzględniający historię przeszłą”. W praktyce uniwersyteckiej ocena to określona wartość liczbowa, zwykle wyrażana w wielopunktowej skali (na przykład 20- lub 100-punktowej) i integralnie charakteryzująca osiągnięcia studenta i poziom wiedzy z jednego lub większej liczby przedmiotów w określonym czasie. okres studiów (semestr, rok itp.).

Proces wprowadzania systemu ocen na uczelniach w naszym kraju wiąże się ze zmianą kształcenia zgodnie ze współczesnymi wymaganiami społeczeństwa, czemu musi towarzyszyć zmiana strategii nauczania i sposobów oceniania osiągnięć studentów. Innymi słowy, dziś konieczne jest stworzenie sprzyjających warunków dla manifestacji i stymulacji osobistego potencjału wszystkich uczestników interakcji edukacyjnej, co ułatwi system ocen oceny wiedzy, który można uznać za jeden z możliwych sposobów aby osiągnąć cele.

1) uwzględnia dotychczasowy dorobek studenta i tym samym znacząco usprawnia jego samodzielną i jednolitą pracę przez cały semestr;

2) bardziej obiektywnie i trafniej ocenia wiedzę ucznia, stosując ułamkową 100-punktową skalę ocen;

3) tworzy podstawy do różnicowania uczniów, co jest szczególnie istotne przy przechodzeniu do wielopoziomowego systemu edukacji;

4) umożliwia otrzymywanie szczegółowych informacji o postępie przyswajania wiedzy przez każdego ucznia.

System ten umożliwia:

o określić poziom przygotowania każdego ucznia na każdym etapie procesu edukacyjnego;

o śledzić obiektywną dynamikę zdobywania wiedzy nie tylko w trakcie roku akademickiego, ale przez cały okres studiów;

o różnicować znaczenie ocen uzyskiwanych przez uczniów za wykonywanie różnych rodzajów pracy (praca samodzielna, kontrola bieżąca, końcowa, praca domowa, praca twórcza i inna);

o odzwierciedlają aktualną i ostateczną ocenę nakładu pracy studenta;

o zwiększyć obiektywność oceny wiedzy.

Portfolio edukacyjne . W najogólniejszym rozumieniu portfolio edukacyjne to forma i proces porządkowania (gromadzenia, selekcji i analizy) próbek i produktów aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia, a także odpowiednich materiałów informacyjnych pochodzących ze źródeł zewnętrznych (od kolegów z klasy, nauczycieli, rodziców , centra egzaminacyjne, organizacje publiczne...), przeznaczone do ich późniejszej analizy, kompleksowej ilościowej i jakościowej oceny poziomu wyszkolenia danego ucznia oraz dalszej korekty procesu uczenia się.

* zbiór dorobku ucznia, który kompleksowo ukazuje nie tylko jego wyniki w nauce, ale także wysiłki włożone w ich osiągnięcie, a także wyraźny postęp w wiedzy i umiejętnościach ucznia w porównaniu z jego wcześniejszymi wynikami;

* wystawa osiągnięć edukacyjnych studenta z danego przedmiotu (lub kilku przedmiotów) w danym okresie studiów (kwartał, półrocze, rok);

* forma ukierunkowanej, systematycznej i ciągłej oceny i samooceny efektów kształcenia ucznia;

* antologia prac studenta, która polega na jego bezpośrednim udziale w wyborze prac zgłoszonych do oceny, a także ich autoanalizie i samoocenie.

Według wielu autorów ostatecznym celem tworzenia portfolio edukacyjnego jest udowodnienie postępów w nauce na podstawie wyników, poczynionych wysiłków, zmaterializowanych produktów działalności edukacyjnej i poznawczej itp.

Głównym celem portfolio edukacyjnego jest pokazanie wszystkiego, do czego jesteś zdolny. Filozofia pedagogiczna tej formy oceniania polega na przesunięciu akcentu z tego, czego uczeń nie wie i nie potrafi, na to, co wie i potrafi na dany temat, dany przedmiot, w integracji oceniania jakościowego, i wreszcie , w przeniesieniu akcentu pedagogicznego ze szkolenia w zakresie samooceny.

Zadanie główne: śledzenie dynamiki postępów edukacyjnych

Po pierwsze, nie ma jasnej listy nazw i liczby pozycji, które muszą znaleźć się w portfolio edukacyjnym; zależy to całkowicie od konkretnego nauczyciela, grupy nauczycieli lub komitetu pedagogicznego.

Po drugie, praktyka pokazuje, że istnieje tzw. otwarty „cennik”, z którego można wybrać określone pozycje. Zachęcamy do stosowania nowych elementów.

Po trzecie, skład portfolio edukacyjnego zależy bezpośrednio od konkretnych celów nauczania danego przedmiotu. Jeśli jest to na przykład nauczanie matematyki ze specjalnie sformułowanymi celami, takimi jak rozwój myślenia matematycznego i stosowane umiejętności matematyczne, kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów, wówczas można wyróżnić następujące kategorie i nazwy produktów działalności edukacyjnej i poznawczej w portfolio edukacyjnym:

po pierwsze, praca samego ucznia – zarówno samodzielna praca na zajęciach, jak i praca domowa. Następnie projekty z matematyki stosowanej (indywidualne i grupowe); rozwiązywanie złożonych problemów rozrywkowych na zadany temat (według wyboru studenta), rozwiązywanie zadań i ćwiczeń z podręcznika, realizowanych poza programem nauczania; esej matematyczny na złożone zagadnienia z tego zakresu; abstrakt matematyczny o treści historycznej, pomoce wizualne na ten temat, materiały ścienne, modele; kopie artykułów z czasopism i książek, które student przeczytał na dany temat; autobiografia matematyczna studenta; dziennik matematyczny; pracować nad błędami popełnionymi na zajęciach i w domu; zadania opracowane przez samego studenta na ten temat; oryginały, fotografie lub szkice modeli i obiektów matematycznych o zadanej tematyce, wykonane przez studenta lub grupę studentów; kopie tekstów i plików ze stron internetowych, programów komputerowych i encyklopedii czytanych na ten temat; prace graficzne wykonane na ten temat; opisy doświadczeń i prac laboratoryjnych dla studentów (wykonywanych indywidualnie, samodzielnie i w małej grupie); warianty pracy realizowanej przez uczniów w parach lub w procesie wzajemnego uczenia się; taśmy audio, wideo z nagraniem wypowiedzi ucznia na ten temat na lekcji (konferencja szkolna, seminarium...); arkusze autotestu opisujące, czego uczeń nie rozumie na dany temat, dlaczego i jakiej pomocy potrzebuje; prace z dziedzin pokrewnych oraz sytuacje praktyczne, w których student wykorzystał swoją wiedzę i umiejętności na dany temat; listę celów, które student chciałby osiągnąć po przestudiowaniu tego tematu, poziom faktycznych osiągnięć oraz opis przyczyn nieosiągnięcia celów; kopie prac ucznia wykonanych w kołach matematycznych, na różnych poziomach turniejów i olimpiad matematycznych związanych z tą tematyką oraz kopie notatek elektronicznych, które wymieniał z kolegami z klasy, nauczycielem itp. podczas realizacji projektów i zadań twórczych; dyplomy, awanse, nagrody z tego zakresu.

Po drugie, w tece znajdują się notatki nauczyciela, kolegów i rodziców, zawierające opis wyników obserwacji nauczyciela danego ucznia na lekcjach matematyki; opis wywiadów, rozmów nauczyciela z uczniem; karty kontrolne nauczyciela z komentarzami (obecność, udział w zajęciach, poziom i jakość pracy samodzielnej oraz kolokwiów); kopie notatek od nauczyciela do rodziców ucznia, innych nauczycieli itp.; arkusz ocen nauczyciela i komentarzy do pracy ucznia; cechy matematyczne, obejmujące zarówno wyniki ilościowe, jak i jakościowe wskaźniki aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia; opinie innych nauczycieli, administracji szkoły, kolegów z klasy, rodziców, organizacji publicznych itp. na temat tego ucznia.

Oczywiście powyższe punkty nie wyczerpują składu możliwego portfolio edukacyjnego, ale dają mniej lub bardziej pełny obraz tego, co można w nim uwzględnić. Jak widać, ujęte jest wszystko, co może świadczyć o wkładzie, osiągnięciach i postępach w nauce danego ucznia na dany temat (sekcja, przedmiot). Każdy element musi być datowany, aby można było prześledzić dynamikę postępu edukacyjnego.

Pożądane jest, aby przy przygotowaniu ostatecznej wersji portfolio edukacyjne zawierało trzy wymagane elementy: list motywacyjny od „właściciela” opisujący przeznaczenie, przeznaczenie i krótki opis portfolio; treść (lub spis treści) portfolio wymieniający jego główne elementy; introspekcja i patrzenie w przyszłość. Zapewni to uporządkowanie portfolio edukacyjnego i łatwość jego wykorzystania przez potencjalnych czytelników (nauczycieli, kolegów z klasy, rodziców, przedstawicieli administracji szkolnej itp.). Zewnętrznie teczki edukacyjne mogą być zaprojektowane w formie specjalnych teczek, szafek na dokumenty, małych pudełek do przechowywania dokumentów itp. Istnieje pełne pole do inicjatywy nauczyciela i uczniów. Jedynym wymaganiem jest łatwość przechowywania.

Doświadczenie w stosowaniu tej formy oceniania pokazuje, że wskazane jest stosowanie dla każdego ucznia dwóch rodzajów portfolio edukacyjnego: roboczego i ewaluacyjnego. W pierwszym - roboczym - student sumuje wszystkie produkty swojej działalności edukacyjno-poznawczej na ten temat, a następnie wybiera z niego te elementy, które albo są obowiązkowe w tece oceny na prośbę nauczyciela, albo, w opinii ucznia , najpełniej odzwierciedlają jego wysiłki i postępy w nauczaniu. Może także robić specjalne notatki na marginesach poszczególnych prac, na przykład w przypadkach, gdy chce wyróżnić tę lub inną swoją pracę: „moja najbardziej udana praca”, „mój ulubiony artykuł na ten temat”, „moje ulubione zadanie ”, itp. . Student zaznacza samodzielnie wybraną do teki oceny pracę w prawym górnym rogu literą „U”, co oznacza, że ​​została ona wybrana przez niego samego. Następnie nauczyciel przeprowadza podobną procedurę: z teczki prac, oprócz niezbędnych elementów, wybiera te prace, które uważa za oryginalne, interesujące i godne przyzwoitej oceny. Nauczyciel wskazuje swój wybór literą, np. „P” (wybór nauczyciela).

Monitorowanie . Ostatnio zamiast tradycyjnego pojęcia „kontroli”, oprócz pojęcia „diagnozy”, coraz częściej zaczęto stosować pojęcie „monitorowania”.

Pod monitorowanie w systemie „nauczyciel-uczeń” rozumie się zestaw środków monitorujących i diagnostycznych, określonych przez wyznaczanie celów procesu uczenia się i zapewnienie dynamicznych poziomów przyswojenia materiału przez uczniów i jego dostosowania.

Innymi słowy monitoring to ciągłe monitorowanie działań w układzie „nauczyciel-uczeń”, pozwalające na obserwację i w razie potrzeby korygowanie postępu ucznia od niewiedzy do wiedzy. Monitoring to regularne śledzenie jakości zdobywania wiedzy i kształtowania umiejętności w procesie edukacyjnym.

W naukach pedagogicznych istnieje sześć funkcji monitorujących.

Tabela 1

Funkcjemonitoring pedagogiczny

Funkcjonować	Charakterystyka
integracyjny	daje kompleksowy opis procesów zachodzących w systemie edukacji
diagnostyczny	ocena stanu systemu edukacji i zachodzących w nim zmian
ekspert	przeprowadzenie badania stanu, koncepcji, form, metod rozwoju systemu edukacji
informacyjny	regularne otrzymywanie informacji o stanie i rozwoju systemu oświaty
eksperymentalny	poszukiwanie i opracowywanie materiałów diagnostycznych oraz testowanie ich pod kątem ważności, wykonalności i niezawodności
edukacyjny	badanie i zaspokajanie potrzeb edukacyjnych nauczycieli w zakresie problematyki działań kontrolnych i ewaluacyjnych

Monitorowanie jakości edukacji ma do odegrania szczególną rolę w zarządzaniu jakością edukacji. Monitorowanie jakości kształcenia może odbywać się bezpośrednio w placówce edukacyjnej (samocertyfikacja, monitoring wewnętrzny) lub za pośrednictwem służby zewnętrznej w stosunku do placówki edukacyjnej, zatwierdzanej z reguły przez organy rządowe (monitoring zewnętrzny).

Współczesna światowa praktyka edukacyjna opiera się na kilku podstawowych podejściach do konstrukcji, opisu i analizy procesów edukacyjnych, z których każde określa główne cechy treści proceduralnych. Rozważmy trzy podstawowe pojęcia teorii zarządzania jakością procesów edukacyjnych: ocenianie, diagnostyka i monitorowanie.

Stopień- oznacza jednorazowe działanie lub interakcję nauczyciela z uczniem, w wyniku której powstaje wynik ilościowy lub jakościowy odzwierciedlający osiągnięcia przedmiotu na określonym etapie edukacji.

Diagnostyka w przeciwieństwie do oceny, polega nie tylko na ocenie, ale także na porównaniu tej oceny z pewnymi wystandaryzowanymi normami. W związku z tym diagnostykę z reguły stosuje się nie więcej niż dwa razy w ciągu jednego kursu: na początku studiów (diagnoza wiedzy resztkowej lub podstawowego poziomu kompetencji) i na końcu studiów (diagnoza poziomu osiągnięć) .

Monitorowanie obejmuje zarówno ocenę, jak i diagnozę, ale nie ogranicza się do jednego lub drugiego. Zadaniem monitoringu jest zorganizowanie holistycznego systemu oceny i diagnostyki, który pozwala nie tylko uzyskać obiektywną informację o postępie i wynikach kształcenia, ale o stanie i dynamice wszystkich czynników edukacyjnych, w tym treści, technologii, wyników i metod ich oceny.

W teorii zarządzania społecznego monitoring rozumiany jest jako mechanizm monitorowania i monitorowania jakości edukacji. Proces monitorowania pozwala na ukazanie skorelowanych w czasie tendencji w rozwoju systemu edukacji, a także konsekwencji podjętych decyzji. Inaczej mówiąc, w ramach monitoringu dokonywana jest identyfikacja i ocena zrealizowanych działań pedagogicznych. Jednocześnie przekazywana jest informacja zwrotna informująca o zgodności rzeczywistych wyników systemu pedagogicznego z jego ostatecznymi celami.

Opis każdego systemu monitorowania powinien zawierać wyjaśnienie następujących punktów:

nazwa modelu monitorowania;

krótki opis zastosowania danej techniki;

kontekst modelu (gdzie i w jakich warunkach model jest skuteczny);

możliwości optymalizacji modelu wewnętrznego;

zarządzanie (instrukcje dotyczące opracowania i wdrożenia metodologii);

wymagania stawiane studentom zaangażowanym we wdrażanie systemu monitorowania;

wymagania dotyczące wsparcia materialnego i technicznego instytucji edukacyjnej, na podstawie których będzie używany opracowany system;

integracyjny model oceniania (instrukcja wykorzystania aktualnych ocen przy ocenach pośrednich lub końcowych);

podstawowe zalety i wady modelu.

Avanesov B.S. Skład zadań testowych. - M., 2002.

· Mayorov A.N. Teoria i praktyka tworzenia testów dla systemu edukacji. - M., 2000.

· Czelyszkowa M.B. Teoria i praktyka konstruowania testów pedagogicznych. - M., 2002.

Nowoczesne sposoby oceniania efektów uczenia się

Jaka jest rola informacji zwrotnej w procesie edukacyjnym?Wynik jest zawsze produktem procesu, a wady wyniku wyrażają obecność pewnych defektów w procesie.

Informacja zwrotna to wymiana informacji pomiędzy uczniem a nauczycielem na temat postępów w nauce, trudności i osiągnięć uczniów w opanowaniu wiedzy, rozwoju umiejętności, zdolności poznawczych i innych oraz ogólnie cech osobowości.

Na podstawie tych informacji (komunikacja zewnętrzna) nauczyciel diagnozuje proces edukacyjny, ocenia jego rezultaty i opracowuje program korekcyjny.

Informacja zwrotna (wewnętrzna) pozwala uczniom zidentyfikować swoje braki i osiągnięcia, otrzymać ocenę swoich osiągnięć i porady, jak je poprawić. Przekazywanie informacji zwrotnej jest jedną z głównych funkcji bieżącej kontroli.

Jaka jest różnica między zamkniętym a otwartym typem zarządzania procesem edukacyjnym?

Rpętla otwartakierownictwo -bez sugerowaniaNIEdiagnostyka stanów pośrednich,Zamknięte-staleOhśledzenie poziomu osiągnięcia wyników.

Dlaczego konieczna jest korekta procesu uczenia się i wychowania?Praca korekcyjna polega nie tylko na eliminowaniu lub zapobieganiu błędom i osiągnięciu wyznaczonego celu, ale także na znalezieniu najbardziej optymalnych sposobów uczenia się.

Jaka jest rola kontroli pedagogicznej w zarządzaniu procesem edukacyjnym?

Kontrola jest integralną częścią pedagogicznego zarządzania działaniami i jest nierozerwalnie związana z celem i rezultatem tej działalności..

5. Jakie istnieją interpretacje pojęcia „kontrola” i która jest Ci bliższa?

Kontrola to operacja porównawcza, porównanie planowanego wyniku z wymaganiami i normami referencyjnymi.

Kontrola w pedagogice z jednej strony rozumiana jest jako administracyjna i formalna procedura sprawdzania pracy nauczycieli i szkół, jako funkcja zarządcza, której wyniki służą podejmowaniu decyzji zarządczych.Bliżej mnie-badaniemiefektywność procesu edukacyjnego opierająca się na zmianach w poziomie kształcenia uczniów i rozwoju kompetencji pedagogicznych nauczyciela.

Na jakiej podstawie można klasyfikować rodzaje kontroli?

Przedterminowy (wejście) kontrolasłuży określeniu poziomu wiedzy i rozwoju uczniów w nowo powstałych klasach, w których nauczyciel rozpoczyna nauczanie. Używa się go również w odniesieniu do uczniów nowych w klasie, a także przed rozpoczęciem nauki nowej sekcji w celu określenia podstawowej wiedzy, umiejętności, poziomu zainteresowania i doświadczenia.

Aktualny kontrolaw formie ankiety ustnej, testów pisemnych, rozmowy frontalnej, realizowana jest w trakcie studiowania tematu i stanowi element wielu lekcji, zwłaszcza łączonych.

Okresowy (etap, kamień milowy)kontrolaw formie testów, rozmów kwalifikacyjnych, testów, testowanie jest wskazane po przestudiowaniu głównego tematu lub sekcji.

Finał kontrolaodbywa się po ukończeniu kursu lub po zakończeniu określonego etapu kształcenia (kwartał, pół roku, semestr, ukończenie szkoły podstawowej, zasadniczej lub pełnej szkoły średniej). Jego formami są kolokwium, obrona esejów, prac semestralnych i rozpraw, egzaminy.

Jakie formy kontroli są specyficzne dla przedmiotu „chemia”?

Do głównych metod i form kontroli w nauczaniu chemii należą ankiety indywidualne i frontalne, testy, testy i praca samodzielna, dyktanda i streszczenia (wiedza testująca), rozwiązywanie problemów eksperymentalnych i wykonywanie testów laboratoryjnych (umiejętności testowania).

8. Dlaczego w ramach pracy korekcyjnej tak ważna jest skuteczność i obiektywność wyników kontroli? Śledź wszystkie zalety i wady studiowania materiału w odpowiednim czasie...

9. Czym jest monitoring pedagogiczny?

Wpedagogia– monitorowanie to forma organizacji, gromadzenia, przechowywania, przetwarzania i rozpowszechniania informacji o działalności systemu pedagogicznego, zapewniająca ciągłe monitorowanie jego stanu i prognozowanie rozwoju systemów pedagogicznych.

10. Jaką rolę odgrywa kontrola operacyjna?

działania

11. Dlaczego, twoim zdaniem, pokłada się wielkie nadzieje w testowaniu jako metodzie kontroli we współczesnej edukacji?

Zastosowanie testowania rozwiązało wiele problemów związanych z kontrolą tematyczną i końcową ze względu na szerokość zakresu materiału edukacyjnego, skalowanie wyników testów, określenie jasnych kryteriów oceny, zróżnicowanie poziomów trudności oraz umożliwiło obiektywną diagnozę celów nauczania chemii .

Zadanie 2

1. Jaka jest funkcja szkoleniowa kontroli?

Edukacyjna funkcja kontroli polega na doskonaleniu wiedzy i umiejętności oraz ich systematyzowaniu. Podczas procesu powtórki uczniowie przeglądają i konsolidują zdobyty materiał. Nie tylko odtwarzają to, czego nauczyli się wcześniej, ale także wykorzystują wiedzę i umiejętności w nowej sytuacji.

Testowanie pomaga uczniom uwydatnić najważniejsze elementy materiału, którego się uczyli, dzięki czemu sprawdzana wiedza i umiejętności są jaśniejsze i dokładniejsze. Kontrola przyczynia się także do uogólniania i systematyzacji wiedzy.

2. Jaka jest orientacyjna funkcja sterowania?

Istotą funkcji kontroli orientacji jest uzyskanie informacji o stopniu osiągnięcia celu uczenia się przez poszczególnych uczniów i grupę jako całość – w jakim stopniu opanowali materiał edukacyjny i jak głęboko go przestudiowali. Kontrola pomaga uczniom w ich trudnościach i osiągnięciach.

Ukazując braki, błędy i niedociągnięcia uczniów, wskazuje im kierunek, w jakim mogą skierować swoje wysiłki na rzecz doskonalenia swojej wiedzy i umiejętności. Kontrola pomaga uczniowi lepiej poznać siebie, ocenić swoją wiedzę i możliwości.

3.Jaka jest edukacyjna funkcja kontroli?

Edukacyjna funkcja kontroli polega na zaszczepieniu uczniom odpowiedzialnego podejścia do nauki, dyscypliny, dokładności i uczciwości.

Sprawdzanie zachęca uczniów do poważniejszej i regularnej samokontroli podczas wykonywania zadań. Jest warunkiem wyrobienia silnej woli, wytrwałości i nawyku regularnej pracy.

4. Jaka jest rozwojowa funkcja kontroli?

Rozwojową funkcją kontroli jest pobudzanie aktywności poznawczej uczniów i rozwijanie ich zdolności twórczych. Control ma wyjątkowe możliwości w zakresie rozwoju uczniów. W procesie kontroli rozwija się mowa, pamięć, uwaga, wyobraźnia, wola i myślenie uczniów. Kontrola ma ogromny wpływ na rozwój i manifestację takich cech osobowości, jak zdolności, skłonności, zainteresowania i potrzeby.

5.Co oznacza ocena?

Ocena jest oceną postępów i efektów uczenia się, zawierającą jej analizę jakościową i ilościową i mającą na celu stymulowanie poprawy jakości pracy edukacyjnej uczniów.

6. Jaka jest rola ocen w monitorowaniu uczenia się?

Warunkowym wyrazem oceny jest ocena, zwykle wyrażana w punktach. Podczas kontroli sprawdzana jest zgodność osiągnięć edukacyjnych uczniów z normą ustaloną przez państwo, a ocena wyraża reakcję na stopień i jakość tej zgodności, tj. Docelowo system monitorowania i oceny nauczyciela staje się narzędziem alarmowania społeczeństwa i państwa o stanie i problemach oświaty w danym społeczeństwie, a na tym etapie jej rozwoju daje podstawę do przewidywania kierunków rozwoju edukacji. edukacji w bliższej i dalszej przyszłości, dokonanie niezbędnych dostosowań w systemie edukacji dorastających pokoleń dzieci w celu zapewnienia niezbędnej pomocy zarówno uczniom, jak i nauczycielom.

7. Jakie rodzaje skal oceny wiedzy istnieją na świecie?

W szkole rosyjskiej przed rewolucją praktykowano sześciopunktowy system oceniania - z punktami od „0” do „5”.W 1918 r. zniesiono ocenę „0”, a wkrótce nastąpiło przejście na ustną czteropunktową system punktacji: „doskonały”, „dobry”, „dostateczny”, „niezadowalający”. Następnie wprowadza się system pięciopunktowy - od „1” do „5”. Stopniowo „jeden” znika z praktyki szkolnej, a system ponownie staje się czteropunktowy: „2”, „Z”, „4”, „5”:

Na świecie istnieją także bardziej „rozszerzone” skale ocen: dziewięcio-, dziesięcio-, dwunastopunktowe, a w niektórych krajach Afryki nawet trzydziesto- i stupunktowe.

Coraz powszechniejsze stosowanie testów, w tym testów komputerowych, stało się także stosunkowo nowością w edukacji domowej. W teorii współczesnego pomiaru pedagogicznego to testowanie daje najbardziej obiektywną ocenę, pozwalając przejść do „silniejszej” skali pomiarowej.

Zadanie 3

Jakie znaczenie historyczne ma słowo „test”?

Pierwsze testy powstały jeszcze przed naszą erą - w starożytnym Babilonie i starożytnym Egipcie. Istnieją znaczne dowody stosowania różnych testów w Chinach, starożytnej Grecji i Sparcie. Konkursy i egzaminy odbywały się w średniowiecznym Wietnamie. Pitagoras podkreślił także ważną rolę zdolności intelektualnych, argumentując, że „nie w każdym drzewie da się wyrzeźbić Merkurego”. Dlatego też przywiązywał wagę do diagnozy przede wszystkim właśnie tych zdolności, czego dokonywano za pomocą trudnych problemów matematycznych.

Na Zachodzie wartość pracy pisemnej w porównaniu z ustnymi formami kontroli jako pierwsza docenił zakon jezuitów, który upatrował w nich sposób na zwiększenie motywacji pracy wychowawczej. Korzystając ze swoich wpływów, Zakon rozpowszechnił praktykę korzystania z dzieł pisanych w wielu innych krajach, w tym w Ameryce. Testowanie jako takie pojawiło się później.

W Rosji w 1925 roku na wydziale pedagogicznym Instytutu Metod Pracy w Szkole utworzono komisję testową, której zadaniem było opracowywanie standaryzowanych testów. Wiosną 1926 roku wypuszczono pierwsze testy.

Pierwsze testy obiektywnej kontroli wiedzy, umiejętności i zdolności pojawiły się w różnych krajach na początku XX wieku.

Jakie interpretacje pojęcia „test” pamiętasz?

Test-test, kontrola, kwestionariusz... Zasób wiedzy...

Czym charakteryzuje się test pedagogiczny jako narzędzie pomiarowe?

* Treść testu jest starannie zaplanowana. Na etapie tworzenia testu wybierana jest treść, która będzie testowana, planowana jest forma zadań, ich liczba i lokalizacja. Treść planu testów jest analizowana przez ekspertów.

*Formularz zadania. W testach ujednolicona jest forma zadań – w formie prezentacji oraz w formie nagrania odpowiedzi.

*Obecność cech statystycznych zadań testowych. Wiadomo z góry, jaka jest trudność proponowanego zadania, czy wykonają je w równym stopniu podmioty słabe i mocne, czy też nie (zdolność różnicowania) itp.

*Dostępność specjalnych skal, skorelowanych ze standardowymi normami, służących do sumowania wyników badań.

*Dostępność szacunków dokładności pomiaru (błędów pomiaru). Stosując metody statystyczne, możemy oszacować błąd pomiaru i na podstawie wyników oceny zaakceptować lub odrzucić wyniki badań.

Zadanie 4

Przygotuj streszczenie na ten temat, samodzielnie wyszukując literaturę. Odzwierciedl w nim następujące stanowiska: 1. Jakie jest znaczenie pojęcia „testowanie”? 2. Dlaczego obiektywizm i efektywność są tak ważne w ustalaniu poziomu wiedzy na szkoleniach? 3. Podstawowe cechy testów psychologiczno-pedagogicznych. 4. Którzy uczestnicy badań pedagogicznych wymagają przygotowania psychologicznego? 5. Jakie są problemy psychologiczne związane z testowaniem?

Zadanie 5

Powody identyfikacji testów pedagogicznych, ich istotne cechy.

Testy pozwalają uzyskać obiektywną ocenę poziomu wiedzy, umiejętności, umiejętności, sprawdzić zgodność wymagań stawianych absolwentom kształcenia z określonymi standardami, a także zidentyfikować luki w wiedzy.

Testy są ważnym środkiem technologicznym uczenia się, przyczyniają się do skutecznej organizacji procesu edukacyjnego, bez nich końcowa ocena uczniów jest nie do pomyślenia.

W rzeczywistości testy ujawniają nie tylko osiągnięcia, ale także niedociągnięcia i zaniechania, a nawet po prostu słabą organizację procesu edukacyjnego. Dlatego używa się innej nazwy - testów pedagogicznych. Nazywa się je tak, ponieważ są opracowywane przez nauczycieli w celu rozwiązywania problemów pedagogicznych.

Elementy konstrukcyjne testu.

STRUKTURA TESTU- zbiór informacji o liczbie i rodzaju zadań testowych dla każdego elementu treści przedmiotu akademickiego oraz dla każdego rodzaju wiedzy lub umiejętności, który pozwala obiektywnie ocenić poziom przygotowania przedmiotów. Wskazany jest także oczekiwany poziom trudności każdego zadania testowego oraz, jeśli to możliwe, jego współczynnik dyskryminacji.

Test jako struktura jest kolekcjąpytania , zjednoczeni wSekcje .

Każdy test musi zawierać co najmniej jedną sekcję. Sekcje są tworzone w ramach testu. Sekcje nie są niezależnymi obiektami systemu i nie mogą istnieć bez testu. Sekcje zawierają pytania.

Zarówno pytania, sekcje, jak i test jako całośćwłasne ustawienia , które łącznie określają działanie testu:

• Ustawienia testu są ustawione na .

  Ustawienia sekcji są włączone .

  Ustawienia pytań są ustawione na .

Struktura testu

Zadania.

Zasady stosowania.

Stopień za wykonanie każdego zadania.

Elementy konstrukcyjne testu to: zadanie testowe – zadanie w formie testowej, przeznaczone do wykonania, któremu oprócz treści nałożone są wymagania formy testowej oraz standard – próbka kompletnego i prawidłowego wykonania działanie, które służy porównaniu osiągniętego poziomu z planowanym. Ponieważ zadanie testowe jest pewnym zadaniem, które musi rozwiązać osoba badana, konieczne jest zrozumienie koncepcji zadania. Przez zadanie rozumie się zadanie sformułowane przed podmiotem w celu osiągnięcia określonego celu w znanych warunkach, przy zastosowaniu wcześniej poznanych metod działania.

3. Opisać formy zadań testowych.

Istnieją 4 rodzaje zadań w formie testowej: zadania polegające na wyborze jednej lub więcej poprawnych odpowiedzi, zadania w formie otwartej lub do dodania, zadania na ustalenie prawidłowej kolejności oraz zadania na ustalenie korespondencji.

Zadania do wyboru jedna lub więcej poprawnych odpowiedzi jest najbardziej odpowiednich do sprawdzania wiedzy komputerowej. Wygodnie jest podzielić takie zadania na następujące typy: zadania z dwiema, trzema, czterema, pięcioma i więcej odpowiedziami. Instrukcją do tej formy zadań jest zdanie: „Zakreśl (zaznacz, wskaż) liczbę prawidłowej odpowiedzi”.

Zadania w formie otwartej nie podaje się gotowych odpowiedzi: muszą one zostać wymyślone lub uzyskane przez samego zdającego. Czasami zamiast terminu „zadania w formie otwartej” używa się terminów „zadania do dodania” lub „zadania ze skonstruowaną odpowiedzią”. W przypadku formularza otwartego zwyczajowo stosuje się instrukcje składające się z jednego słowa: „Dodaj”.

W zadaniach compliance Nauczyciel sprawdza wiedzę na temat powiązań pomiędzy elementami dwóch zbiorów. Elementy do porównania są zapisane w dwóch kolumnach: po lewej stronie znajdują się zwykle elementy zbioru definiującego zawierającego sformułowanie problemu, a po prawej stronie elementy do wyboru.

Zadania testowe w celu ustalenia prawidłowej kolejności mają na celu ocenę poziomu opanowania sekwencji działań, procesów itp. W zadaniach działania, procesy i elementy związane z konkretnym zadaniem podane są w dowolnej, losowej kolejności. Standardowe instrukcje dotyczące tych zadań są następujące: „Ustal prawidłową sekwencję działań”. Celem wprowadzenia takich zadań do procesu edukacyjnego jest kształtowanie myślenia algorytmicznego, wiedzy algorytmicznej, umiejętności i zdolności.

4. Co to jest bank elementów testowych i czy jest on przydatny?

Testuj bank zadań - zbiór usystematyzowanych pozycji testowych i testów opracowanych przez różnych autorów do różnych celów, przetestowanych i mających znane cechy.

5. Jakie są podstawy klasyfikacji testów?

w temacie zadań - jednorodny, heterogeniczny, integrujący,adaptacyjny;

zgodnie z procedurą tworzenia kolejki zgłoszeń - mieszany, adaptacyjny , rosnąca złożoność;

zgodnie z formą zadań - standardowy, ukryty, gamingowy, multimedialny;

zgodnie z procedurą analizy wyników realizacji - maszyna, pusta;

zgodnie z procedurą bezpieczeństwa informacji

według celu

6. Wymień cechy testów opartych na kryteriach .

Test oparty na kryteriach - szczególny przypadek testu przeznaczonego do sprawdzenia bezwzględnego, pozwalający ocenić, czy osoba badana przekroczyła określony próg opanowania materiału edukacyjnego danego programu nauczania lub jego części.

Jednocześnie wyniki testówsą porównywaneZNiektórekryteriumpoziom gotowości.

7. Jakie są główne działania drugiego etapu tworzenia testów?

Na drugim etapie rozwijamy sięzadania testowe.

Posiadanie wystarczającej liczby zadań testowych pozwala przejść do programowania

test jako systemy, posiadający integralność, skład i strukturę.

Treść testu zależy przede wszystkim od celów testowania. Ten,

być może najważniejsza zasada leżąca u podstaw rozwoju testu.

Im pełniejsze przedstawienie dyscypliny akademickiej w teście, tym większą możesz mieć pewność.

mówić o tzwważność zawartości Wyniki testu.

zadanie 6

Zalety i wady testów komputerowych

Testowanie komputerowe ma pewne zalety w porównaniu z tradycyjnymi testami ślepymi, które są szczególnie zauważalne podczas testów masowych, na przykład podczas przeprowadzania egzaminów ogólnokrajowych, takich jak Unified National Testing. Prezentacja opcji testu na komputerze pozwala zaoszczędzić pieniądze zwykle wydawane na drukowanie i transport ślepych testów. Dzięki testowaniu komputerowemu możliwe jest zwiększenie bezpieczeństwa informacji i zapobieżenie odtajnieniu testu ze względu na dużą prędkość przesyłania informacji i szczególną ochronę plików elektronicznych. Procedura obliczania uzyskanych punktów jest również uproszczona w przypadkach, gdy test zawiera wyłącznie zadania wielokrotnego wyboru. Inne zalety testowania komputera przejawiają się w bieżącym monitorowaniu, samokontroli i samoprzygotowaniu uczniów; Dzięki komputerowi można od razu wystawić ocenę i podjąć natychmiastowe działania korygujące przyswojenie nowego materiału w oparciu o analizę protokołów na podstawie wyników badań korygujących i diagnostycznych. Możliwości kontroli pedagogicznej podczas testów komputerowych znacznie się zwiększają dzięki poszerzeniu zakresu mierzonych umiejętności i zdolności w innowacyjnych typach zadań testowych, które wykorzystują różnorodne możliwości komputera podczas włączania plików wideo, interaktywność i dynamiczne formułowanie problemów z wykorzystaniem narzędzi multimedialnych.Dzięki testowaniu komputerowemu zwiększają się możliwości informacyjne procesu kontroli, możliwość gromadzenia dodatkowych danych o dynamice zaliczania testów przez poszczególnych uczniów oraz rozróżniania nieodbytych i niezrealizowanych zadań testowych.

Oprócz niezaprzeczalnych zalet testowanie komputerowe ma szereg wad. Zazwyczaj psychologiczne i emocjonalne reakcje uczniów na testy komputerowe są pozytywne. Uczniom podoba się natychmiastowe wydawanie wyników testów, protokół testów z wynikami każdego zadania, a także bardzo innowacyjny charakter kontroli, gdy do wystawiania testu wykorzystywane są nowoczesne technologie hipermedialne. Dynamiczne multimedialne wspomaganie zadań na komputerze, w połączeniu z oprogramowaniem do prezentacji w trybie interaktywnym, pozwala zdaniem uczniów na dokładniejszą ocenę wiedzy i umiejętności oraz bardziej motywuje do realizacji zadań w porównaniu do pustych testów. Wygodne jest także to, że zamiast wypełniać specjalne formularze odpowiedzi, wystarczy po prostu wybrać odpowiedź myszką. Jeśli testowanie odbywa się w trybie adaptacyjnym, wówczas czas i długość testu ulegają skróceniu.Negatywne reakcje zwykle powodują różne ograniczenia, które czasami są nakładane przy wydawaniu zadań w testowaniu komputerowym. Na przykład rejestrowana jest albo kolejność prezentacji zadań, albo maksymalny możliwy czas wykonania każdego zadania, po czym niezależnie od chęci podmiotu pojawia się kolejne zadanie testowe. W testach adaptacyjnych uczniowie są niezadowoleni, że nie mają możliwości pominięcia kolejnego zadania, przejrzenia całego testu przed rozpoczęciem pracy nad nim i zmiany odpowiedzi do poprzednich zadań. Czasami uczniowie sprzeciwiają się testowaniu komputerowemu ze względu na trudności, jakie pojawiają się podczas wykonywania i zapisywania obliczeń matematycznych itp. Wpływ wcześniejszego poziomu doświadczenia z obsługą komputera na wydajność testu. Wyniki badań zagranicznych wykazały, że doświadczenie w pracy z komputerem, jakie posiadają uczniowie, w wielu przypadkach znacząco wpływa na wiarygodność wyników testów. Jeżeli na teście znajdują się zadania bez innowacji z odpowiedziami wielokrotnego wyboru, to wpływ doświadczenia z komputerem na wyniki testu jest niewielki, gdyż zadania takie nie wymagają od uczniów podejmowania skomplikowanych działań podczas rozwiązywania testu. powszechnie stosowana grafika komputerowa jest prezentowana na ekranie i inne innowacje, wpływ wcześniejszego doświadczenia z obsługą komputera na wyniki testów staje się bardzo znaczący. Dlatego też, korzystając z testów komputerowych, należy wziąć pod uwagę poziom doświadczenia komputerowego uczniów, dla których test jest przeznaczony.

Zadanie 7

Co oznacza termin taksonomia?

Taksomania to teoria klasyfikacji i systematyzacji kompleksowo zorganizowanych obszarów rzeczywistości, które mają strukturę hierarchiczną.

Jaki jest Twoim zdaniem związek pomiędzy celami nauczania fizyki a poziomem rozwoju społeczno-gospodarczego społeczeństwa?

W XX wieku ukształtowały się nowe ważne dziedziny chemii, takie jak chemia radiacyjna i chemia plazmy. Wraz z chemią niskich temperatur (kriochemią) i chemią wysokich ciśnień, sonochemią (ultradźwięki), chemią laserów itp. zaczęły tworzyć nową dziedzinę - chemię efektów ekstremalnych, która odgrywa dużą rolę w wytwarzaniu nowych materiały (np. dla elektroniki) lub stare i cenne materiały w stosunkowo tani sposób syntetyczny (np. diamenty czy azotki metali).
Na jedno z pierwszych miejsc w chemii Postawiono problemy przewidywania właściwości funkcjonalnych substancji w oparciu o znajomość jej struktury oraz określania struktury substancji (i jej syntezy) w oparciu o jej przeznaczenie funkcjonalne. Rozwiązanie tych problemów wiąże się z rozwojem obliczeniowych metod chemii kwantowej i nowych podejść teoretycznych, wraz z postępem syntezy nieorganicznej i organicznej.Trwają prace nad inżynierią genetyczną i syntezą związków o nietypowej budowie i właściwościach (np. nadprzewodniki wysokotemperaturowe, fulereny).

Coraz częściej stosowane są metody oparte na syntezie macierzy, a także wykorzystujące pomysły z technologii planarnej. Wciąż rozwijane są metody symulujące reakcje biochemiczne. Postępy w spektroskopii (w tym tunelowanie skaningowe) otworzyły perspektywy „projektowania” substancji na poziomie molekularnym i doprowadziły do ​​​​wyznaczenia nowego kierunku wchemia – tzw. nanotechnologia.
Przed chemią jest ogromna przyszłość. Nie należy się tego obawiać, ale konieczne jest studiowanie i wykorzystywanie wszystkich osiągnięć chemii, aby zachować życie na Ziemi.

Jakie istnieją podejścia do określania celów uczenia się?

W określeniu celów wychowania może pomóc podejście do ich systematyzacji zaproponowane przez B. S. Blooma. Autor ten wyróżnia trzy grupy celów, a mianowicie: cele poznawcze, afektywne i psychomotoryczne. Dla określenia celów edukacji najważniejsza jest z pewnością sfera poznawcza, obejmująca:

znajomość pewnych faktów, umiejętność ich wykrywania i interpretacji, operowania uogólnieniami;

zrozumienie, umiejętność interpretacji, transferu i ekstrapolacji istniejącej wiedzy;

wykorzystanie wiedzy;

analiza, czyli umiejętność rozłożenia danej całości na elementy składowe w celu określenia liczby i cech jakościowych w tych elementach, umiejętność ustalenia zależności funkcjonalnych pomiędzy elementami, podkreślenia podstaw ich klasyfikacji itp.;

w syntezę, czyli umiejętność stworzenia spójnej całości z jej elementów składowych, odtworzenia obrazu całości na podstawie cząstkowych danych;

ocena faktów z uwzględnieniem postawionych celów, kryteriów wewnętrznych i zewnętrznych, zgodności uzyskanych wyników z pierwotnymi celami itp.

Z kolei dzieląc pierwszy z powyższych składników obszaru poznawczego na jego elementy składowe, zaleca się nauczenie uczniów m.in. prawidłowego identyfikowania opisywanych obiektów, zjawisk, zdarzeń i procesów, ich definiowania, opisywania, organizowania i stosowania w praktyce, na przykład przy rozwiązywaniu problemów.

Próba Blooma określenia celów uczenia się w tym zakresie z pewnością może być pomocna, gdyż skutecznie podkreśla potrzebę reprezentowania tych celów nie tylko w aspekcie opanowania wiedzy, ale także zrozumienia i wykorzystania przez uczniów zdobytej wiedzy. Jednocześnie podczas tej próby doszło do niedopuszczalnego metodologicznie mieszania końcowych efektów uczenia się, którymi są wiedza, zrozumienie itp., z operacjami stanowiącymi warunek konieczny ich osiągnięcia (analiza i synteza).

Jakie dokumenty regulacyjne odzwierciedlają konkretne cele nauczania chemii?

1 . Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji”.

2. Projekt ustawy federalnej „O oświacie w Federacji Rosyjskiej” w wydaniu drugim i trzecim.

3. Federalny składnik stanowych standardów edukacyjnych szkół podstawowych, podstawowych i średnich (pełnych) ogólnokształcących (Zarządzenie Ministerstwa Edukacji Rosji z dnia 5 marca 2004 r. Nr 1089 „W sprawie zatwierdzenia federalnego elementu stanowych standardów edukacyjnych wykształcenie podstawowe ogólnokształcące, podstawowe ogólnokształcące i średnie (pełne) ogólnokształcące).

Federalny składnik stanowego standardu edukacji ogólnej.

4. Federalny program podstawowy (Zarządzenie Ministra Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 30 sierpnia 2010 r. nr 889 „W sprawie zmian w federalnym programie podstawowym i modelowych programach nauczania dla instytucji oświatowych Federacji Rosyjskiej realizujących programy kształcenia ogólnego zatwierdzone rozporządzeniem Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 9 marca 2004 r. Nr 1312 „W sprawie zatwierdzenia federalnej podstawy programowej i wzorcowych programów nauczania dla placówek oświatowych Federacji Rosyjskiej realizujących programy kształcenia ogólnego).

5. Przykładowe programy kształcenia ogólnego, podstawowego, podstawowego i średniego (pełnego) (Pismo Departamentu Polityki Państwowej w Edukacji Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 7 lipca 2005 r. Nr 03 - 1263 „W sprawie przykładowych programów przedmiotów akademickich federalnego podstawowego programu nauczania”).

1. 6.Federalny wykaz podręczników zalecanych (zatwierdzonych) do stosowania w procesie edukacyjnym w placówkach oświatowych realizujących programy edukacyjne kształcenia ogólnego i posiadających akredytację państwową na rok akademicki 2012/2013

   7. Federalny państwowy standard edukacyjny podstawowego kształcenia ogólnego (zatwierdzony zarządzeniem Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 17 grudnia 2010 r. Nr 1897).

   8. Zarządzenie Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 28 listopada 2008 r. Nr 362 „W sprawie zatwierdzenia Regulaminu w sprawie form i trybu państwowej (ostatecznej) certyfikacji uczniów, którzy opanowali podstawowe programy kształcenia ogólnego wykształcenie średnie (pełne) ogólnokształcące.”

5. Podaj przykłady czasowników oznaczających cele ogólne w zakresie rozwoju kreatywności, działań mowy i relacji międzyludzkich.

Listy czasowników określające cele uczenia się.

Czasowniki oznaczające cele ogólne:

analizować, obliczać, wyrażać, demonstrować, znać, interpretować, wykorzystywać, oceniać, rozumieć, przekształcać, stosować, tworzyć itp.

Czasowniki oznaczające cele typu „kreatywnego”:

różnicować, zmieniać, modyfikować, przegrupowywać, przebudowywać, sugerować, reorganizować, syntetyzować, upraszczać itp.

Czasowniki określające cele w mowie i piśmie:

podkreślać, wyrażać w formie werbalnej, zapisywać, oznaczać, podsumowywać, podkreślać, recytować, wymawiać, czytać, opowiadać itp.

6. Dlaczego konieczne jest obliczenie charakterystyk statystycznych testu?

Statystyczne przetwarzanie uzyskanych danych testowych (wyników testów) pozwala określić ilościową charakterystykę zadań testowych i całego testu, co pozwala na wykorzystanie testu jako naukowego, obiektywnego narzędzia pomiarów pedagogicznych. Statystyczne przetwarzanie wyników badań odbywa się za pomocą oprogramowania.

Zadanie 8

Dlaczego szybkość realizacji i obiektywność wyników kontroli w ramach prac korekcyjnych jest tak ważna?

Śledź wszystkie zalety i wady studiowania materiału w odpowiednim czasie...Cel zajęć korekcyjnych - podnoszenie poziomu ogólnego rozwoju uczniów, uzupełnianie luk w dotychczasowym rozwoju i szkoleniu, indywidualna praca nad kształtowaniem niewystarczająco opanowanych umiejętności i zdolności edukacyjnych...

2. Czym jest monitoring pedagogiczny?

Monitoring pedagogiczny to zespół ciągłych działań monitorujących, które pozwalają obserwować i korygować postęp ucznia od niewiedzy do wiedzy.

3. Jaką rolę odgrywa kontrola operacyjna?

Przekazywanie informacji zwrotnych dotyczących jakości nie jest możliwe bez śledzenia

działania dlatego też studenci, kontrola treści powstających działań, odgrywa szczególną rolę.

Ten rodzaj kontroli nazwano kontrolą operacyjną i początkowo znalazł zastosowanie w szkoleniu programowanym. Ponieważ treść wykonywanej czynności i jej forma nie mają związku z poprawnością zadania w relacji jeden do jednego, to aby ocenić poziom opanowania materiału edukacyjnego i jakość uczenia się jako całości, zestaw wymagana jest liczba parametrów, a nie charakterystyka wyniku za pomocą samego znaku

4. Dlaczego, twoim zdaniem, pokłada się wielkie nadzieje w testowaniu jako metodzie kontroli we współczesnej edukacji?

Zastosowanie testowania rozwiązało wiele problemów związanych z kontrolą tematyczną, końcową ze względu na szerokość zakresu materiału edukacyjnego, skalowanie wyników testów, określenie jasnych kryteriów oceny, zróżnicowanie poziomów trudności oraz umożliwiło obiektywną diagnozę celów nauczania.

Pojawienie się w ostatnim czasie dużej liczby prac teoretycznych i stosowanych dotyczących problematyki testowania i efektywnego wykorzystania jego wyników do doskonalenia procesu edukacyjnego w naszym kraju nie jest przypadkowe. W praktyce edukacyjnej wyłania się sytuacja, pod wpływem której tradycyjne działania kontrolne i ewaluacyjne nauczycieli i menedżerów, realizowane na poziomie zewnętrznym i wewnętrznym, stopniowo przekształcają się w nowoczesne, skuteczne formy kontroli, oparte na podstawach teoretycznych i metodologicznych. podstawy odmienne od tradycyjnych, inne przepływy informacji, mierniki i technologie. Kontrola testów dostarcza informacji edukacyjnych tej samej jakości na różnych poziomach uogólnienia wyników, niezależnie od właściwości konkretnej próby przedmiotów czy cech poszczególnych egzaminatorów.

5. Jaka jest główna różnica między esejem a testem?

różnica między esejem a testem -Oprócz sprawdzenia poziomu opanowania materiału dydaktycznego za pomocą zestawu zadań kryterialnych wprowadzane są zadania, które mogą wzbudzić zainteresowanie poznawcze uczniów i na podstawie wyników ich realizacji ocenić poziom aktywności ucznia. Zadania esejowe lub zadania praktyczne również skupiają się na ocenie wyników.

Chodzi zatem o to, aby sama weryfikacja i jej wynik były bardziej obiektywne i niezależne od osobowości nauczyciela, cech stosowanych narzędzi, warunków postępowania weryfikacyjnego itp.

6. Czy sądzisz, że projektowanie portfolio może stać się główną metodą monitorowania osiągnięć edukacyjnych?Portfolio to nie tylko nowoczesna, skuteczna forma oceniania, ale także pomaga w rozwiązywaniu ważnych problemów pedagogicznych:

utrzymać wysoką motywację edukacyjną uczniów;

zachęcać do aktywności i samodzielności, poszerzać możliwości uczenia się i samokształcenia;

rozwijać umiejętności refleksyjnego i ewaluacyjnego (samoewaluacyjnego) działania uczniów;

rozwijaj umiejętność uczenia się – wyznaczaj cele, planuj i organizuj własne zajęcia edukacyjne.

Korzyści związane ze stosowaniem systemu ocen osiągnięć edukacyjnych jako metody skutecznego rozwijania kompetencji uczniów są oczywiste, gdyż mogą one znacząco zwiększyć efektywność działań edukacyjnych uczniów, na co wpływa wiele czynników.

Po pierwsze, zainteresowanie uczniów konkretnym tematem, a co za tym idzie całym przedmiotem, jest maksymalnie stymulowane w danej sytuacji.

Po drugie, w proces uczenia się i kontroli zaangażowani są wszyscy uczniowie, a ich proces uczenia się jest monitorowany przez nauczyciela i kolegów z klasy.

Po trzecie, duch rywalizacji i rywalizacji, pierwotnie wpisany w naturę człowieka, znajduje optymalne wyjście w dobrowolnej formie gry, która nie powoduje stresującej sytuacji.

Po czwarte, rozwijane są elementy kreatywności i umiejętności autoanalizy, a także uruchamiane są dodatkowe rezerwy osobowości w wyniku zwiększonej motywacji uczniów.

Po piąte, następuje zwrot w myśleniu i zachowaniu uczniów w kierunku bardziej produktywnej i aktywnej aktywności poznawczej.

System ocen pomaga uczniom szkół średnich budować indywidualną ścieżkę edukacyjną, planować i osiągać efekty uczenia się zgodnie z ich możliwościami, uzdolnieniami i zainteresowaniami. System oceniania wiedzy wymusza na uczniu systematyczną naukę przedmiotu, uważność na zajęciach, samodzielną naukę, korzystanie z dodatkowej literatury, co pomaga zintensyfikować aktywność umysłową uczniów, zwiększyć motywację edukacyjną i rozwinąć zainteresowanie przedmiotem Badany. System ten rozwija myślenie analityczne i krytyczne, umiejętności komunikacji, a także umożliwia psychologiczne przejście uczniów z roli biernych „widzów” do roli aktywnych uczestników procesu pedagogicznego. Ocena ocen przyczynia się do kontroli integralnego systemu uniwersalnej wiedzy, zdolności i umiejętności, a także kształtowania niezależnej działalności i osobistej odpowiedzialności uczniów, tj. kluczowe kompetencje.

Wprowadzenie do dyscypliny.

Pojęcie jakości edukacji.

Ocena jako element zarządzania jakością.

Tradycyjne i nowe sposoby oceniania efektów uczenia się.

Wprowadzenie do dyscypliny

Problematyka pomiaru i oceny efektów uczenia się jest jednym z najważniejszych w teorii i praktyce pedagogicznej. Rozwiązanie tego problemu jest konieczne, aby ocenić skuteczność innowacji i technologii pedagogicznych.

Złożoność zjawisk pedagogicznych, a także występowanie dużej liczby czynników, w tym przypadkowych, wpływających na proces pedagogiczny i jego wyniki, powodują, że procesu pedagogicznego nie można uznać za całkowicie zdeterminowany. Nawet przy najdoskonalszej organizacji procesu pedagogicznego nie jesteśmy w stanie jednoznacznie przewidzieć, jakie będą efekty uczenia się dla każdego ucznia.

W tym zakresie współczesny system edukacji stawia wymóg: każdy nauczyciel powinien dążyć do zwiększania obiektywizmu oceniania, wykorzystywać obok tradycyjnych środków kontroli nowatorskie osiągnięcia nauk pedagogicznych.

Cel dyscypliny„Nowoczesne sposoby oceniania efektów uczenia się” - zapoznanie studentów z nowoczesnymi sposobami oceniania efektów uczenia się, metodologicznymi i teoretycznymi podstawami kontroli testów, procedurą organizacji i przeprowadzania Unified State Exam (USE).

Cele dyscypliny:

rozważyć metody konstruowania i stosowania jednorodnych testów pedagogicznych; metody skalowania i interpretacji uzyskanych wyników; technologie komputerowe stosowane w testowaniu;

określić psychologiczne i pedagogiczne aspekty stosowania testów do monitorowania wiedzy uczniów;

rozwinąć umiejętność zestawiania i oceny wyników zadań testowych z przedmiotu.

Po przestudiowaniu tej dyscypliny ty dowiadywać się:

historia i obecny stan systemu testowania w Rosji i za granicą;

tradycyjne i nowoczesne podejścia do oceniania osiągnięć edukacyjnych;

cechy technologii testowych, rodzaje i rodzaje testów, formy zadań przedtestowych;

różne metody oceny wyników testów;

dokumenty regulacyjne regulujące przebieg egzaminu Unified State Exam,

struktura i zawartość materiałów testowych do Unified State Exam z ich przedmiotu;

Procedura testowa;

uczyć się:

dokonać eksperckiej oceny zadań przedtestowych, zastosować w praktyce różne rodzaje testów;

przeprowadzać testowanie i analizować uzyskane dane w ramach klasycznej i współczesnej teorii tworzenia testów;

gospodarz:

metody kształtowania zajęć przygotowujących uczniów do Jednolitego Egzaminu Państwowego z danego przedmiotu;

umiejętności przetwarzania wyników testów.

Pojęcie „jakości edukacji”

Słowo „jakość” pochodzi od słów „jak”, „który”, „posiadający jakie właściwości”. W praktyce posługują się zazwyczaj jedną z dwóch interpretacji tego pojęcia – filozoficzną lub przemysłową.

Pojęcie „jakości edukacji” w swojej filozoficznej interpretacji może być stosowane do różnych modeli praktyki edukacyjnej i nie niesie ze sobą żadnych ocen (co jest gorsze, co lepsze), ujmuje inne jakości, inne właściwości. W filozofii kategoria ta nie ma charakteru wartościującego, dlatego w filozoficznej interpretacji jakości nie ma sensu podnosić kwestii pomiaru lub innej oceny jakości, niskiej, wysokiej itp.

Jako problem pedagogiczny jakość edukacji rozpatrywana jest z perspektywy jakościologii – trójjedynej nauki, obejmującej teorię jakości, teorię oceny jakości (kwalimetrię) oraz teorię zarządzania jakością. Jakość edukacji jako kategorię złożoną i problem wielowymiarowy można ukazać poprzez kategorie własności, struktury, systemu, ilości, efektywności, oceny, zarządzania itp. W tym przypadku W. Panasyuk sugeruje ujawnienie kategorii „jakość” poprzez następujące definicje:

a) jakość to zbiór właściwości (aspekt właściwości);

b) jakość ma charakter strukturalny: jest to system właściwości lub cech części obiektu lub procesu (aspekt strukturalny);

c) jakość jest dynamiczna (aspekt dynamiczny);

d) jakość to istotna pewność przedmiotu lub procesu, moment wewnętrzny, wyrażający się w naturalnym połączeniu jego części składowych, elementów (aspekt pewności);

e) jakość jest podstawą istnienia obiektu lub procesu. W tym aspekcie ujawnia się poprzez kategorie własności, struktury, systemu, granicy, integralności, zmienności, ilości (aspekt uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych);

f) jakość przedmiotów i procesów wytworzonych przez człowieka ma wartość (aspekt aksjologiczny).

Biorąc pod uwagę powyższe definicje, jakość edukacji można przedstawić jako zbiór właściwości, które określają zdolność edukacji do realizacji celów społecznych w zakresie formacji i rozwoju jednostki pod względem jej szkolenia, wykształcenia i dotkliwości właściwości społecznych, psychicznych i fizycznych.

Koncepcja wysokiej jakości edukacji pojawia się już na etapie kształtowania się religijnych systemów wychowawczych. To właśnie w tej epoce ukształtowały się poglądy na temat edukacji jako szczególnego rodzaju praktyki duchowej, której walory zależą od stopnia obecności zasady duchowej w środowisku wychowawczym. Tym samym o jakości wychowania religijnego decydował stopień zgodności indywidualnej praktyki duchowej z wyobrażeniami o ideale religijnym zapisanymi w niektórych tekstach metafizycznych. Sposobem zidentyfikowania tej zgodności były testy, które sprawiły, że zdobycie uznania w nowej roli było nie tylko prestiżowe, ale także niebezpieczne.

Stopniowo rozwojowi społeczeństwa i państwa towarzyszyła stopniowa desakralizacja i w pewnym sensie „demokratyzacja” wiedzy religijnej. Procesy te nasiliły się wielokrotnie po serii schizm w Kościele, jakie miały miejsce w XIV – XVII w., a jednym z ich skutków było ustanowienie reformacji. To właśnie w kontekście tego procesu społecznego i kulturowego indywidualna umiejętność czytania, rozumienia i interpretowania Biblii stała się uniwersalną i obowiązującą normą. Jednocześnie w europejskiej świadomości społecznej kształtują się tak dobrze nam znane idee powszechności i obowiązkowej edukacji.

Zjawisko „jakości edukacji” tamtego okresu można przedstawić za pomocą pojęcia „piśmienności”. Niezależnie od pochodzenia i wykonywanego zawodu, umiejętność czytania, pisania i wykonywania prostych operacji matematycznych staje się warunkiem wstępnym każdej kariery zawodowej. Zatem „piśmienność” kojarzy się nie tyle z „najprostszym” poziomem edukacji, ile z osiągnięciem zgody społecznej co do „kwalifikacji edukacyjnych” każdego uprawnionego obywatela.

To właśnie w tym okresie wyłonił się pięciopunktowy system, skupiający się na ocenie indywidualnych osiągnięć z poszczególnych przedmiotów.

Równolegle z tą linią rozwoju edukacji w średniowieczu rozwinął się cały szereg stosunkowo niezależnych praktyk edukacyjnych, zapewniających reprodukcję cechowej i klasowej organizacji społeczeństwa. We współczesnym rozumieniu można mówić o „kształceniu zawodowym”, zdając sobie sprawę, że samo pojęcie „zawodu” należy do znacznie późniejszego okresu historycznego (nie wcześniej niż XIX w.).

Jeśli spróbujemy określić najistotniejszy aspekt jakości praktyki wychowawczej w warunkach warsztatowego podziału pracy, to miarą jakości tego rodzaju wychowania jest „mistrzostwo” jako szczególny rodzaj stopu tradycji duchowych, tajemnice udanego i efektywnego działania, indywidualne zdolności i społeczna potrzeba utrzymania odpowiedniej produkcji.

Kategoria mistrzostwa okazuje się systemotwórcza także w odniesieniu do metod diagnozowania jakości kształcenia: najwłaściwszą formą profesjonalnego sprawdzania okazuje się specjalnie zorganizowany konkurs, w ramach którego nie poznaje się ideału, ale powstaje w warunkach rywalizacji pomiędzy przedstawicielami warsztatu.

Wszystkie wymienione podejścia do określania jakości edukacji w mniejszym lub większym stopniu uczestniczyły w kształtowaniu się współczesnych wyobrażeń na temat jakości edukacji w systemie zawodowego kształcenia nauczycieli.

Pojęcie „jakości edukacji” ma charakter dynamiczny: zmienia się w czasie, różni się w zależności od poziomu edukacji, typów i typów instytucji edukacyjnych oraz jest odmiennie rozumiane przez podmioty działań edukacyjnych, konsumentów i klientów.

W teorii pedagogiki badane są różne aspekty jakości edukacji: jakość wiedzy, jakość nauczania, rezultaty działań edukacyjnych; podano interpretacje tego pojęcia z punktu widzenia dydaktyki, pedagogiki, psychologii, metodologii; wprowadzane są nowe kategorie określające jakość - umiejętność czytania i pisania, wykształcenie, kompetencje.

Można zatem mówić o wielowymiarowości tej koncepcji zarówno w odniesieniu do edukacji człowieka, jak i w odniesieniu do poziomów zarządzania jakością.

Pojęcie „jakości edukacji” jest dyskutowane od wielu lat. Efektem wszystkich tych dyskusji był wniosek, że jednoznaczne zdefiniowanie pojęcia „jakość edukacji” jest po prostu niemożliwe. Jednakże dla celów praktycznych zdecydowano się rozumieć jakość edukacji jako zmiany w procesie edukacyjnym i w otoczeniu ucznia, które można utożsamić z poprawą wiedzy, umiejętności i wartości nabytych przez ucznia zakończenia określonego etapu.

Istniejące podejścia do określania jakości edukacji G.V. Gutnik proponuje następującą klasyfikację:

definicja empiryczna jakość edukacji (wykorzystują ją np. rodzice przy wyborze placówki edukacyjnej dla swojego dziecka);

formalna definicja rachunkowości odsetek tych, którzy osiągają „4” i „5” przy ogólnym poziomie osiągnięć w nauce (definicja ta często pojawia się w wielu danych indykatywnych instytucji edukacyjnej);

dydaktyczny(ustalanie poziomu szkolenia w oparciu o technologie testowe);

psychologiczno-dydaktyczne(do testów przedmiotowych doliczane są testy psychologiczne);

pedagogiczny(określenie jakości kształcenia obejmuje ocenę poziomu kształcenia);

proceduralny(ocena jakości kształcenia na podstawie parametrów procesu edukacyjnego);

wyczerpujący(ocena jakości edukacji obejmuje zasoby materialne, kadrę, programy, formy i metody pracy itp.);

wieloparametrowy definicja jakość edukacji (wykorzystywana do oceny szkolnictwa uniwersyteckiego i regionalnych systemów edukacyjnych);

definicja metodologiczna(jakość edukacji to relacja operacyjnie określonego celu do rezultatu).

Według A.G. Bermusa, jakość efektów kształcenia zakłada obecność kilku systemów pomysłów na temat wyników. Jakość można zdefiniować w kategoriach

stan (zgodność efektów kształcenia z dokumentami regulacyjnymi);

społeczeństwo (zgodność efektów kształcenia z potrzebami rynku pracy);

osobowość (zgodność efektów kształcenia z oczekiwaniami).

Pewne niezrozumienie znaczenia jakości pogłębia fakt, że można ją stosować zarówno jako pojęcie absolutne, jak i względne. Jakość w potocznym, codziennym rozumieniu stosowana jest głównie jako pojęcie absolutne. Ludzie używają go na przykład do opisania drogich restauracji (jakość obsługi) i przedmiotów luksusowych (jakość produktu).

Obiekty oceniane jakościowo w kategoriach absolutnego pojęcia, używane w kontekstach życia codziennego, reprezentują najwyższy standard, którego, milcząco zakłada się, nie można przekroczyć. Produkty wysokiej jakości obejmują doskonałe przedmioty wykonane bez ograniczania ich kosztów. Rzadkość i wysoki koszt to dwie charakterystyczne cechy tej definicji. W tym sensie jakość służy do odzwierciedlania statusu i wyższości. Posiadanie przedmiotów „wysokiej jakości” odróżnia ich właścicieli od tych, których nie stać na ich posiadanie.

W kontekście edukacyjnym pojęcie „jakości” nabiera zupełnie innego znaczenia. Absolutne pojęcie „wysokiej jakości” nie ma nic wspólnego z systemem zarządzania jakością w edukacji. Jednak w dyskusjach na temat zarządzania jakością często pojawia się pytanie o jego absolutne znaczenie, które owiane jest aurą luksusu i wysokiego statusu. To wyidealizowane wykorzystanie koncepcji może być przydatne w public relations i może pomóc instytucji edukacyjnej poprawić jej wizerunek. Pokazuje także, jaką wartość ma doskonalenie jakości w dążeniu do najwyższych standardów.

Jakość jest również pojęciem względnym. W tym przypadku jakość nie jest cecha produktu lub usługi. To coś, co jest mu przypisywane. Jakość można ocenić, gdy produkt lub usługa spełnia wymagania odpowiednich norm lub specyfikacji.

Jakość jako pojęcie względne ma dwa aspekty: pierwszy to zgodność z normami lub specyfikacjami, drugi to zgodność z potrzebami konsumentów.

Pierwsze „pasuje” często oznacza „nadaje się do celu lub zastosowania”. Z punktu widzenia producenta nazywa się to czasami jakością. Przez jakość produktu lub usługi producent rozumie, że wytwarzane przez niego produkty lub świadczone przez niego usługi konsekwentnie spełniają wymagania norm lub specyfikacji. Jakość wykazywana jest przez producenta w postaci systemu zwanego systemem zapewnienia jakości, który umożliwia konsekwentne wytwarzanie produktów, usług spełniających określoną normę lub specyfikację. Produkty wykazują jakość tak długo, jak wymaga tego producent.

W związku z tym, że poglądy producenta i konsumenta nie zawsze są zbieżne, pojawia się pytanie, kto powinien decydować o wysokiej jakości usług uczelni. Często zdarza się, że doskonałe i przydatne produkty lub usługi nie są postrzegane przez konsumentów jako posiadające jakość. Problem ten jest szczególnie dotkliwy w obszarze edukacji. Porzucenie jednolitego systemu edukacji państwowej, wielu ugruntowanych tradycji i wprowadzenie nowych (testy przyjęć na studia zamiast tradycyjnych egzaminów, wydłużenie czasu nauki w szkole, intensywny rozwój niepaństwowego systemu edukacji itp.). ) sprowadza problematykę jakości edukacji do szeregu priorytetów rządowych i problemów społecznych.

Każda uczelnia musi planować jakość kształcenia. Planowanie jakości edukacji wiąże się z opracowaniem długoterminowego kierunku działania instytucji edukacyjnej. Silne planowanie strategiczne jest jednym z najważniejszych czynników sukcesu każdej instytucji w systemie edukacyjnym.