A „hivatkozási jegyzetek” használatának módszertana a középiskolákban. Hogyan írjunk alátámasztó megjegyzést: lépésről lépésre

Megjegyzések a beszédfejlesztéshez.

Téma: Meseírás a „Négylábú barát” témában

Feladatok:- kapcsolódó beszéd: tanítsa meg a javasolt cselekmény fejlesztését.

Szótárak és nyelvtan: aktiválja a rokon szavakat a beszédben, tanulja meg a kesztyű szó használatát különböző esetekben

Hangkultúra beszéd: tanítsa meg a kérdő és elbeszélő intonáció használatát.

OOD: Ma kitalál egy történetet a „négylábú barát” témában, de először végezzük el ezt a gyakorlatot: én elkezdem, te pedig befejezed.

Misha elment sétálni…

Meglátott egy kiskutyát...

Megtalálta...

Azért talált magának egy barátot, mert…

Misha boldognak érezte magát...

Misha olyan boldognak érezte magát...

Amikor a gyerekek válaszolnak, a tanár figyeli a mondat jelentését és nyelvtani helyességét.

Játék "Négylábú barát"

A gyerekekről kiderült, hogy egy kiskutya az ajtónkban. Úgy tűnik, elveszett. Hogyan segíthetünk neki (a gyerekek válaszolnak)

Hogyan találjuk meg a gazdáját (a gyerekek válaszolnak)

Talán az a legjobb, ha hirdetést ír. Olyan jól kell leírni a kiskutyát, hogy a gazdi azonnal felismerje: hogyan ápolja, miben különbözik a többi kutyától, milyen a jelleme?

A gyerekek leírják a kölyökkutyát, kiemelve jellegzetes vonásait.

Képzeljük el ezt a helyzetet. Találtál egy kiskutyát az utcán, hazahoztad és megkérted az anyját, hogy hagyja nálad. De az anya nem akarja elhagyni a kölyköt. Próbáld bebizonyítani neki, hogy a kutya az ember legjobb barátja, és egyszerűen szükséged van erre a kiskutyára (a gyerekek és a tanár játsszák ki a helyzetet).

Oké, meggyőztél. A kiskutya örül, hogy veled lehet, és szeretné tudni, hol fog lakni (gyerekek válasza). Mit tehet egy kutya?

A gyerekek megnevezik, mire képesek a kutyák.

Nézd, a kölyökkutya eltépte a könyvet, és nem lehet elolvasni. segítsünk helyreállítani a történet szövegét. Én elolvasom az elejét, te pedig folytatod és befejezed. Egy nap Misha elment sétálni. Hirtelen hallotta, hogy valaki egy bokor alatt szánalmasan nyikorog. Olyan kicsi volt, pici. Misha megsajnálta a kiskutyát, felkapta, megölelte és úgy döntött, hazaviszi.

Fejezzük be az általam elkezdett kifejezést, hogy mássalhangzó legyen. Kimentünk... (és ott találtunk egy kiskutyát)

A mi kiskutyánk...(a törmeléken sütkérezve)

A kutyával sétáltunk... (nem vesztettünk semmit)

Misha összebarátkozott a kutyussal, most már elválaszthatatlanok. Gyerekek, hogyan értitek ezt (gyerekek válasza). Gyerekek, most már játszhattok a kiskutyával.

Koncepcióban "alap összefoglaló" A szerzők a tudásreprezentáció különféle formáit mutatják be. A referenciajegyzetek információalkotásának alapja az oktatási információk feldolgozásának jel-szimbolikus formáira épül. Ezért az alátámasztó összefoglaló definícióiban annak alapja és lényege az áttekinthetőségen keresztül jelenik meg, tükrözve egy jelentős esemény, jelenség vagy jellemző értékelését tartalmazó információkat. Az egyik szerző referencia-összefoglalót referenciajeleken keresztül definiál rövid feltételes összefoglaló formájában, amely egy olyan vizuális konstrukció, amely az oktatási anyag egy teljes részének egymással összefüggő elemeiként tények és fogalomrendszert helyettesít. Más értelmet adunk az alátámasztó összefoglaló definíciójának.

Támogató jegyzetek- ez az oktatási anyag fő tartalmának vizuális megjelenítése a tanulók kognitív tevékenységének logikájában. Az oktatási információk fejlesztése az oktatási tevékenységek logikájának megfelelően történik. Először az oktatási elemek vizuális formában kerülnek bemutatásra, indikatív alapot teremtve a tevékenységhez, majd - végrehajtó és irányító cselekvéseket képeznek. Ez egyrészt egy integrált tudásrendszert hoz létre a vizsgált műszaki tárgyról, másrészt a tudományos és kognitív cselekvések általános rendszerét képezi ezek kialakításához. A hivatkozási összefoglaló lényege Ez egy kulcsszavak, kifejezések, rövidítések, képek, grafikonok, rajzok, képletek, szimbólumok és egyéb kódolási módszerek formájában megjelenő támogatási rendszer, amely lehetővé teszi az oktatási anyagok fő tartalmának tanulmányozása és alkalmazása során integráltként való bemutatását, logikailag teljes kép. Jellegzetes: tömörség; azonnali láthatóság; könnyű észlelés, memorizálás és reprodukálás.

Az alátámasztó jegyzetek módszertani rendszerének kialakításának alapvető szabályai a következők:

Az oktatási anyag fő tartalmának teljes és blokkos tükrözése a támogató vázlatban, a fő dolog egyértelmű kiemelésével. Egy alátámasztó megjegyzés legfeljebb öt blokk oktatási információt tartalmazhat;

szigorú logikai sorrend az oktatási anyagok elrendezésében. A kiválasztott elrendezés sorrendjének önkényes megsértése elfogadhatatlan, mivel az oktatási információk alátámasztó jegyzetekben való bemutatásának logikája oktatási jelentőséggel bír. A tanulók hozzászoknak az oktatási információk bemutatásának logikájához, ami segít eligazodni az oktatási anyag új részében;

az információk figuratív világossága, tömörsége és színkódolása.

Az ikonikus forma az alátámasztó jegyzetekben lehetőséget teremt: fontos információk, alapvető összefüggések megjelenítésére az egyes információegységek kiválasztása és hangsúlyozása miatt; a jelentés egyértelmű megértése az alapvető jelek és szimbólumok egyesítése miatt; önálló munka, önálló jelentéseket közvetítő szemantikai kapcsolatokkal.

A támogató vázlat kialakításának szakaszai:

1. oktatási anyagok kiválasztása.

2.oktatási információk szerkezeti és logikai elemzése és szerkezeti és logikai diagramjának felépítése. 3. alapfogalmak, definíciók, képletek kiemelése.

4. oktatási információk kódolása referenciajelek, mnemonikus technikák, rövidítések segítségével. 5. oktatási anyagok elrendezése az oktatási koncepciók kialakításának logikájának figyelembe vételével. 6.az oktatási információk jelentőségének színes kódolása.

A modern tanulási rendszer nagy mennyiségű anyag önálló feldolgozását igényli. Ezzel kapcsolatban a hallgatóknak és az iskolásoknak nemcsak előadásokról, hanem tankönyvekről, monográfiákról és cikkekről is jegyzeteket kell készíteniük. A jegyzetek összeállításának helyes megközelítése nemcsak az ismeretek befogadását segíti elő, hanem jelentősen megtakarítja az írási időt is. A leghatékonyabbnak jelenleg egy alátámasztó összefoglaló tekinthető.

Meghatározás

Az összefoglaló ennek vagy annak az információnak a rövid rögzítése vagy bemutatása. A leggyakoribbak az előadások, könyvek vagy cikkek jegyzetei. Az információ ebben a formában történő bemutatása a forrásanyag szisztematikus, logikailag koherens rögzítését jelenti.

Az alapvázlatot az 1980-as években V. F. Shatalov, a fizika és a matematika tanára dolgozta ki. Azóta ez a módszer széles körben elterjedt, és nemcsak az egzakt tudományok, hanem a bölcsészettudományok tanulmányozásában is alkalmazzák.

Az alapdefiníció azt mondja: a referenciajegy a referenciajelek egy bizonyos rendszere, amely olyan elemeket tartalmaz, mint a képek, rajzok, kriptogrammok, és tartalmazza a memorizáláshoz szükséges alapvető információkat.

Az összeállítás alapvető követelményei

Az alátámasztó összefoglaló összeállításakor a következő követelményeknek kell megfelelnie:

1. Fenntartja az információk bemutatásának teljességét. A fontos kulcsszavakat nem szabad kihagyni az anyagból.
2. Az adatokat tömören és következetesen mutassa be.
3. Strukturálja rekordjait. Az információ észlelésének könnyűsége attól függ, mennyire egyszerű és érthető a szerkezet.
4. Az ékezeteket különféle tervezési módszerekkel helyezze el – keretek, betűtípusok, színek, grafikonok és diagramok.
5. Íráskor használjon rövidítéseket és konvenciókat. Szimbólumok használata is szükséges, a legnehezebbeket a dekódoló mezőkbe kell helyezni.

Terv kidolgozása

A legegyszerűbb utasításokat kínáljuk. Bármilyen típusú és típusú jegyzetek készítésére is használható, kivéve a memóriakártyákat:

1. Írja be annak a témának a nevét, amelyről az összefoglalót készítik!
2. Ismerkedjen meg az anyaggal, és válassza ki a főt.
3. Határozzon meg kulcsszavakat és fogalmakat, amelyek tükrözik a téma lényegét. Válassz altémákat.
4. Válassza ki az összefoglaló írásakor használt főbb konvenciókat.
5. Készítsen vázlatot a vázlatról. Néha elég egyszerűen rajzolni egy diagramot, feltüntetve rajta a jövőbeli terv szerkezetét.
6. Gondolja át, hogyan lesz a legegyszerűbb az adatok rendszerezése - folyamatábrák, tervek, diagramok formájában.
7. Ossza fel az anyagot blokkokra, és rendezze el a választott módszerek szerint.
8. Töltse ki az eredményül kapott összefoglalót színes jelölők és tollak segítségével, emelje ki a főbb pontokat, tegyen kérdőjeleket vagy felkiáltójeleket a vitatott, ill. fontos pontokat.
9. A margóra írja le a főbb rövidítéseket és azok definícióit! Ha szükséges, azonosítsa azokat a problémákat, amelyek további kidolgozást igényelnek.

Előnyök

Ez a módszer kiküszöböli az anyag mechanikus rögzítését előfeldolgozás nélkül. Ha a normál jegyzetelés során a tanuló egyszerűen át tud írni egy cikket vagy bekezdést, menet közben meghatározva, hogy melyik részt jegyezze fel, és melyiket hagyja ki, akkor a referenciajegyzet összeállítása az anyag előzetes feldolgozásával jár.

Felszabadul annak az időnek egy része, amelyet a hallgató korábban jegyzetírással töltött volna. Ez különösen igaz, ha közvetlenül az előadás során jegyzeteket készítenek. A fennmaradó időt a tanár jegyzetelés után az anyag részletes ismertetésével töltheti.

A jegyzetek újrafeldolgozásának sebessége. Öt perc alatt átlagosan egy referenciaösszefoglaló olvasható el. Mit is mondhatnánk egy olyan helyzetben, amikor 10-15 témát felölelő vizsgára kell készülni. Ebben az esetben a hallgatónak mindössze másfél órára lesz szüksége az összes téma áttekintésére, és nem néhány éjszakára.

A tanulók megtanulják elemezni a megszerzett ismereteket, kiemelni a főbb pontokat és sűríteni a szöveget. Az alátámasztó jegyzetek készítése a későbbiekben is hasznos lehet tanfolyami munkák, diploma- és mesterdolgozatok, kutatási dolgozatok írásakor.

Használja a tanárok

Nem csak a diákok, hanem a tanárok és a tanárok is használhatnak jegyzeteket az órán. A különféle alátámasztó megjegyzések jelentősen leegyszerűsíthetik az anyag bemutatását. Például egy tanár vagy oktató hozhat az órára egy előre megírt összefoglalót a tanult témáról, és kioszthat egy példányt minden diáknak.

Továbbá a téma előrehaladtával a tanulók a vázlatból követik az anyag bemutatását, és jegyzeteket készítenek az elkészített tervről. Például fontos pontokat jegyeznek fel, és kérdőjeleket tesznek azokra a helyekre, amelyeket az oktató elhagyhat önálló tanulás céljából.

Az óra végén a feldolgozott jegyzetek a tanulónál maradnak, és a jövőben felhasználhatók gyakorlati és ellenőrző vizsgákra való felkészülés során.

következtetéseket

A referenciajegyzet használatával sokkal gyorsabban elsajátíthatja az oktatási anyagot, és felkészülhet egy vizsgára vagy tesztre. Az alátámasztó jegyzetek készítése is jelentősen leegyszerűsíti az anyag feldolgozását, megtanítja a tanulókat az anyag felépítésére, a tanulás kreatív megközelítésére.

A tanárok tanításhoz is használhatják őket. Ez segít csökkenteni az előadás rögzítéséhez szükséges időt és elmélyíteni a hallgatók tudását egy adott témában.

Magyarázó jegyzet

Az „Én én” csoportos diagnosztikai és fejlesztő lecke az általános iskolásoknak (1-4. osztályos) csoportos diagnosztikai és fejlesztő foglalkozások „Út az énedhez” programból kerül bemutatásra, amely az „Út az énedhez” program módosítása. – általános iskola” által O.V. Khukhlaeva, amelyet a gyermekek négyéves általános iskolás tartózkodására terveztek. A programnak egyrészt biztosítania kell a pszichés egészség formálását, másrészt az életkorral összefüggő fejlesztési feladatok teljesítését.

A programom főbb különbségei:

Az órák gyakorisága (minden negyedik évfolyamon 2 hetente egyszer);

A tematikus tartalom az osztálycsoport sajátosságait és a konkrét tanulók egyéni sajátosságait figyelembe véve módosult;

Diagnosztikai technikák beépítése az órákon, megvalósításuk, összefüggés a tanóra témájával, céljaival, célkitűzéseivel;

Valamennyi óra az osztályfőnökkel és az általános iskola osztályfőnökével egyeztetve történik, mivel a főórák után (5. óra) kerül megrendezésre.

lecke sz.	Óra témája	Diagnosztikai technikák
	Ismerős. Bevezetés a pszichológia világába.
	Ki vagyok én? Erősségeim, képességeim	Kérdőív „Mi vagyok én?”
	Mi vagyok én – kicsi vagy nagy?
	A képességeim és a „tanulási erő”	„Iskolázottsági szint” N.P. Kapustina, iskolai motivációs kérdőív N.G. Luskanova
	Az érzéseim	„Sün” - egy technika a visszajelzések fogadására Bakhtigireeva T.N.
		"Egy kis herceg"

Letöltés:

Előnézet:

A prezentáció előnézetének használatához hozzon létre egy Google-fiókot, és jelentkezzen be: https://accounts.google.com

Diafeliratok:

Előnézet:

Városi Oktatási Intézmény

3. számú Pudozh középiskola

Csoportos diagnosztikai és fejlesztő óra vázlata

4. osztályos tanulók számára

"én énem"

Pudozh, 2010

Magyarázó jegyzet

Az „Én énem” csoportos diagnosztikai és fejlesztő óra az általános iskolások (1-4. osztályos) csoportos diagnosztikai és fejlesztő foglalkozásainak „Út önmagadhoz” programjából kerül bemutatásra.az „Út az önmagadhoz – Általános Iskola” programjának módosítása O.V. Khukhlaeva, amelyet a gyermekek négyéves általános iskolás tartózkodására terveztek. A programnak egyrészt biztosítania kell a pszichés egészség formálását, másrészt az életkorral összefüggő fejlesztési feladatok teljesítését.

A programom főbb különbségei:

Az órák gyakorisága (minden negyedik évfolyamon 2 hetente egyszer);

A tematikus tartalom az osztálycsoport sajátosságait és a konkrét tanulók egyéni sajátosságait figyelembe véve módosult;

Diagnosztikai technikák beépítése az órákon, megvalósításuk, összefüggés a tanóra témájával, céljaival, célkitűzéseivel;

Valamennyi óra az osztályfőnökkel és az általános iskola osztályfőnökével egyeztetve történik, mivel a főórák után (5. óra) kerül megrendezésre.

Tematikus tervezés 4 osztályra

lecke sz.	Óra témája	Diagnosztikai technikák
	Ismerős. Bevezetés a pszichológia világába.
	Ki vagyok én? Erősségeim, képességeim	Kérdőív „Mi vagyok én?”
	Mi vagyok én – kicsi vagy nagy?
	A képességeim és a „tanulási erő”	„Iskolázottsági szint” N.P. Kapustina, iskolai motivációs kérdőív N.G. Luskanova
	Az érzéseim	„Sündisznó” - egy technika a visszajelzések fogadására Bakhtigireeva T.N.
	Az Én Énem	rajz "Egy kis herceg"

A diagnosztikai és fejlesztő óra vázlata

Az óra témája: „Az én énem”

Az óra céljai: frissítse a tanulók tudását az emberek érzelmi szférájáról és tulajdonságairól; hajtsa végre a „A kis herceg” rajztechnikát

Az óra céljai:

1. Segítsen a gyerekeknek megtanulni az „emberi tulajdonságok”, „érzelmek és érzések” fogalmát.
2. Tanítsd meg a gyerekeket erősségeik és gyengeségeik elemzésére.
3. Tanulj meg következtetéseket levonni képességeidről, és találd meg a módját, hogyan hasznosítsd magadról az új ismereteket a való életben és a tanulásban.
4. Segíts a gyerekeknek meglátni képességeik fejlesztésének lehetőségeit és módjait.

Óra forma: lecke képzési elemekkel

Rendeltetési hely: 4. osztályos tanulók (az egész osztállyal együtt)

Tervezett idő: 35-40 perc

Anyagok: lapok papírok, filctollak, ceruzák, színes tollak, előre kitöltött „Mi vagyok én?” kérdőív.

A lecke előrehaladása

Szervezési idő:

Helló srácok. Emlékezzünk, mit csináltunk az utolsó órán? Mit csináltunk?A gyerekek válaszlehetőségei: sündisznót rajzoltak; mesét hallgatott; érzelmekről és érzésekről beszélt.

Igazad van, az utolsó óra témája az „Érzelmek és érzések” volt. Milyen érzelmekre, érzésekre emlékszik?A gyerekek válaszlehetőségei: öröm, szomorúság, neheztelés, öröm stb.

Bemelegít:

Jól van, most játsszuk az "Extra Word" játékot. Csak azt szeretném megkérdezni, hogyan lesz kényelmes számodra a szavak észlelése - hangzásban vagy vizuálisan, vagy a táblára írva. Oké, olvasok és írok.

„Egy plusz szó” feladat

Cél: különbséget tenni az „emberi tulajdonságok” és az „érzelmek és érzések” között.

A szavak fel vannak írva a táblára. A gyerekeknek ki kell találniuk, melyik szó a furcsa, és el kell magyarázniuk, miért.

Öröm, hülyeség, harag (a hülyeség minőség)

Őszinte, kedves, szomorú (őszinte, kedves - emberi tulajdonságok, nem érzések)

Harag, harag, rosszindulat (harag, harag szinonimák)

Harag, harag, rosszindulat(a harag, a neheztelés érzések, nem tulajdonságok)

Szomorúság, szomorúság, félelem (a szomorúság, a szomorúság szinonimák)

Őszinteség, szomorúság, kedvesség (az őszinteség, a kedvesség tulajdonságok, nem érzések)

Düh, düh, öröm (harag, düh szinonimák)

Most próbáljuk meg teljesíteni ezt a feladatot – felírok neked egy szó egy részét a táblára, és te teljesíted. Ezután megpróbáljuk kitalálni a hiányzó betűket tartalmazó szavakat.

„Milyen tulajdonságokat kívánunk” feladat

Cél: az „emberi minőség” fogalmának megszilárdítása

A gyerekeket arra kérik, hogy az első szótagból és egy hiányzó betűvel a közepén találják ki, milyen tulajdonságokkal kell rendelkezniük az embereknek:

Megjegyzés az előadónak:Fontos, hogy minden tanulót bevonjunk a játékba, ne az érvelés helyességére koncentráljunk, hanem megtanítsuk elfogadni hibáikat.

Az óra fő tartalma:

Jól tettük, minden feladatot teljesítettünk, most pedig maradjunk csendben, és hallgassuk meg az „én énem” című új témát.

"Mi vagyok én?" - ezt a kérdést minden ember életében legalább egyszer felteszi magának. Milyen ez - a lelkem világa? Milyen lakosok lakják? Mit csinálnak? Életük tele van benyomásokkal. Barátkoznak, veszekednek, kibékülnek, segítik egymást, ajándékokat cserélnek. Megvannak a saját félelmeik és sérelmeik, szomorúak és boldogok, és mindegyikük, lelkük minden része keresett, élő és boldog akar lenni.

Emlékezzünk az egyik feladatunkra, amit a második negyedévben végeztünk. A „Mi vagyok én?” címet viselték, meghallgattuk az „Egy lányról és a kis embereiről” című mesét, és leírtuk magunkat: megjelenés, jellem, képességek, érdeklődési körök.

Most olvasom a kis történeteidet magamról. Ellenzi valaki a történeted hangoztatását? Elolvashatom teljes egészében?

Feladat „Mi vagyok én?”

Célok: hallgatói egység; lehetőség, hogy megmutasd magad egy másik oldalát.

Felolvassák a tanulók saját magukról szóló történeteit, a gyerekek feladata pedig az, hogy kitalálják, kiről beszélnek.

Megjegyzés az előadónak:Fontos, hogy minden diák beleegyezését szerezze meg, ha valaki ellenzi, akkor ne ragaszkodjon hozzá.

Megbeszélésre váró kérdések:

1. Kinek tetszett vagy kinek nem tetszett a feladat?
2. Mit tanultál magadról és másokról?
3. Mi akadályozta vagy segített abban, hogy megismerje a szerzőt a történetből?

Mennyit tanultunk ma egymásról, egyesek nem ismerték fel magukat, másokban érdeklődés alakult ki, új képességek jelentek meg.

Sokak számára úgy tűnik, hogy a mindennapi életben nincs min csodálkozni, és néhány fényes eseményre várnak, hogy meglepjenek vagy örüljenek. De ezek a pillanatok gyorsan elmúlnak, és az ember ismét csüggedtségbe és unalomba esik. Azonban sok csodálatos dolog van körülöttünk, csak tudni kell észrevenni.

Nézzünk körül magunk körül, mi tűnik ma szokatlannak?

Szép volt, nagyon érdekes hallgatni a megfigyeléseiteket.

Ismeri valaki közületek a „A kis herceg” című mesét?Gyermekek válaszlehetőségei - igen, olvastam (a); igen, felolvasták nekem, de nem emlékszem, miről szól ez a mese; Nem…

Egy fiú történetét meséli el, akinek saját bolygója volt. Most próbáljuk meg mindenki elképzelni és lerajzolni a saját bolygóját? Gondolja át, ki fog ott lakni, hogyan néz ki, hol található stb.

Küldetés "A kis herceg"

Cél: az érzelmi-akarati szféra diagnosztikája

Az előadó a „Kis Herceg” című meséről beszélget a gyerekekkel, akinek saját bolygója volt, és arra kéri őket, képzeljék el, melyiküknek mi lehet saját bolygója, majd rajzolják meg ezt a bolygót.

A tanulók becsukják a szemüket, és megkérik őket, hogy rajzoljanak egy gondolati képet. Az előadó hangsúlyozza, mindenkinek joga van azt rajzolni, amit akar, mindenkinek joga van a maga módján látni a világot.

A gyerekeket arra kérik, mondják el, mit láthatnak maguk körül, mit fognak érezni, ha kavicssá, fűvé, felhővé, mennyezetté változnak. Levonjuk a következtetést, hogy különböző pozíciókból ugyanaz a tárgy vagy jelenség látható a maga módján.

Aztán a diákok becsukják a szemüket, és elképzelnek egy ajtót valami kis országba, ahol minden az ő kívánságaik szerint van elrendezve.

Aztán a srácok lerajzolják, amit „láttak” az ajtó mögött. A beszélgetés során azon van a hangsúly, hogy ki tud kaput nyitni egy kis ország – a belső világ – felé. Kit akarsz meghívni, és ki előtt akarod az ajtót minden reteszel bezárni.

Megjegyzés az előadónak:A rajzok megbeszélése a következő leckére halasztva. Kérdezd meg a gyerekeket, hol tárolják a rajzokat a következő leckéig. Ha beleegyezik abba, hogy a rajzokat megőrzésre pszichológusnak adja át, diagnosztikai eljárások is elvégezhetők.

Lecke tükrözése:

Így ma egy kicsit az „én”-ünkről beszéltünk. Mindenki rajza más és más lett, mindegyik egyedi.

Megbeszélésre váró kérdések:

1. Mit csináltunk ma?
2. Milyen volt ma a munka? Mi akadályozta meg? Mi segített?
3. Milyen hangulattal és érzéssel fejezzük be a leckét?

A következő órán folytatjuk a beszélgetést, mindenkinek lehetősége lesz beszélni a maga „én”-jéről.

Köszönöm mindenkinek a munkáját. Viszontlátásra!!!

Diagnosztikai és fejlesztő foglalkozások önelemzése

Az „Én énem” óra fejlesztési célja, hogy megtanítsa a tanulókat következtetéseket levonni képességeikről, és megtalálni az önmagukkal kapcsolatos új ismeretek valós életben és tanulásban való felhasználásának eszközeit. Diagnosztikai cél a „Kis Herceg” rajztechnika kivitelezése, a választott csoportos órai forma eredményességének elemzése, valamint az óra során a „veszélyeztetett” tanuló interperszonális interakcióba való bevonásának mértéke.

Az órák sajátossága, hogy az egész osztálycsoporttal tartjuk, és nem a pszichológusi rendelőben, a tanulók az iskolapadban ülnek. Gyakran nehéz meghatározni a pszichológus pozícióját, mivel kezdetben tanárnak tekintik. A gyermek és a tanár közötti kommunikáció tapasztalata, a pozitív és gyakrabban a negatív érzések átkerülnek a pszichológushoz, emellett a diákok általában hosszú tapasztalattal rendelkeznek az egymással való kommunikációban, ennek megfelelően fennáll a régi kockázata; konfliktusok kerülnek felszínre, és több időre van szükség a bizalom légkörének kialakításához. Mivel az órákat a fő órák után tartják, figyelembe kell venni a tanulók fáradtságának mértékét ezen a napon, fennáll az ellenőrizetlen cselekvés veszélye. És ennek megfelelően alkalmazkodnia kell az osztály tanulóinak hangulatához.

A fentiek alapján és gyakorlati tapasztalatok révén a tanulókkal való csoportos foglalkozásokat tanórai formában kell felépíteni képzési elemekkel. Az óra szerkezete a következőket tartalmazza:

• diákok köszöntése- fontos a saját köszöntőrituálé és a közös munka hangulatának kialakítása;
• a fedett anyag ismétlése -szóbeli csoportbeszélgetés formájában történik, tematikus bemelegítéseket tartanak, a bemelegítés jellegét a csoport állapota határozza meg;
• az óra fő tartalma- részben használtcsoport beszélgetésÉs egyéni feladat (jelen esetben rajz) elvégzése;
• lecke reflexió -Kisebb megbeszélést tartanak, mindig meghallgatják a gyerekek véleményét. Ha a gyerek zavarban beszél a problémájáról, akkor személyes beszélgetésben állapodunk meg, ahol megbeszéljük munkája eredményét.

A tanulókkal végzett csoportos órákon feladatot adok az áttekintett anyag áttekintésére, hiszen kéthetente találkozunk. A tematikus bemelegítés lehetővé teszi, hogy gyorsan bekapcsolódjon a munkába, és megfelelő hangulatba hozza a gyerekeket. Azonban pontosan az óra elején meg kell határozni az egyes tanulók érzelmi állapotát. Ha a gyerek nem hajlandó bizonyos feladatokat elvégezni, akkor nem ragaszkodom hozzá. Csak azt várom, hogy a gyerekben megjelenjen munkavágy.

Az óra fő tartalma a korábbi leckéken általunk kitöltött „Mi vagyok én?” feladat volt, melynek fő célja az erősségek és gyengeségek elemzésének elősegítése, az osztálytársak felé való nyitás lehetősége volt. Számomra itt volt a lehetőség, hogy lássam a csapat összetartásának mértékét, megtudjam, hogyan érzékelik egymást a tanulók.

A „Kis Herceg” feladatot a pszichológia világába való bevezetésnek szentelt órasorozat elvégzésére használták. Íme néhány nehézség, amelyekkel a tanulók szembesültek: a bolygó alakjának, méretének, színének, nevének, körülötti térnek a megválasztása, kit vagy mit lakjanak be stb. Itt fontos elmondani a tanulóknak, hogy minden ember egyedi világlátása van, hogy bármit lerajzolhatnak, és nincs rájuk vonatkozó korlátozás. A lányok a bolygók formáit szívek, földgömb, kör formájában kapták meg; a színek világosak és telítettek. A fiúknak repülő csészealjaik, koponyájuk, piramisai vannak; a színek diszkrétek, vagy tollal vagy egyszerű ceruzával készülnek.

A tanulók rajzainak megbeszélését a következő órára halasztották, egy céllal - hogy minden gyereknek lehetősége legyen elemezni belső élményeit, világlátását. A rajzokkal végzett további munka magában foglalja a rajz befejezését vagy egy új bolygó rajzolását az egyes rajzok megbeszélése után.

Az óra légköre egyrészt laza volt - az volt a feladatom, hogy „csatlakozzam” a gyerekek csoportjához, finoman tereljem őket a kívánt témához, másrészt elkerüljem a tanulók véleményének túlzott kontrollját, adjon. szabadságuk a kijelentésekben és az ítéletekben, nem pedig arra, hogy jóra vagy rosszra redukálják őket. Vagyis adj lehetőséget álláspontod kifejezésére, segíts megvédeni azt osztálytársaid előtt.

És amikor viták vagy kijelentések kezdődtek, egyszerűen megfigyelő vagy hallgató pozíciót foglaltam el. Természetesen kivételes esetekben emlékeztetni kellett a tanulókat a kommunikáció kultúrájára, arra, hogy ne csak véleményüket kifejezzék és érveljék, hanem arra is, hogy meghallgatják és megértsék valaki másét.

Minden órán megfigyelték a „veszélyeztetett” tanulót, nem vett részt sem közös, sem egyéni munkában. Ezen a leckén, passzívan, de már érdeklődést mutatva, kis országán dolgozott.

A csoportos órák vezetése egy egész osztály tanulóival nagyon munkaigényes, de elég hatékony abból a szempontból, hogy „belülről” láthatjuk a csapatot. A gyerekek számára az ilyen munka lehetőséget ad arra, hogy megnyíljanak osztálytársaik felé, az osztályfőnök pedig lássa, hogyan kommunikálnak a tanulók tanórán kívüli környezetben.

A diagnosztikai és fejlesztő órák lehetőséget adnak a pszichológusnak bizonyos diagnosztikai eljárások elvégzésére és az osztállyal való együttműködésre, mivel gyakran nincs idő az összes hallgató lefedésére. De itt fontos az alkalmazott módszerek helyes használata, hogy az iskolapszichológus összes tevékenysége ne korlátozódjon tesztelésre.

A korlátozott időkeret az óra menetét is jelentősen befolyásolja, le kell rövidíteni a megbeszéléseket, nehéz fenntartani a tanulók munkakedvét. Gyakran át kell alakítani a teljes óratervet a tanulók hangulatának megfelelően, ami nagyobb mobilitást és improvizációt igényel. Ezért munkám során igyekszem nem kész terveket - jegyzeteket használni, mivel minden osztályban másképp zajlik a lecke, és lehetetlen előre kitalálni, hova vezet az érvelésünk.

"A pszichológia oktatásának módszertana"

Bevezetés

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

Mint tudják, a pszichológiának, mint tudományágnak és a pszichológusok tevékenységének három fő célja van:

1. Új pszichológiai ismeretek keresése.

2. Pszichológiai ismeretek alkalmazása gyakorlati problémák megoldására.

3. Pszichológiai ismeretek átadása.

A tudományos pszichológia az első cél elérésére irányul, a második az alkalmazott és gyakorlati pszichológia, a harmadik pedig a pszichológia tanításának módszertana.

A tudományos pszichológia mint önálló tudomány a 19. század második felében alakult ki. és a huszadik század folyamán. hosszú utat tett meg a fejlődésben. A tudományos ismeretek egyik elismert ágává vált; A pszichológiai tanszékek és laboratóriumok számos országban elfoglalták méltó helyüket az egyetemi tudományban.

A gyakorlati pszichológia mint szakmai tevékenység területe a huszadik század 60-as éveiben kezdett kialakulni. Az USA-ban a 70-es években P. - Európában, a 80-as években. - Szovjetunióban. A kezdeti fejlődés nehézségei és saját státuszának érvényesülése ellenére fokozatosan a szakmai tevékenység elismert területévé vált. A pszichológiai szolgáltatások erős pozíciója az egészségügy és az oktatás számos területén bizonyítja ezt.

A pszichológia oktatásának módszertana sok országban még csak kialakulása kezdeti szakaszában tart, annak ellenére, hogy magának a pszichológia tanításának olyan hosszú története van, mint magának a pszichológiának. A pszichológia tanításának módszereiről szóló munkák a huszadik század folyamán jelentek meg, de ezek meglehetősen ritkán jelentek meg, és ennek a tevékenységi területnek csak bizonyos aspektusait érintették.

A pszichológia oktatási tárgyként való bevezetésének időszakait (a huszadik század elején és közepén) a pszichológia tanításának területén folyó módszertani munka felerősödése jellemezte (Samarin, 1950; Panibrattseva, 1971).

A pszichológia mint tudomány és a gyakorlati tevékenység területe iránti érdeklődés egyértelműen uralkodott a huszadik században, bár a legtöbb pszichológusnak akarva-akaratlanul is pszichológia tanárként kellett dolgoznia. Feltételezték, hogy a pszichológiai tudományok sikeres oktatásához elegendő a tudományos és alkalmazott pszichológia mély ismerete. Az utóbbi időben azonban egyre több szakember tudatában van annak, hogy a pszichológia mint akadémiai tárgy és a pszichológia mint tudomány nem azonos fogalmak. A pszichológia tantárgynak megvannak a maga didaktikai céljai, ezért a sikeres tanításhoz nem elegendő a pszichológiai tudás is.

Hazánkban és külföldön csak a közelmúltban kezdtek megjelenni a felsőoktatási intézményekben a pszichológia oktatásának módszereivel foglalkozó művek. Ezenkívül külön konferenciákat vagy más konferenciákon belüli szekciókat szerveznek a pszichológia oktatásának módszertani kérdéseiről a különböző típusú oktatási intézményekben. Egyre nő a pszichológusok érdeklődése a tanítás iránt.

A pszichológia oktatásának módszereit a „Pszichológia” szakon tanuló hallgatók kötelező tantárgyként tanulják. Érettségi után megkapják a „pszichológus” képesítést. Pszichológia tanár." Így ez a képzés fontos szerepet tölt be a hallgatók tanításra való felkészítésében. Feltételezhető, hogy a megszerzett tudásnak, készségeknek és képességeknek megfelelően a szakembernek készen kell állnia arra, hogy részt vegyen „a nemzetgazdaság, az oktatás, az egészségügy, a gazdálkodás rendszerében, a lakosság szociális segélyezésében jelentkező összetett problémák megoldásában”. Ugyanakkor képesnek kell lennie a következő típusú szakmai tevékenységek elvégzésére:

· diagnosztikai és korrekciós tevékenységek;

Szakértő és tanácsadó;

Oktatási és oktatási;

Kutatás;

Kulturális és oktatási.

Tekintsük a pszichológiai szakember szakmai felkészültségének követelményeit (Állami oktatási szabvány..., 2000). A szakembernek képesnek kell lennie a képzettségének megfelelő feladatok megoldására:

· a felhalmozott elméleti ismeretekre, kutatási készségekre és információkeresésre alapozva tudjon eligazodni a modern tudományos fogalmak között, hozzáértően felállítani és megoldani kutatási és gyakorlati problémákat;

· gyakorlati alkalmazott tevékenységben részt venni, elsajátítani a pszichodiagnosztika, pszichokorrekció és pszichológiai tanácsadás alapvető módszereit;

· rendelkezzen felsőoktatási intézményekben a pszichológia oktatásának ismeretanyagával és módszereivel.

Így a „pszichológus, pszichológia tanár” végzettség háromféle pszichológiai tevékenységre való felkészültséget feltételez: tudományos, gyakorlati és pedagógiai.

1. Pszichológia tanárok képzése

A hazai és nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy a pszichológia oktatását pszichológusok és tanárok egyaránt végzik. Az első esetben a pszichológusok pedagógiai képzésének feladata sürgetővé válik, a másodikban pedig a tanárok pszichológiai képzése. Ki tud jobban pszichológiát tanítani: pszichológus vagy tanár? A pszichológus nyilvánvaló előnye a mély tantárgyi ismerete, de olykor hiányzik a pedagógiai, módszertani felkészültség a tanításhoz. A tanár nem rendelkezik olyan mély pszichológiai ismeretekkel, mint egy pszichológus, de a módszertani felkészültség szempontjából nyilvánvaló előnye van, tudja, hogyan kell pedagógiailag hozzáértően kiválasztani az oktatási anyagot és megtanítani a tanulóknak. Így a fenti „ki a jobb...?~” kérdésre nem lehet határozott választ adni. Pszichológiát tanítani mind a pszichológusnak, mind a tanárnak joga van, de fontos, hogy a pszichológus pedagógiailag, a tanár pedig pszichológiailag képzett legyen. Ezért figyelmet kell fordítani a sikeres tanításhoz fontos pedagógiai tudományágak pszichológusok általi tanulmányozására. Nem mindig indokolt az a széles körben elterjedt nézet, hogy az adott tudományág ismerete elegendő a tanításhoz. Abban az esetben, ha a pszichológiát más tantárgyak tanárai tanítják, javítani kell pszichológiai képzettségüket.

Hagyományosan sok országban a következő helyzet alakult ki: a felsőoktatási intézményekben a pszichológiát pszichológusok - tudósok és gyakorlati szakemberek, a középfokú oktatási intézményekben - filozófiai vagy társadalmi tudományok tanárai tanítják. Ennek a helyzetnek az oka nyilvánvalóan az egyetemről mint tudományos és pedagógiai intézményről, valamint az iskoláról, a gimnáziumról és a líceumról mint oktatási intézményről alkotott hagyományos elképzelés volt. Ezért az a vélemény alakult ki, hogy egy egyetemnél elsősorban a tudományos, az iskoláknál a pedagógiai végzettség fontos.

Mindenesetre megfelelő végzettséggel és tudományos-pedagógiai végzettséggel rendelkező szakemberek taníthatnak.

A pszichológia oktatását a felsőoktatási intézményekben főként pszichológiai alapfokú végzettséggel és okleveles, pszichológiai tudományok kandidátusi vagy doktori tudományos fokozattal rendelkező szakemberek, valamint a legmagasabb szakmai képesítéssel rendelkező gyakorlati pszichológusok végzik. A tanulási folyamatban közvetlenül vesznek részt a következő oktatói munkaköröket betöltő munkatársak: kar dékánja, tanszékvezető egyetemi tanár, egyetemi docens, egyetemi docens, oktató, asszisztens. Az Orosz Föderáció felsőoktatási intézményében a tudományos és pedagógiai dolgozók állásainak betöltésének eljárását a vonatkozó rendeletek szabályozzák (Rendeles a beosztások betöltésének eljárásáról..., 2003).

A felsőoktatási intézményben az oktatói állások betöltése versenyeztetés alapján történik, melynek eredményeként a munkavállalóval legfeljebb 5 éves időtartamra munkaszerződést (szerződést) kötnek. Az oktatói állásokra jelentkezők megvitatása és versenyeztetése az egyetem, a kar vagy az egyetem fióktelepének tudományos tanácsánál történik. Korábban az oktatói állásra jelölteket az illetékes tanszék ülésén vitatják meg, és az egyes jelöltekre vonatkozó tanszéki ajánlásokat az egyetem (kar) tudományos tanácsa tudomására hozza. A tanszék jogosult a jelentkezőket próbaelőadások tartására vagy egyéb képzések lebonyolítására meghívni, és azok eredménye alapján ajánlásokat elfogadni (Munkahelyek betöltésének rendjéről szóló szabályzat..., 2003).

Mind Oroszországban, mind más országokban a pszichológia tanárok képzése a felsőoktatási intézmények számára a posztgraduális szakmai képzés rendszerében történik. Ennek a képzésnek a rendszere hasonló a más szakokon végzett képzéshez, és az Orosz Föderációban zajlik a tudományos, pedagógiai és tudományos személyzet képzéséről szóló rendelet (Szabályzat a tudományos, pedagógiai és tudományos személyzet képzéséről az Orosz Föderációban) alapján. posztgraduális szakmai képzés rendszere az Orosz Föderációban, 1998) és az oktatási intézmény felsőoktatási mintaszabályzata (2001, 71-72. o.).

E dokumentumok szerint a doktori képzés, a posztgraduális és a posztgraduális képzés az oktatási szint, a tudományos és pedagógiai végzettség javításának fő formái. A versenymunka a doktori, posztgraduális vagy posztgraduális képzésben nem szereplő felsőoktatási intézményhez vagy tudományos intézményhez, szervezethez tartozó szakemberek szakdolgozataival kapcsolatos munkavégzési forma. A pszichológia tanulmányozásának rendszerét ezekben az oktatási programokban az előző fejezetekben ismertettük. Megjegyezzük azonban, hogy ezek az oktatási programok elsősorban a tudományos végzettség javítását célozzák (filozófia, idegen nyelv és szakvizsgák, szakdolgozat készítés). Az asszisztensi és docensi gyakorlatok a pedagógiai végzettség javítását, valamint az egyes egyetemeken bevezetett felsőoktatási (vagy felsőoktatási) pedagógiai és pszichológiai szakok tanulmányozását célozzák. Az asszisztensi gyakorlat során egy végzős hallgató gyakorlati és szemináriumi órákat tart egyetemi hallgatókkal, az adjunktusi gyakorlat pedig előadásokat tart. Így a végzős hallgató tapasztalatot szerez a tanításban. A pszichológia oktatási módszereinek célzott képzése általában nem valósul meg, pedig szükség van rá. Ezért számos egyetemen posztgraduális és posztgraduális tanulmányokat szerveznek olyan tudományágak tanulmányozására, mint: 1) felsőoktatás-pedagógia és 2) felsőoktatás-pszichológia. A vonatkozó képzések fő célja a végzős hallgatók (adjunktusok) felkészítése az egyetemi oktatásra.

OLDALTÖRÉS--

Az egyetemi kutatók és oktatók szakmai képesítését a következő kritériumok határozzák meg:

1) alapfokú felsőoktatás;

2) a tudomány kandidátusi fokozata;

3) a tudomány doktori fokozata;

4) egyetemi docensi cím;

5) professzori tudományos cím;

6) tudományos munka, amely a tudományos publikációk mennyiségében és minőségében tükröződik;

7) pedagógiai munka, amely az ismeretterjesztő kiadványok mennyiségében és minőségében tükröződik.

A felsőoktatási intézményekben a pszichológia oktatásához fontos a pszichológiai alapképzés, amely meghatározza a tanár szakmai felkészültségének tartalmát és szintjét. A tudomány kandidátusi vagy doktori tudományos fokozata határozza meg a tanár tudományos végzettségének fokát. Az Orosz Föderáció kormányának rendelete által jóváhagyott, az akadémiai fokozatok elbírálásának eljárásáról szóló szabályzat (Szabályzat..., 2002) alapján osztják ki őket.

A pszichológiai tudományok kandidátusi fokozatát az a pszichológus kapja, aki tudományos és pedagógiai képesítését filozófia, idegen nyelv és tudományos szakterület sikeres letételével igazolta, valamint sikeresen védte meg a szakdolgozatot. tudományos fokozatot adott tudományos szakterületen. A tudomány kandidátusa fokozat megszerzéséhez szükséges szakdolgozatnak olyan tudományminősítő alkotásnak kell lennie, amely az adott tudományterület szempontjából jelentős jelentőségű probléma megoldását tartalmazza.

A pszichológia doktora akadémiai fokozat a legmagasabb tudományos minősítés. Ennek a diplomának a megszerzéséhez nincs szükség speciális képzésre. A jelentkezőnek szakdolgozatot kell készítenie és meg kell védenie a pszichológia doktora fokozat megszerzéséhez a megfelelő tudományos szakterületen (általános pszichológia, személyiségpszichológia, neveléslélektan stb.). Jelen dolgozatnak olyan tudományosan minősített munkának kell lennie, amelyben a szerző által végzett kutatások alapján olyan elméleti alapelveket dolgoztak ki, amelyek összessége új nagy tudományos eredménynek minősíthető, vagy jelentős tudományos probléma megoldására került sor. A doktori disszertáció általában a pszichológiai tudomány bármely új területének tanulmányozásában szerzett szakember széleskörű kutatási tapasztalatát tükrözi, amelyet a jelentkező személyesen (vagy kutatócsoport vezetőjeként) szerzett. A tudományos fokozat odaítélését az Orosz Föderáció Felsőbb Igazolási Bizottsága hagyja jóvá.

2. A pszichológia tanár ismeretei, készségei, képességei és személyes tulajdonságai

A pszichológia tanári hivatásnak megvannak a maga sajátosságai, ellentétben a tudós-pszichológus és a gyakorló pszichológus szakmával. A tanárnak nemcsak pszichológiai ismeretekkel kell rendelkeznie, hanem át is kell tudni adnia azokat a tanulóknak. Ebből a szempontból a pszichológia tanár készségei, személyes tulajdonságai és képességei rokonok a többi tanári szakmával.

Ahhoz, hogy egy tanár sikeres legyen, bizonyos mértékig rendelkeznie kell a következő ismeretekkel, készségekkel és képességekkel:

1. Legyen sokoldalúan művelt, művelt a pszichológiai ismeretek különböző területein, valamint más tudományokban.

2. Ismerje jól a tanított tárgyat.

3. Legyen képes önállóan kiválasztani az oktatási anyagot.

4. Az optimális eszközök és hatékony oktatási módszerek meghatározása.

5. Legyen képes az oktatási anyagokat hozzáférhető módon magyarázni, hogy a tanulók megértsék és elsajátítsák azokat.

6. Legyen képes motivációt teremteni a tanulókban az oktatási anyagok elsajátítására.

7. Legyen igényes a tanulók tudására és készségeire.

8. Rendelkezzen kommunikációs és szervezőkészséggel, valamint pedagógiai tapintattal.

9. Légy logikus és legyen jó szókincsed.

10. Rendelkezik kifejező kommunikációs eszközökkel, szónoki és művészi képességekkel.

11. Rendelkezik megfigyelőkészséggel és képes megérteni a tanulót.

12. Legyen képes reflektálni saját tanítási tevékenységére.

Természetesen bizonyos készségek és tulajdonságok hiánya nem ellenjavallat a tanításnak. Különféle egyéni tanítási stílusok léteznek. Például az egyik tanár kifejezett művészi és szónoki képességekkel rendelkezhet, míg egy másik képes az oktatási anyagok logikus és szisztematikus bemutatására. Más típusú pszichológiai szakmunkához hasonlóan az oktatói tevékenységben is fontos, hogy a pszichológus figyelembe vegye személyiségének egyéni sajátosságait.

A téma ismerete. A felsőoktatási intézményekben, különösen a pszichológiai szakokon hagyományosan nagyra értékelik a tanár tudományos kompetenciáját, szaktárgyi tudását. A tanári állások tudományos és pedagógiai állásoknak minősülnek. A tanfolyamot általában olyan vezető oktató, egyetemi docens vagy professzor tartja, aki maga végez kutatásokat egy adott tudományterületen, vagy gyakorlati pszichológiai munkát végez. Ez sok ország egyetemein hagyományos gyakorlat. Sajnos Oroszországban a jelenlegi „piaci oktatás” körülményei között sok tanár a csekély fizetések miatt kénytelen pluszpénzt keresni olyan kurzusok és speciális kurzusok oktatásával, amelyekben kevés tudása van. „kopott papagájokká kell válniuk, elhamarkodottan újraolvasva a tankönyveket és könyveket, és még arra sincs idejük, hogy elmélyedjenek bizonyos problémákban (Pryazhnikov, Pryazhnikova, 2001, 286. o.). A pszichológiai felsőoktatásban komoly problémát jelent az oktatás tudományos színvonalának csökkenése. A szakterületükön jártas pszichológusokat azonban a hallgatók továbbra is tanárként tisztelik. Megjegyzendő, hogy a pedagógiai készségek és képességek is jelentősen növelik oktatói tevékenységük eredményességét.

A középfokú oktatási intézményekben nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a módszertani ismereteknek. A tanári pozíciókat elsősorban tanári pozíciónak tekintik. Ahogy az előző részekben ismertetett áttekintés is mutatja, a pszichológiát az iskolákban pszichológusok vagy más tudományágak tanárai tanítják. Természetesen a pszichológus tudása mélyebb, de a pedagógiai készségek hiánya néha megakadályozza abban, hogy helyesen válassza ki az oktatási anyagokat, és világosan és érthetően elmagyarázza. Más tantárgyak tanárai ugyan nem ismerik elég mélyen a pszichológiát, de tudják, hogyan kell a rendelkezésre álló forrásokból kiválasztani a szükséges anyagokat, és megtanítani a tanulóknak, így a tanulási folyamat szórakoztató és hozzáférhető. A pszichológusok feladata a pszichológia tanárok pszichológiai kompetenciájának növelése.

Intelligencia. Az intellektuális tulajdonságok nemcsak a tudósok, hanem a tanárok számára is nagy jelentőséggel bírnak. Az intelligens ember az egyik olyan tulajdonság, amelyet a hallgatók leggyakrabban említenek, amikor értékelnek egy általuk tisztelt professzort. Nagyon figyelemre méltó V. N. Druzhinin kijelentése: „Nincs sikeres pszichológus magas intelligencia nélkül” (2001, 33. o.). A szövegkörnyezetben ez a kijelentés így hangozhat: "Magas intelligencia nélkül nem lehet sikeres pszichológia tanár."

Ahhoz, hogy az oktatási anyagot egyértelműen elmagyarázza a tanulóknak, a tanárnak mindenekelőtt magának kell világosan megértenie. A tanárral kapcsolatban különösen igaz a szárnyas igazság: „Aki tisztán gondolkodik, tisztán beszél.”

A tanár gondolatainak homályossága beszédének homályosságához, és ennek következtében a tanulók félreértéséhez vezet. Helytelenül cselekszenek azok a tanárok, akik a gondolatszegénységet próbálják tudományos és szép, bizonytalan tartalmú megfogalmazások mögé rejteni.

Művészi és nyilvános beszédkészség. A tanároktól gyakran elvárják, hogy „érdekes”, sőt „művészi” módon mutassák be a tananyagot. A pszichológushallgatók több csoportjában végzett kis rögtönzött felmérés azt mutatta, hogy sok hallgató a pszichológiatanárok „legfontosabb tulajdonságának” az „okosságot és a vidámságot” tartja. Talán ez azzal magyarázható, hogy a pszichológushallgatók többsége lány... (Pryazhnikov, Pryazhnikova, 2001, 287. o.). S. I. Gessen azonban ezt írta erről: „A professzor szónoki művészete nem beszédstílusának könnyedségében és csiszoltságában rejlik, hanem abban, hogy beszéd közben képes gondolkodni, új bizonyítékokat és árnyalatokat fedezni fel az általa kidolgozott gondolkodásban. előadásban. Ezért a beszéd külső durvasága, mivel a gondolat és a szó küzdelmét fejezi ki, gyakran jelenti a tudományos beszéd igazi varázsát... Természetesen egy tudományos kurzus tanárának szüksége van egy bizonyos minimális kifejezőeszközre. ...”

G. Selye hasonló gondolatokat fogalmazott meg: „Jellemző, hogy a beszéd túlzott szépsége hátránya egy tudományos előadásnak, mivel elvonja a hallgatók figyelmét a magyarázandó lényegéről.”

Ugyanakkor nem tagadható az a tény, hogy a tanári beszéd sajátosságai befolyásolják a tanítás hatékonyságát, amint azt fentebb már tárgyaltuk. A tanítási tevékenységhez fontos a logikus hangsúlyok elhelyezésének, a szükséges és megfelelő szünetek megtételének képessége, az egyértelmű dikció. A tanár beszédének olyan hiányosságai, mint a túl nagy prezentációs sebesség, az orrhang, a zihálás, a kiejtési gondatlanság, hozzájárulnak az elutasító és néha negatív hozzáállás kialakulásához a diákok körében. Ezeket a hiányosságokat azonban szisztematikus gyakorlatokkal ki lehet javítani.

Pedagógiai beállítások. A pedagógiai attitűd alatt a tanár készségét értjük, hogy egy hasonló pedagógiai helyzetben bizonyos módon reagáljon. A legtöbb esetben a tanár maga is abszolút helyesnek látja saját attitűdjeit, így azok rendkívül stabilak és nehezen változtathatók. A konzervativizmus és az attitűdök merevsége az életkorral nő. A tanárok tanulókkal szembeni domináns attitűdjének két típusa van: pozitív és negatív.

A tanár negatív hozzáállását egy adott diákhoz általában a következő jelek jelzik:

· a tanár a „rossz” tanulónak kevesebb időt ad a válaszadásra, mint a „jó” tanulónak;

· a tanár nem tesz fel vezető kérdéseket és nem ad tippeket;

· ha a válasz helytelen, rohan átirányítani a kérdést egy másik tanulóhoz, vagy maga adja meg a helyes választ;

Gyakrabban fedd meg és bátorítja a „rossz” tanulót, mint a „jót”;

Igyekszik nem észrevenni egy ilyen diák sikerét;

Néha egyáltalán nem dolgozik vele az órán.

A tanár pozitív hozzáállását egy adott diákhoz a következő jelek bizonyítják:

A tanár tovább vár választ a feltett kérdésre;

Ha nehézséget okoz a válaszadás, feltesz rávezető kérdéseket és tippeket ad;

Mosollyal vagy pillantással bátorít;

Ha a válasz helytelen, nem siet az értékelésre, hanem megpróbálja javítani;

Folytatás
--OLDALTÖRÉS--

· gyakrabban szólít meg egy ilyen tanulót óra közben.

A „jó” és „rossz” tanulókkal szembeni attitűdjének kimutatásával a tanár minden különösebb szándék nélkül erős befolyást gyakorol a tanulókra.

A tanár kedvessége és tisztelete a tanulókkal szemben. Elméletileg minden tanár megérti, hogy kedvességet és tiszteletet kell mutatniuk a tanulóknak. A kedvesség és a tisztelet kifejezései azonban eltérőek. Ezek átváltozhatnak a kedvesség utánzásába, a diákokkal való „flörtöléssé”, a pszichológiatanár kísérleteivé, hogy leegyszerűsítsék küldetését. Egy ilyen tanár lesz:

· vagy tankönyvek „újramondója”,

·vagy „bájos művészré” vagy „vicces humoristává” válik,

· vagy általában „önelégült vörösnyakúvá” fajul, aki bízik „erős tudásában” és „intellektuális tévedhetetlenségében”.

A kedvesség, tisztelet a tanuló iránti szánalomba is átcsaphat, aminek következtében az igények szintje csökken. Nagyon fontos a képesség, hogy megértsünk egy tanulót és „bekerüljünk a helyzetébe”. Az abszurditásig tartó kedvesség azonban megfoszt néhány diákot a tanulásra való ösztönzéstől. Ebben az esetben a tanár úgy tesz, mintha tanítana, a diákok pedig úgy, mintha tanítanának. De nem történik igazi tanítás.

A másik végletet azok a tanárok képviselik, akik pozíciójukban lehetőséget látnak az önmegerősítésre azzal, hogy demonstrálják felsőbbrendűségüket a tanulókkal szemben. Ez megnyilvánulhat a tanár hangsúlyos irányítottságában és demonstratív viselkedésében, valamint abban, hogy nem akar párbeszédet vagy vitát folytatni a tanulókkal. Az ilyen tanárok nem mutatnak tiszteletet diákjaik saját véleményével szemben, azt hiszik, hogy csak az ő nézőpontjuk a helyes. Nem ismerik be saját hibáikat.

A tanárok tanulókkal szembeni attitűdjének optimális típusát a jól ismert pedagógiai elv fejezheti ki, amelyet A. S. Makarenko így fogalmazott meg: „Maximális igények az egyénnel szemben és maximális tisztelet iránta”. Ugyanakkor természetes az a vélemény, hogy az igényszintnek optimálisnak kell lennie, vagyis párosulnia kell a hallgatók valós képességeivel. Ebben a tekintetben nem tűnik teljesen jogosnak a tanár álláspontja, amikor kijelenti: „de ez engem nem érint” (például amikor a könyvtárban van egy példány egy könyvből, és két diákcsoportnak néhány órán belül fel kell készülnie egy leckére. napok). Az igények megfogalmazásakor a tanárnak figyelembe kell vennie a tanulási helyzet valóságát.

A tanuló iránti tisztelet abban nyilvánul meg, hogy a tanár az oktatási folyamat egyenrangú résztvevőjeként kezeli:

Választási jogot kap (bizonyos korlátok között);

Jogot kap, hogy megszólaljon (nem feltétlenül itt és most);

Véleményét értékelik (nem feltétlenül fogadják el helyesnek).

A tanár hozzáállása a tanulók kritikájához. A tanulási folyamat során előfordulhatnak olyan helyzetek, amikor a tanuló úgy gondolja, hogy a tanár téved az órán tett kijelentéseiben. Először is, az egyetemi tanárnak joga van álláspontjához, még akkor is, ha ez nem esik egybe néhány pszichológus kollégájának véleményével. Másodszor, a hallgatónak lehet saját tudományos és ideológiai álláspontja. A tanár helyes magatartása abban állhat, hogy a vele nem értő tanulónak lehetőséget kell adnia arra, hogy legalább röviden felvázolja álláspontját, vagy a hallgatóság előtt kinyilvánítsa a diák eltérő álláspontját. Jobb ezt akár szünetben, akár szemináriumon megtenni (akkor lehetőség nyílik a különböző álláspontok összehasonlítására és megvitatására), vagy egy másik leckében, előzetesen felkészülve a hallgató megjegyzéseire.

Korántsem a legjobb megoldás a tanár „azonnali”, sőt „szellemes” reakciója, amely nem teszi lehetővé a probléma jobb megértését, hanem csak lehetőséget ad „művészi” képességeinek bemutatására, és tárggyá teszi a tanulót. a nevetségessé.

Nagyon is lehetségesek olyan helyzetek, amikor egy diák jobban ért bizonyos kérdésekhez, mint a tanára. Ezért a megbeszélések teljesen természetes és kölcsönösen előnyös folyamat. A tudományos vitának, ellentétben a tudatlanok vitájával, csak logikusan felépített és ellenőrzött érvek, valamint a vitázók kölcsönös tisztelete alapján szabad megtörténnie.

Személyes kapcsolatok a tanár és a tanulók között. Teljesen természetes, hogy egy tanár személyes tetszést vagy ellenszenvet alakít ki bizonyos tanulókkal szemben. Ennek okai nagyon különbözőek lehetnek: mind a megjelenés és a viselkedés, mind a személyes tulajdonságok. Ennek a kapcsolatnak a kifejezett megnyilvánulása azonban nem helyénvaló. Nem keverheti az üzleti (oktatási) és a személyes kapcsolatokat. Pedagógiátlan elutasító és tiszteletlen magatartást tanúsítani egy olyan diákkal szemben, akit a tanár valamilyen személyes ok miatt nem szeret. Egy jó megjelenésű diáknak nem szabadna kiváltságokhoz fűződnie. Fontos, hogy a személyes kapcsolatok ne akadályozzák az objektív értékelést. Néhány diák, és különösen a diáklányok néha személyes bájjal próbálják befolyásolni a tanárt.

Különleges kérdés a tanárok és a diákok közötti intim kapcsolatok problémája. Elfogadhatóak? Egyrészt a tanárok és a diákok is felnőttek, így joguk van ezekben a kérdésekben maguk dönteni. Másrészt mindent, ami a tanárok és a diákok között történik, szorosan figyelemmel kíséri a „közvélemény”. Ezért annak a tanárnak, aki intim kapcsolatba lép a diákokkal, mindig emlékeznie kell erre, emlékeznie kell mindenekelőtt erkölcsi felelősségére. De mivel – ahogy mondják – „nem rendelhetsz a szívedért”, legalább ne tedd fel ezeket a kapcsolatokat.

A tanár és a tanuló közötti pedagógiai kommunikáció stílusa. Tanítási tevékenysége során a tanár általában kidolgozza a tanulókkal való interakciós technikák és módszerek egy bizonyos halmazát. Ezt hívják a pedagógiai kommunikáció stílusának. Hagyományosan három fő stílus létezik: tekintélyelvű, demokratikus és liberális. A tekintélyelvű és liberális stílusok egyfajta végletet képviselnek számos pedagógiai eszköz alkalmazásában. A demokratikus stílushoz ragaszkodó tanár sok tekintetben rugalmasabb álláspontot képvisel.

A tekintélyelvű kommunikációs stílust képviselő tanárra jellemző, hogy aktív, irányító pozíciót foglal el, így a tanulók passzív előadói szerepet töltenek be az oktatási folyamatban. Az utasítások és feladatok egyértelműsége, végrehajtásuk időben történő nyomon követése jó szervező tényező a tanulók oktatási tevékenységében. Az oktatási tevékenység átfogó céljainak keretein belüli egyes feladatok szükségessége azonban gyakran nem kellően megalapozott. Alulbecsülik az olyan tulajdonságok pozitív jelentőségét, mint a tudatosság, a függetlenség és a kezdeményezőkészség. Az ilyen tanár számára a diák nem a tanítás alanya, hanem csak a tanulás tárgya.

A diákok kötelesek magas szint követelményeknek, de a tanárból gyakran hiányzik a személyiségük tisztelete. A tanár nem hajlandó egyéni megközelítést alkalmazni. Egy diák átlagos elképzeléséből és a vele szemben támasztott elvont követelményekből indul ki.

A tekintélyelvű tanár konzervatív és szubjektív a tanulókkal szemben. Tanítványait inkább fegyelmezetlennek, lustának, felelőtlennek jellemzi; a nevelési-oktatási feladatok megszervezésében a fegyelmi hatásokat, osztályzatokat tartja a legfontosabbnak; inkább alábecsüli a tanulót, mint túlbecsüli.

Pedagógiai tevékenységével szemben kritikátlan, és nem tudja bevallani hibáit.

A demokratikus kommunikációs stílusú tanárra jellemző, hogy miközben aktivitást és kezdeményezőkészséget mutat, egyúttal lehetőséget ad a tanulóknak saját aktivitásuk bemutatására az oktatási folyamatban. A tanulási feladatokat világosan fogalmazza meg, miközben szabadságot hagy az alkotó kezdeményezésre. Az ilyen tanár a kurzus átfogó céljainak keretein belül érvel az egyes feladatok jelentősége mellett. A képzések szervezése során a hallgatók személyes tapasztalataira, szükségleteik és képességeik sajátosságaira támaszkodik. Számára a tanuló nemcsak a tanulás tárgya, hanem az oktatási tevékenység alanya is.

A tanulókkal szembeni igényes magatartás párosul személyiségük és egyéniségük tiszteletével. Ezzel egyidejűleg minden tanuló számára azonos általános követelményeket tartanak fenn.

Ez a tanár tárgyilagos a diákok értékelésében, és nem mutat sztereotip negatív attitűdöket. Ugyanakkor inkább túlbecsüli a tanulót, mint alábecsüli. A hangsúly az értelmes és céltudatos tanulási tevékenységek megszervezésén van, nem pedig a fegyelmező hatásokon és osztályzatokon.

Képes tárgyilagosan kritizálni saját tevékenységét, tudja, hogyan ismerje el az elkövetett hibákat és korrigálja azokat anélkül, hogy elveszítené méltóságát.

A liberális kommunikációs stílust képviselő tanárra jellemző, hogy a képzések szervezésében meglehetősen passzív, konokul állást foglal, nem elég igényes. Ilyen helyzetben a tanulók domináns aktivitást és szubjektív tulajdonságokat mutatnak. Az osztályteremben gyakran hiányzik a tanár szervező funkciója. Ennek eredményeként anarchia uralkodik a képzések megszervezésében, a követelmények felállításában és teljesítésében. Az ilyen tanár nem tulajdonít jelentőséget bizonyos feladatok elvégzésének szükségességének indoklásának, vagy nem mutat kellőképpen megfelelő érvelést. A tanulókkal szembeni igénytelenséget olykor merev követelések váltják fel. Ez bizonytalanságot szül a tanulók elvárásaiban.

A liberális tanárt szituáció és következetlenség jellemzi a tanulók értékelésében, gyakran előfordul elfogultság és indokolatlan optimizmus. Egy adott diákkal kapcsolatos ötletek illuzórikusak lehetnek. Hajlamos figyelembe venni a tanuló egyéniségét és megérteni sajátos körülményeit, és ennek megfelelően túlzottan csökkenteni a vele szemben támasztott követelményeket. Nem igyekszik fegyelmezni a tanulókat. Gyakran nem sikerül értelmes és megfelelő tanulási tevékenységeket megszerveznie.

Az önkritika megnyilvánulásai szituációs jellegűek; elismeri a hibáit, de általában nem javítja ki azokat.

Egy adott tanár aligha sorolható egyértelműen a felsorolt ​​típusok valamelyikéhez, bár előfordulhat valamelyik stílus dominanciája. Ugyanakkor ugyanaz a tanár különböző tanítási szituációkban és különböző tanulókkal kapcsolatban különböző stíluselemeket tud felmutatni. A saját stílusunkon való elmélkedés elengedhetetlen feltétele annak javításának.

Elég nehéz egyértelműen megmondani, hogy a figyelembe vett stílusok közül melyik az optimális. A humanista pszichológia iránt érdeklődő tanárok néha hajlamosak a liberális kommunikációs stílusra. Talán a legkevésbé összeegyeztethető a pszichológia tanításával az autoriter stílus. A demokratikus kommunikációs stílust általában pozitívan értékelik, és ez így van. Sok tanulási helyzetben, sok tanulási probléma megoldására ez a legmegfelelőbb. Az egyik vagy másik stílus preferenciája azonban számos tényezőtől függ, például:

Tanulók és hallgatók korától;

Az oktatási intézmény típusától;

Ennek az osztálynak a jellemzőiből;

A tanulási helyzet jellemzőiből.

Ezért a pedagógiai kommunikáció megszervezésének rugalmassága talán a tanár pedagógiai készségének fontos jellemzője.

Következtetés

A modern pszichológusok hivatásukból vagy szükségszerűségükből adódóan gyakran végeznek oktatási tevékenységet, függetlenül attól, hogy felsőoktatási vagy középfokú oktatási intézményben, tudományos intézményben vagy gyakorlati pszichológiai segítő szolgálatban dolgoznak.

Jelenleg a pszichológia oktatásának lehetőségei jelentősen bővültek. Ez annak köszönhető, hogy az elmúlt tíz évben jelentősen bővült a pszichológiai oktatás köre mind Oroszországban, mind külföldön.

A pszichológiát különféle oktatási intézményekben tanítják, és különféle oktatási programok része:

1. Az egyetemek és más felsőoktatási intézmények pszichológiai karain, amelyek pszichológusokat képeznek.

2. Az egyetemek filozófiai, pedagógiai, jogi karain, szociális munka karán, valamint szakegyetemeken, különösen pedagógiai, orvosi, műszaki, katonai, képző szakemberek, akik hivatásszerűen foglalkoznak emberekkel.

3. Középfokú szakképzési intézményekben, különösen pedagógiai, egészségügyi iskolákban és főiskolákon.

4. Középfokú általános oktatási intézményekben.

A tudományos intézményekben dolgozó pszichológusok gyakran kombinálják a tudományos kutatást az oktatási tevékenységgel. Ezért nem véletlen, hogy hosszú évtizedek óta meglehetősen stabil kifejezés - a tudományos és pedagógiai tevékenység. A gyakorlati oktatáspszichológia szolgálatában dolgozó pszichológusok nagyon gyakran kapnak felkéréseket, hogy tartsanak beszélgetéseket vagy előadásokat szülőknek, tanároknak és diákoknak különböző pszichológiai témákban. Az ipari vagy kereskedelmi szervezetekben dolgozó pszichológusokat felkérik, hogy tartsanak szemináriumokat a munkapszichológiáról és a munkavállaló személyiségéről, az üzleti kapcsolatokról csapatban, valamint a kereskedelmi kapcsolatok különböző pszichológiai vonatkozásairól.

A pszichológia oktatásának módszertana, mint a tudományos ismeretek egyik ága, jelenleg a fejlődés kezdeti szakaszában van. Ehhez kapcsolódik az empirikus adatok hiánya számos kérdésben. A pszichológia tanítási módszereiről szóló publikációk szerzői nagymértékben támaszkodnak saját személyes tanítási tapasztalataikra és kollégáik tapasztalataira. Nagyon kevés az általánosító mű.

Bibliográfia

Karandashev V.N. A pszichológia oktatásának módszerei: Tankönyv. Szentpétervár: Péter, 2007.

Leontyev A.A. Pedagógiai kommunikáció. – M., 1996.

Útmutató a pszichológiai diszciplínák tanulmányozásához / szerk. Gonezo M.V. – M., 1991.

Talyzina N.F. Pedagógiai pszichológia. – M., 1998.