Съвременни технологии за оценка на резултатите. Съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

1. Концепцията за качество на образованието

Различно разбиране на понятието качество

Всеки субект на образователния процес (учител, ученици, родители, администрация и др.) е заинтересован от осигуряването на качество на образованието. контрол оценка академично представяне стимулиране

На качеството се приписват различни, често противоречиви значения:

o родителите, например, могат да свържат качеството на образованието с развитието на личността на децата си,

o Качеството за учителите може да означава наличието на качествена учебна програма, подкрепена с учебни материали.

o за учениците качеството на образованието несъмнено се свързва с климата в училището,

o за бизнеса и индустрията качеството на образованието е свързано с житейската позиция, уменията, знанията на завършилите,

o за обществото качеството се свързва с онези ценностни ориентации и в по-широк план с ценностите на студентите, които ще намерят своя израз, например в гражданска позиция, в технократичната или хуманистична ориентация на техните професионални дейности.

Известно неразбиране на значението на качеството се подсилва от факта, че то може да се използва както като абсолютно, така и като относително понятие. Качеството в обикновения, ежедневен смисъл се използва предимно като абсолютно понятие. Хората го използват, например, когато описват скъпи ресторанти (качество на обслужване) и луксозни автомобили (качество на продуктите).

Когато се използват в домашен контекст, артикулите, на които е дадена качествена оценка от гледна точка на абсолютна концепция, представляват най-висок стандарт, който не може, както мълчаливо се предполага, да бъде надминат. Качествените продукти включват перфектни артикули, произведени без ограничаване на цената им. Рядкост и висока цена са две отличителни черти на това определение. В този смисъл качеството се използва за отразяване на статус и превъзходство. Притежаването на "качествени" предмети отличава собствениците им от онези, които не могат да си позволят да ги притежават.

Различно разбиране за качеството на образованието

Когато се използва в образователен контекст, понятието "качество" придобива значително различно значение. Абсолютното понятие „високо качество“ няма нищо общо със системата за управление на качеството в образованието. Въпреки това, в хода на дискусиите за управлението на качеството, често се поставя въпросът за неговата абсолютна значимост, носеща аура на лукс и висок статус. Тази идеализирана употреба на понятието може да бъде полезна за връзките с обществеността, може да помогне на образователната институция да подобри имиджа си. Той също така демонстрира важността на подобряването на качеството като ангажимент към най-високите стандарти.

Качеството може да се използва и като относително понятие. В този случай качеството не е атрибут на продукта или услугата. Това е нещо, което му се приписва. Качеството може да се прецени, когато даден продукт или услуга отговаря на изискванията на съответните стандарти или спецификации.

Само качеството не може да бъде крайният резултат. Това е само средство, чрез което се разкрива съответствието на крайния продукт със стандарта. Качественият продукт или услуга, когато разглеждаме качеството като относителна концепция, не е непременно скъп или недостъпен, красив или безличен. Също така може да не е специално, но да е обикновено, банално и познато. Шрайбпроекторите, химикалките и услугите за училищни пособия могат да демонстрират качество, ако отговарят на прости, но жизненоважни стандарти.

Те трябва да са подходящи за това, за което са предназначени и да отговарят на изискванията на потребителя. С други думи, те трябва да са в съответствие с предвидените цели.

* Качеството като относително понятие има два аспекта:

o първото е съответствие със стандарти или спецификации,

o второто - съобразяване с нуждите на потребителя.

Първото „подходящо“ често означава „подходящо за цел или приложение“. Понякога се нарича качество от гледна точка на производителя. Под качество на продукт или услуга производителят разбира продукта или услугата, която произвежда, или услугата, която предоставя, която постоянно отговаря на изискванията на стандартите или спецификациите. Качеството се демонстрира от производителя под формата на система, известна като система за осигуряване на качеството, която прави възможно последователното производство на продукти, услуги, които отговарят на определен стандарт или спецификация. Продуктите демонстрират качество толкова дълго, колкото производителят изисква от тях.

Кой обаче трябва да реши дали услугите на училището или университета са с високо качество? Причината за поставянето на този въпрос е, че гледните точки на производителя и потребителя не винаги съвпадат. Често се случва отличните и полезни продукти или услуги да не се възприемат от потребителите като качествени. Този проблем е особено остър в сферата на образованието. Отказът от единна държавна образователна система, много отдавна установени традиции и въвеждането на нови (тестове за прием в университетите вместо традиционните изпити, удължаване на времето за обучение в училище, интензивно развитие на недържавната образователна система и др.) поставя проблема за качеството на образованието в редица приоритетни държавни и социални проблеми.

2. Проблемът за качеството на образованието като проблем за мониторинг и оценка на учебната дейност

Днес повечето страни от Централна и Източна Европа, включително Русия, са разработили рамката за политика на мониторинг и оценка на образователните дейности като част от глобална реформа на образователните системи на техните страни. Тези страни започнаха да определят норми (стандарти) при разработването на програми за обучение, което е важен етап от националната политика в областта на образованието и контрола на качеството му като неразделна част. Тези норми (стандарти) са необходимата основа за определяне на целите на образованието, създаване на единно педагогическо пространство в страната, благодарение на което ще се осигури единно ниво на общо образование за младите хора в различни видове образователни институции.

Като цяло обаче Русия все още не е предприела необходимите мерки за създаване на редовна система за оценка на работата на образователните институции и образователната система като цяло. Трябва да се отбележи, че в тази област съществува фундаментално противоречие: от една страна, значително се разширява автономията на образователните институции и преподавателския корпус от държавата в областта на определяне на програмите за обучение; от друга страна, автономията на образователните институции и учителите може да влезе в конфликт със систематичния процес на оценка на резултатите от тяхната дейност от държавата.

Успехите на новата политика в областта на образованието са свързани със социално-икономическите процеси, протичащи в обществото. Наистина откритостта, споделянето на отговорността, правото на разнообразие и съответствието на предлагането с нуждите са принципи, които първо трябва да бъдат въведени и приложени в политическия и икономическия сектор, за да бъдат приложени след това в областта на образованието.

* При оценката на качеството на образованието трябва да се подчертаят следните разпоредби:

o Оценката на качеството не се ограничава до проверка на знанията на учениците (въпреки че това остава един от показателите за качеството на образованието).

o Оценката на качеството на образованието се извършва комплексно, като се разглежда образователната институция във всички области на нейната дейност.

Осигуряването на качеството или управлението на качеството, адресирано предимно чрез използването на мониторинг на качеството, означава поетапно наблюдение на процеса на получаване на продукт, за да се гарантира, че всяка от производствените стъпки е оптимално изпълнена, което от своя страна теоретично предотвратява освобождаването на продукти с лошо качество.

* Като вземем предвид горните концепции, можем да кажем, че следните елементи са част от системата за мониторинг на качеството на образованието:

o определяне на стандарти и операционализиране: определяне на стандарти;

o операционализиране на стандартите в показатели (измерени величини);

o установяване на критерий, по който е възможно да се прецени постигането на стандартите,

o събиране на данни и оценка: събиране на данни; оценка на резултатите,

o действия: предприемане на подходящи мерки, оценка на резултатите от предприетите мерки в съответствие със стандартите.

Мониторингът на качеството на образованието може да се извършва директно в образователна институция (самосертифициране, вътрешен мониторинг) или чрез външна услуга по отношение на образователна институция, одобрена като правило от държавни органи (външен мониторинг).

При формирането на образователни стандарти е препоръчително да се ръководите от плуралистична визия за съдържанието и предназначението на стандартите (както стандартите за съдържанието на образованието, така и стандартите за крайния резултат, постигнат от учениците). Стандартите, отнасящи се до условията, които осигуряват успешното прилагане на стандартите, се определят като стандарти за осигуряване на "процеса" на обучение. Пример за такива стандарти е наличието на необходимия брой учебници и квалифицирани учители, подходящо материално-техническо осигуряване на учебния процес и др.

По този начин образованието трябва да се оценява като резултат и процес от дейността на всяка образователна институция от страна на мониторинга на нивото на знания и умения на учениците (едновременно от преподавателския състав и външни, държавни органи), и от страна на мониторинга, оценявайки дейността на учителите.

Ще говорим отделно за контрола на качеството на образованието като контрол на усвояването на знанията от учителите. Нека кажем само няколко думи за оценката на работата на учителския колектив.

Няма съмнение, че има връзка между образователното ниво на учителя и резултатите, постигнати от неговите ученици; освен това това е най-лесният, най-опростен и в същото време опасен начин да се определи дали учителят е подходящ за дадена длъжност. Трябва да се има предвид, че учителите и образователните институции са само елемент от образователната система, а съвсем вероятно не най-влиятелният сред многото други, от които зависят образователните постижения на ученика. Ето защо, разбирайки необходимостта от оценка на дейностите на учителя за контрол на качеството на образованието, е важно да се помни, че този елемент има по-малко влияние върху академичните и образователни постижения, отколкото семейната среда или индивидуалните характеристики на ученика (наклонности, мотивация и др.).

Качеството не се появява изведнъж. Трябва да се планира. Планирането на качеството на образованието е свързано с разработването на дългосрочна посока на дейност на образователна институция. Силното стратегическо планиране е един от най-важните фактори за успеха на всяка институция в образователната система.

Водещите цели на стратегическото планиране се определят не само от разработването на общ план за развитие на образователна институция за определен период от време, но и от разбирането и преразглеждането на основните направления на образователните услуги, предоставяни от тази образователна институция, и тяхното съответствие с нуждите на потребителите и прогнозиране на развитието на обществото в близко и далечно бъдеще.

3. Контролът на знанията на учениците като основен елемент от оценката на качеството на образованието

Контролът на знанията на учениците е един от основните елементи на оценката на качеството на образованието. Учителите наблюдават ежедневно учебната дейност на учениците чрез устни анкети в класната стая и чрез оценяване на писмените работи.

Тази неформална оценка, която има чисто педагогическа цел в рамките на дейността на една образователна институция, принадлежи към естествените норми, като се има предвид, че резултатите на всеки ученик трябва да бъдат поне средни. С други думи, оценката на учител почти винаги показва "ок", което очевидно ограничава нейната стойност.

Съвременният подход към оценяването на резултатите в общото образование е по-критичен. Наистина, самите подходи и изборът на критерии за оценка станаха много по-задълбочени. В същото време се наблюдава по-предпазлив подход към възможността за използване на резултатите от оценката за целите на педагогическата или селективната диагностика, която ще обсъдим по-късно.

* За да бъдат използвани за каквато и да е цел, резултатите от оценката трябва да имат три качества:

o трябва да са "валидни" (ясно да съответстват на учебните програми),

o строго обективен и стабилен (т.е. не подлежи на промяна, независимо от времето или естеството на изпитващия),

o „налични“ (т.е. времето, научните сили и средствата за тяхното развитие и прилагане трябва да са на разположение на това състояние).

В повечето страни преходът от един клас към друг днес се основава на система за постоянен контрол, извършван от класни ръководители или учители по определена дисциплина. Класическите изпити в края на учебната година практически вече не съществуват, те се разглеждат като определени допълнения към постоянния контрол върху дейността на студентите. В много случаи постоянният мониторинг се допълва и от такива форми като тестове, тестове, организирани извън образователната институция редовно и през цялата учебна година.

4. Особености на педагогическия контрол и оценка на успеваемостта на учениците

Законът на Руската федерация "За образованието" провъзгласява за един от основните принципи на държавната политика адаптивността на образователната система към нивата и характеристиките на развитието на учениците. Педагогическият контрол (ПК) е най-важният компонент на педагогическата система и част от образователния процес. Досега резултатът от ПК безусловно се счита за оценка на представянето на учениците. Оценяването определя съответствието на дейността на учениците с изискванията на определена педагогическа система и цялата образователна система.

Анализирайки характеристиките на състоянието на проблема с проверката и оценката на знанията, трябва да се отбележи, че този проблем е многостранен и се разглежда от изследователите в различни аспекти. У нас са публикувани голям брой трудове относно функциите, методите, принципите на проверка и оценка на знанията, общите и частни въпроси на оценяването. Има няколко основни направления в изследването на този проблем.

Голяма група е представена от произведения, в които се изучават функциите за проверка и оценка на знанията в образователния процес, изискванията за формирани знания, умения, методи за контрол на учениците, видове отчитане на знанията в традиционната образователна система (M.I. Zaretsky, I.I. Kulibaba, I.Y. Lerner, EI. Perovsky, S.I. Runovsky, M.N. Skatkin, V.P. Strezikozin и др.). Публикуваните трудове показват контролните, обучаващите и възпитателните функции на проверката и оценката на знанията, разкриват методиката за провеждане на писмен, устен, графичен и практически контрол на знанията, индивидуални, фронтални, тематични и заключителни анкети, формират изисквания към качеството на знанията на учениците, за оценяване на техните устни и писмени отговори по различни учебни предмети.

Постепенно се формира убеждението, че образователната система трябва правилно да постави дидактическата задача и с помощта на педагогическите технологии да може да я реши. В същото време интерпретацията трябва да бъде подложена не на единични оценки и още повече не на средната оценка на ученика, а на стойности, които отразяват динамиката на промените в някакво измеримо качество, например овладяването на учебния материал от учениците.

Научната основа за оценяване на резултатите от обучението означава, че се правят преценки, които се основават на факти, които са признати за верни и които съдържат характеристика на значими връзки, а не някакви външно наблюдавани признаци.

В практиката на традиционното образование се откриват съществени негативни страни на системата за оценяване. Анализът на традиционните методи за тестване показа, че системата за оценка на качеството на образованието не се основава на обективни методи за педагогически измервания, следователно „качеството“ днес се тълкува доста произволно, всеки учител разработва своя собствена система от задачи за тестване. Целта на измерването в педагогиката е да се получат числени еквиваленти на нивата на знания. Измервателните инструменти са средствата и методите за идентифициране по предварително зададени параметри на качествените и количествените характеристики на постиженията на студентите на нивото на академична подготовка. Помислете за група изследвания върху количественото изследване на ученето и неговата ефективност. В тези трудове към обучението се подхожда от различни гледни точки, като информационен процес, изяснява се възможността за математическа оценка на получените резултати и се обсъжда приложението на количествени критерии за определяне на неговата ефективност.

Всички автори са единодушни, че преди да се оперира с определени математически понятия и формули, което до известна степен е технически проблем, първо трябва да се установи спецификата на педагогическите явления, за което е необходимо смислено тълкуване на наблюдаваните явления, необходими са смислени критерии, които могат да бъдат получени чрез педагогически анализ. Подхождайки към процеса на обучение като сложен многостепенен процес, те са склонни да прилагат към него различни варианти на кибернетични методи и методи на математическа статистика. Количественото формулиране на педагогически модели, според тях, отваря нови възможности за контролиране на педагогическите хипотези, за разумно прогнозиране на природата на педагогическите явления, протичащи в различни условия, и създаване на тази основа на необходимите препоръки за пълно и ефективно управление на педагогическия процес. Проблемът за ефективността на обучението понякога се идентифицира с проблема за успеха на овладяването на знания, за което се разработват нови за педагогиката количествени методи.

Субективността на оценката на знанията е свързана до известна степен с недостатъчното развитие на методите за контрол на системата от знания. Често оценката на тема, курс или нейни части се извършва чрез проверка на отделни, често второстепенни елементи, чието усвояване може да не отразява овладяването на цялата система от знания, умения и способности, които се формират. Качеството и последователността на въпросите се определя от всеки учител интуитивно и често не по най-добрия начин. Не е ясно колко въпроса трябва да се задават, за да се тества цялата тема, как да се сравняват задачите по отношение на тяхната диагностична стойност.

Всеки от прилаганите методи и форми на проверка има своите предимства и недостатъци, своите ограничения. В допълнение, недостатъците на съществуващата практика на проверка и оценка на знанията включват спонтанност, нерационално използване на методи и форми, липса на дидактическа насоченост, игнориране на характерните особености на материала на предмета и условията на работа в класната стая и липсата на систематично поведение при неговото прилагане.

Много автори подлагат на справедлива критика системата от текущи и приемни изпити. Малък брой въпроси не ви позволяват обективно да проверите целия курс, въпросите често не отразяват знанията, уменията, които трябва да се формират, всеки от изпитващите има собствено мнение относно знанията на респондента, собствените си методи и критерии; броят на допълнителните въпроси и тяхната сложност зависят от изпитващия, което също се отразява на общия резултат.

Невъзможно е да се подмине с мълчание ролята на психологическите фактори, общото и специалното обучение на учителя, неговите лични качества (принципност, чувство за отговорност). Всичко това по един или друг начин се отразява на резултата от проверката и оценката на знанията. Личните качества на учителя със сигурност ще се проявят както в естеството на преподаването, така и в процеса на проверка и оценка на знанията, които ще разгледаме по-подробно по-късно. Следователно, както вече беше подчертано по-горе, проблемът за изключването на субективизма при оценяването и проверката на знанията изисква по-задълбочено изследване.

Друго направление в изследването на този проблем е свързано с изучаването на образователните функции на оценката, с изследването на влиянието на оценката върху формирането на самочувствието на учениците, върху интереса и отношението на учениците към предмета (B.G. Ананиев, L.I. Божович, A.I. Lipkina, L.A. Rybak и др.).

2.6. През 60-70-те години. Във връзка с развитието на програмираното обучение и широкото въвеждане на технически средства за обучение в образователния процес се появиха нови аспекти в изследването на проблема. При програмираното обучение оценката е необходим компонент на управлението и носи информация за коригиране на учебния процес. Това повишава изискванията за точност и надеждност на контрола, валидността на неговите критерии. В тази връзка се разглеждат качествените и количествените аспекти на оценката, информацията и статистическите методи за измерване, надеждността и ефективността на различните видове задачи за проверка, методите за проверка с помощта на технически средства и компютри. (S.I.Архангелски, V.P.Bespalko, T.A.Ilyina, A.G.Molibog, N.M.Rozenberg, N.F.Talyzina, N.M.Shakhmaev и др.). Изследователите на тези проблеми формулираха по-ясни изисквания за качеството на планираните знания, критерии и стандарти за оценяване, идентифицираха предимствата и недостатъците на различни видове въпроси и разработиха методи за контрол на знанията.

По този начин проверката и оценката на знанията на учениците като форма на педагогически контрол върху усвояването на учебното съдържание зависи от много обективни и субективни фактори.

5. Разлики между оценка, оценка и резултат

Оценката включва квалификацията на степента на развитие на определено свойство у оценяваното лице, както и количествена и качествена оценка на неговите действия или резултати от изпълнението. Такива са например оценките в училище. Те характеризират в точки абсолютните и относителни успехи на ученика: абсолютни в смисъл, че самата оценка показва качеството на знанията или поведението на ученика и относителни, защото с помощта на оценки можете да ги сравните с различни деца.

Често в психологическата и особено в педагогическата литература понятията „оценка” и „оценка” се отъждествяват. Разграничаването на тези понятия обаче е изключително важно за по-задълбочено разбиране на психологическите, педагогическите, дидактическите и образователните аспекти на оценъчната дейност на учителите.

На първо място, оценката е процес, дейност (или действие) на оценка, извършвана от човек. Цялата ни ориентировъчна и въобще всяка дейност зависи от оценката. Точността и пълнотата на оценката определят рационалността на движението към целта.

Функциите за оценка, както е известно, не се ограничават само до изявлението на нивото на обучение. Оценяването е едно от ефективните средства на разположение на учителя, стимулиращо ученето, положителна мотивация и въздействащо върху личността. Под влияние на обективната оценка учениците развиват адекватна самооценка, критично отношение към своите успехи. Следователно значението на оценката и многообразието на нейните функции изискват търсенето на показатели, които да отразяват всички аспекти на образователната дейност на учениците и да гарантират тяхното идентифициране. От тази гледна точка съществуващата система за оценяване на знанията и уменията се нуждае от преразглеждане с цел повишаване на нейната диагностична значимост и обективност.

Оценка (оценка) е резултат от процеса на оценяване, дейност или действие на оценяване, тяхното условно формално отражение. Идентифицирането на оценката и оценката от психологическа гледна точка ще бъде равносилно на идентифициране на процеса на решаване на проблем с неговия резултат. Въз основа на оценката може да се появи оценка като неин формално-логически резултат. Но освен това оценката е педагогически стимул, който съчетава свойствата на поощрението и наказанието: добрата оценка е поощрение, а лошата оценка е наказание.

6. Функции и видове оценяване

Тъй като най-проблематична е психологическата оценка на ученик, чиято развиваща се личност е по-чувствителна към всяка форма на оценка, ще разгледаме съотношението на оценката и оценката по отношение на учениците.

Оценяването обикновено зависи от наличните знания на учениците и показаните от тях знания и умения. Знанията, уменията и способностите трябва да се оценяват преди всичко, за да се очертаят начини както учителят, така и ученикът да ги подобрят, задълбочат и усъвършенстват. Важно е оценката (оценката) на ученика да отразява перспективите за работа с този ученик и за учителя, което не винаги се осъзнава от самите учители, които разглеждат оценката само като оценка на дейността на ученика. В много страни оценките на учениците като основа за оценка на резултатите от обучението са един от най-важните параметри на качеството на образованието, за което говорихме в самото начало на лекцията.

В учебния процес можем да говорим за разлика в частичните (частични, оценяващи част) оценки (Б. Г. Ананиев) и оценката на успеха, която най-пълно и обективно отразява нивото на овладяване на предмета като цяло.

Частичните оценки се появяват под формата на отделни оценъчни призиви и оценъчни въздействия на учителя върху учениците по време на анкетата, въпреки че те не представляват квалификация за успеха на ученика като цяло. Частичната оценка генетично предхожда текущото отчитане на успеха във фиксираната му форма (т.е. под формата на оценка), влизайки в нея като необходим компонент. За разлика от формалния - под формата на оценка - характер на оценката, оценката може да бъде дадена под формата на подробни словесни преценки, обясняващи на ученика значението на "сгънатата" тогава оценка - оценката.

Изследователите са установили, че оценката на учителя води до благоприятен образователен ефект само когато ученикът вътрешно е съгласен с нея. При добре представящите се ученици съвпадение между собствената им оценка и оценката, която им е поставил учителят, се случва в 46% от случаите. А при тези със слаб прогрес – в 11% от случаите. Според други изследователи съвпадението между оценката на учителя и собствената оценка на ученика се среща в 50% от случаите. Ясно е, че възпитателният ефект от оценката ще бъде много по-висок, ако учениците разбират изискванията, които им поставят учителите.

7. Причини за необективността на педагогическото оценяване

* По отношение на процедурата за поставяне на оценки, която обикновено се нарича контрол или проверка на знанията, уменията и способностите, правилно се отбелязва, че е допустимо объркване на понятията, тъй като имаме работа с два различни процеса:

o процесът на определяне на нивата на познание

o и процеса на установяване на стойността на това ниво.

Само второто от тях е, строго погледнато, оценка, докато първото е измерване, извършено в сравнение. В същото време първоначалното ниво се сравнява с постигнатото и със стандарта. Избира се оценка за полученото увеличение. Въпреки това, както видяхме, първата от тези операции остава най-уязвимата точка при проверката на знанията. От гореизложеното следва, че в практиката на преподаване не само възниква, но става все по-остър проблемът за определяне на различните нива на обучение, както и проблемът за измерване на резултатите от включените в него учебни дейности.

Проведеното специално изследване показва, че знанията на едни и същи ученици се оценяват по различен начин от различните учители и разминаването в стойността на оценките за една и съща група ученици е много значително. Лошата организация на контрола на знанията се превърна в една от причините за деградацията на образованието. Неслучайно всички известни в света опити за подобряване на качеството на образованието, които не са подкрепени от ефективна реформа на системата за проверка на знанията, като правило не дават желаните резултати. Елиминирането на субективния елемент е изключително трудно поради различни обстоятелства. Първо, определянето на резултатите от обучението е много условно: знания, умения, усвояване, академично представяне и др. Всички тези понятия нямат количествена форма на изразяване. Второ, публичните методи за пряко измерване на учебната дейност все още не са разработени и се съди косвено по отговорите, по действията на учениците.

Изключително важно е оценъчната дейност на учителя да се осъществява от него в интерес на социално-психическото развитие на детето. За целта тя трябва да бъде адекватна, справедлива и обективна.

* Редица типични субективни тенденции или грешки в оценката са широко известни, най-честите от които включват:

o грешки на щедрост,

o централна тенденция,

o контраст,

за близостта,

o логически грешки.

Грешките на „щедростта“ или „снизходителството“ се проявяват в надценяването на оценките от страна на учителя. Грешките на "централната тенденция" се проявяват в учителите в стремежа им да избегнат крайни оценки. Например в училище - не поставяйте двойки и петици. Грешката "ореол" е свързана с добре познатата пристрастност на учителите и се проявява в склонност да оценяват положително тези ученици, към които те лично имат положително отношение, съответно, да оценяват отрицателно онези, към които личното им отношение е отрицателно. „Контрастните“ грешки при оценяването на други хора са, че знанията, личностните черти и поведението на ученика се оценяват по-високо или по-ниско в зависимост от това дали същите характеристики са изразени по-високо или по-ниско в самия учител. Например, по-малко събран и организиран учител ще даде по-висока оценка на ученици, които са високо организирани, точни и усърдни. Грешката на „близостта“ се изразява във факта, че за учителя е трудно веднага да постави пет след двойка; с незадоволителен отговор от „отличен ученик“ учителят е склонен да преразгледа оценката си към надценяване. „Логическите“ грешки се проявяват при правенето на подобни оценки на различни психологически свойства и характеристики, които изглеждат логически свързани с тях. Типична е ситуацията, когато за едни и същи отговори по предмет на нарушител на дисциплината и на примерен ученик се дават различни оценки.

Изброените субективни тенденции в оценяването на студентите по социална психология често се наричат ​​грешки, които несъзнателно се допускат от всички хора. Съзнателното, умишлено изкривяване на оценките трябва да се разглежда по друг начин: като начин за стимулиране на ученика, което ще разгледаме отделно в следващия раздел.

Учителят, когато прави оценка, трябва всеки път да я обосновава, ръководейки се от логиката и съществуващите критерии. Опитните учители знаят това и постоянно се позовават на тази обосновка, която ги предпазва от конфликт с учениците.

Интересно е също, че учителите, както се оказа, неволно се обръщат към онези ученици, които седят на първите бюра, и са склонни да им дават по-високи резултати. Много зависи от субективните наклонности на учителя. Оказа се например, че учителите с добър почерк предпочитат „калиграфи“, т.е. ученици с красив почерк. Педагозите, които са чувствителни към правилното произношение, често несправедливо наказват ученици с говорни дефекти.

Именно педагогическият субективизъм е основната причина днешните ученици да предпочитат компютърни и тестови форми на контрол с минимално участие на учителите.

Учителят трябва съзнателно да се стреми към обективна и реална оценка на извършената от ученика работа. Освен това е необходимо всеки път да се обяснява на учениците какво, защо и за какво се дава оценката.

Друга причина за необективното педагогическо оценяване е недостатъчната разработеност на критериите за оценяване. Затова учителите търсят начини за повишаване на стимулиращата роля на петобалната система.

* Има няколко начина да направите това:

o първо - оценяване със знаци плюс и минус,

o вторият начин е, че цифровата оценка се допълва от устна или писмена форма, под формата на оценъчни изявления, записи,

o третият начин е да се разчита на комуникативните мотиви на учениците. Оказва се, че всеки не е безразличен как се отнасят с него другарите му, какво мислят,

o Друг начин е да използвате екрани за прогрес. Този метод има недостатъци, тъй като може да допринесе за възпитанието на арогантност сред отличните ученици и безразличие сред изоставащите, ако учениците не са правилно насочени към правилното възприемане на информацията.

8. Принципи за наблюдение на прогреса

Контролът, оценката на знанията и уменията са много древни компоненти на педагогическата технология. Възникнали в зората на цивилизацията, контролът и оценяването са незаменими спътници на училището, съпътстващи неговото развитие. Въпреки това и до днес се водят разгорещени дебати за значението на оценяването, неговата технология. Както преди стотици години, педагозите спорят за това какво трябва да покаже оценката в резултат на контрола: трябва ли да бъде показател за качество - категорична детерминанта за напредъка на ученика или, напротив, трябва да съществува като индикатор за предимствата и недостатъците на определена система (методика) на обучение.

* Най-важните принципи за наблюдение на ученето (напредъка) на учениците - като един от основните компоненти на качеството на образованието - са:

o обективност,

o систематично,

o видимост (публичност).

Обективността се състои в научно обоснованото съдържание на контролни задачи, въпроси, равнопоставено, приятелско отношение на учителя към всички ученици, точна оценка на знанията и уменията, адекватни на установените критерии. На практика обективността на контролните или както често се казва напоследък диагностични процедури означава, че поставените оценки са еднакви независимо от методите и средствата за контрол и учителите.

Принципът на систематичност изисква интегриран подход към диагностиката, при който различни форми, методи и средства за наблюдение, проверка, оценка се използват в тясна взаимовръзка и единство, подчинени на една цел.

Принципът на видимост (публичност) се състои преди всичко в провеждането на открити тестове на всички обучаеми по едни и същи критерии. Принципът на публичност изисква и оповестяване и мотивиране на оценките. Оценяването е еталон, по който учениците преценяват стандартите на изискванията към тях, както и обективността на преподавателя. Изискването на принципа на систематичност е необходимостта от диагностичен контрол на всички етапи на дидактическия процес - от първоначалното възприемане на знанията до тяхното практическо приложение.

Систематичността се състои и във факта, че всички ученици се диагностицират редовно от първия до последния ден на престоя си в учебното заведение.

9. Стъпки за проверка на напредъка

Необходимо е да се диагностицират, контролират, проверяват и оценяват знанията и уменията на учениците в логическата последователност, в която се изучават.

Първата връзка в системата за проверка трябва да се счита за предварителна идентификация на нивото на знания на обучаемите. По правило се провежда в началото на учебната година, за да се определят знанията на студентите по най-важните (възлови) елементи от курса на предходната учебна година. Предварителната проверка се комбинира с така нареченото компенсаторно (рехабилитационно) обучение, насочено към премахване на пропуски в знанията и уменията. Такава проверка е възможна и подходяща не само в началото на учебната година, но и в средата, когато започва изучаването на нов раздел (курс).

Втората връзка на проверката на знанията е текущата им проверка в процеса на усвояване на всяка изучавана тема. Основната функция на текущата проверка е образователна. Методите и формите на такава проверка могат да бъдат различни, те зависят от такива фактори като съдържанието на учебния материал, неговата сложност, възрастта и нивото на обучение на обучаемите, нивото и целите на обучението, специфичните условия.

Третото звено в проверката на знанията и уменията е повторен тест, който също като сегашния следва да бъде тематичен. Паралелно с изучаването на нов материал учениците повтарят наученото преди това. Многократната проверка допринася за консолидирането на знанията, но не дава възможност да се характеризира динамиката на образователната работа, да се диагностицира нивото на сила на асимилация. Такова изследване дава правилния ефект само когато се комбинира с други видове и методи за диагностика.

Четвъртото звено в системата е периодичната проверка на знанията и уменията на обучаемите по цял раздел или значима тема от курса. Целта на такъв тест е да се диагностицира качеството на усвояване от студентите на връзката между структурните елементи на учебния материал, изучаван в различни части на курса. Основните функции на периодичния преглед са систематизиране и обобщаване.

Петото звено в организацията на теста е финалният тест и отчитане на знанията и уменията на обучаемите, придобити от тях на всички етапи от дидактическия процес. Окончателният запис на напредъка се извършва в края на всяко тримесечие и в края на учебната година.

Специален вид е комплексната проверка. С негова помощ се диагностицира способността на студентите да прилагат знанията и уменията, получени при изучаването на различни учебни предмети, за решаване на практически проблеми (проблеми). Основната функция на цялостния тест е диагностицирането на качеството на осъществяване на междупредметни връзки, практическият критерий за цялостен тест най-често е способността на учениците да обясняват явления, процеси, събития въз основа на набор от информация, събрана от всички изучавани предмети.

Напоследък вместо традиционното понятие „контрол“, в допълнение към вече споменатото понятие „диагностика“, все по-често се използва понятието мониторинг. Мониторингът в системата "учител-ученик" се разбира като набор от дейности за наблюдение и диагностика, обусловени от целеполагането на учебния процес и осигуряващи динамиката на нивата на усвояване на материала от учениците и неговото коригиране. С други думи, мониторингът е непрекъснато контролно действие в системата "учител-ученик", което ви позволява да наблюдавате (и коригирате, ако е необходимо) напредъка на ученика от незнание към знание. Мониторингът е редовно проследяване на качеството на овладяването на знанията и уменията в учебния процес.

Най-често се използва обаче понятието контрол. В педагогиката все още няма установен подход към дефинирането на понятията "оценка", "контрол", "проверка", "отчитане" и други, свързани с тях. Често те се смесват, разменят, употребяват или в едно и също, или в различно значение.

Общото родово понятие е „контрол“, което означава идентифициране, измерване и оценка на знанията, уменията на обучаемите. Идентифицирането и измерването се нарича проверка. Следователно проверката е неразделна част от контрола, чиято основна дидактическа функция е да осигури обратна връзка между учителя и учениците, да предостави на учителя обективна информация за степента на усвояване на учебния материал и своевременно да идентифицира недостатъците и пропуските в знанията. Проверката има за цел да установи не само нивото и качеството на обучението на ученика, но и обема на учебната работа на последния. В допълнение към проверката контролът съдържа оценка (като процес) и оценка (като резултат) от проверката, най-често - във формализирана форма - оценки.

Основата за оценка на напредъка на ученика са резултатите (резултатите) от контрола. В същото време се вземат предвид както качествените, така и количествените показатели за работата на учениците. Количествените показатели се записват предимно в пунктове или проценти, а качествените показатели - в стойностни преценки като "добър", "задоволителен" и др. На всяка ценностна преценка се присвоява определена, предварително съгласувана (зададена) оценка, показател (например ценностна преценка „отличен“ – оценка 5). Много е важно да се разбере, че оценката не е число, получено в резултат на измервания и изчисления, а стойност, приписана на ценностна преценка.

10. Функции и видове контрол на знанията в педагогическия процес

* Контролът е неразделна част от обучението. В зависимост от функциите, които контролът изпълнява в образователния процес, той може да бъде разделен на три основни вида:

o предварителен,

o ток,

o окончателен, разглеждан като средство за наблюдение на нивото (качеството) на асимилацията

Целта на предварителния контрол е да се установи изходното ниво на различни аспекти на личността на ученика и преди всичко изходното състояние на познавателната дейност, на първо място, индивидуалното ниво на всеки ученик.

Успехът на изучаването на всяка тема (раздел или курс) зависи от степента на усвояване на тези понятия, термини, разпоредби и т.н., които са били изучавани на предишните етапи на обучение. Ако учителят няма информация за това, тогава той е лишен от възможността да проектира и управлява образователния процес, като избира най-добрия вариант. Учителят получава необходимата информация чрез прилагане на пропедевтична диагностика, по-известна на учителите като предварителен контрол (отчитане) на знанията. Последното също е необходимо, за да се фиксира (направи разрез) първоначалното ниво на обучение. Сравнението на първоначалното начално ниво на обучение с окончателното (постигнато) дава възможност да се измери "растежът" на знанията, степента на формиране на умения и способности, да се анализира динамиката и ефективността на дидактическия процес, както и да се направят обективни изводи за "приноса" на учителя към обучението на учениците, ефективността на педагогическата работа, да се оцени умението (професионализма) на учителя.

Най-важната функция на текущото управление е функцията за обратна връзка. Обратната връзка позволява на учителя да получава информация за хода на учебния процес за всеки ученик. То е едно от най-важните условия за успешното протичане на процеса на асимилация. Обратната връзка трябва да носи информация не само за правилността или неправилността на крайния резултат, но и да позволява да се контролира хода на процеса, да се наблюдават действията на ученика.

Текущият контрол е необходим за диагностициране на хода на дидактическия процес, идентифициране на динамиката на последния, сравняване на реално постигнатите резултати на отделните етапи с прогнозираните. В допълнение към действителната прогностична функция, текущият контрол и отчитане на знанията и уменията стимулира учебната работа на учениците, допринася за навременното идентифициране на пропуски в усвояването на материала и повишава общата производителност на учебната работа.

Обикновено текущият контрол се извършва чрез устно проучване, което се усъвършенства през цялото време: учителите все повече практикуват неговите форми като уплътнени, фронтални, лентови и др. Тестовите задачи за текущ контрол (броят им обикновено не надвишава 6-8) се формират така, че да обхващат всички най-важни елементи от знанията, уменията, изучавани от учениците през последните 2-3 урока. След приключване на работата задължително се анализират грешките, допуснати от обучаемите.

Учениците винаги трябва да са наясно, че процесът на усвояване има своите времеви ограничения и трябва да завърши с определен резултат, който ще бъде оценен. Това означава, че в допълнение към контрола, който изпълнява функцията на обратна връзка, е необходим друг вид контрол, който е предназначен да даде представа за постигнатите резултати. Този тип контрол обикновено се нарича окончателен. Резултатът може да се отнася както за отделен цикъл на обучение, така и за целия предмет или раздел. В практиката на обучението заключителният контрол се използва за оценка на резултатите от обучението, постигнати в края на работата по дадена тема или курс.

Окончателният контрол се извършва по време на окончателното повторение в края на всяко тримесечие и учебна година, както и в процеса на изпити (тестове). На този етап от дидактическия процес учебният материал се систематизира и обобщава. Подходящо проектираните учебни тестове могат да се прилагат с висока ефективност. Основното изискване към финалните тестови задачи е те да отговарят на нивото на националния образователен стандарт. Технологиите за финално тестване с помощта на компютри и специализирани програми стават все по-широко разпространени.

11. Методи за контрол на знанията на учениците

В практиката на средното образование се използват различни методи за текущ и окончателен контрол върху качеството на знанията на учениците. Най-често се използват различни форми на устни въпроси и писмени тестове.

Методите за устен контрол са подходящи за директна комуникация между учител и ученици в урок по конкретни въпроси, изучавани в този урок. Те помагат на учителя да получи известна информация за текущото усвояване на учебния материал и да извърши необходимото педагогическо въздействие, а на учениците да разберат по-подробно и по-дълбоко изучавания материал. Писмените тестове също могат да се използват за подобряване на самия учебен процес и да помогнат на учителя и учениците да идентифицират най-слабите места в изучаването на предмета.

Проблемът за съотношението на устната и писмената форма на контрол се решава в повечето случаи в полза на последната. Смята се, че въпреки че устният контрол е по-благоприятен за развитието на бърз отговор на въпроси, развива съгласувана реч, той не осигурява подходяща обективност. Писмената проверка, осигуряваща по-висока обективност, освен това допринася за развитието на логическото мислене, целенасочеността: ученик с писмен контрол е по-концентриран, той се задълбочава в същността на проблема, мисли за решения и конструира отговор. Писменият контрол привиква към точността, стегнатостта, съгласуваността на представянето на мислите.

Оценяването, както при устния въпрос, така и при тестовете, е неточно, както вече беше показано. Основните недостатъци на тези методи са субективността на оценките и невъзпроизводимостта (уникалността) на резултатите. Тези недостатъци водят до факта, че учителят не винаги може да получи реална и обективна картина на учебния процес. Следователно тези методи за контрол не са подходящи за оценка на качеството на знанията.

Еднозначни и възпроизводими оценки могат да бъдат дадени само чрез обективни методи за контрол на качеството на знанията на учениците, базирани на специално създадени за това материали - тестове. Те трябва да бъдат разработени за всяко ниво на обучение. Тестът е инструмент, който ви позволява да идентифицирате нивото и качеството на асимилацията. Въпреки това, когато използвате тестове, има и редица проблеми, които ще обсъдим в един от следващите раздели.

12. Поощрението и наказанието като методи за стимулиране

Каквито и мотиви и интереси да се проявяват в обучението и възпитанието на децата, да разгледаме, всички те в крайна сметка се свеждат до система от награди и наказания. Наградите стимулират развитието на положителни свойства и характеристики на психологията, а наказанията предотвратяват появата на отрицателни.

Умелата комбинация от награди и наказания осигурява оптимална мотивация, която, от една страна, отваря възможността за развитие на положителни свойства, а от друга страна, предотвратява появата на отрицателни. За психологическото развитие на детето стимулиращата роля както на наградите, така и на наказанията е еднакво важна: наградите служат за развитие на положителни качества, а наказанията служат за коригиране или коригиране на отрицателните. Съотношението между двете на практика трябва да се променя в зависимост от задачите на обучението и възпитанието.

Образователната дейност е полимотивирана, което включва търсене и вариация на стимули за дейността на всяко дете, включително органични, материални, морални, индивидуални, социално-психологически и други възможни стимули, които влияят положително върху усвояването на знания, формирането на умения и способности и придобиването на определени лични свойства. Ефектът от различни стимули върху човешкото поведение е ситуативно и личностно опосредстван. Говорейки за ситуационно медииране, имаме предвид, че възприемането и оценката на определени стимули като значими от човека се определят от ситуацията, в която това се случва. Един и същ стимул, като висок или нисък резултат, може да има различен ефект върху желанието за успех, когато е значим за даден човек или не е значим.

Една и съща оценка може да се възприема различно в условия, когато е била предшествана от неуспех или успех или когато повтаря оценка, която вече е била получена многократно. Оценките, повтаряни от ситуация на ситуация, съдържат слаби стимули за активност. Успех след провал, както и провал след успех принуждават индивида да промени нещо в поведението си. Под лично посредничество на въздействието на стимулите разбираме зависимостта на това въздействие от индивидуалните характеристики на хората, от тяхното състояние в даден момент. Стимулите, свързани с удовлетворяването на най-важните неотложни нужди на човек, естествено ще имат по-силен ефект върху него от тези, които са относително безразлични. В емоционално възбудено състояние значението на стимулите може да се възприеме от човек по различен начин, отколкото в спокойно състояние.

13. Педагогическото оценяване като стимул в началното училище

Педагогическата оценка може с право да се разглежда като специален вид стимул. При мотивирането на поведението на индивида, когато има нужда от интелектуално и морално развитие в специфични видове дейност - обучение и образование - педагогическата оценка играе същата роля, която всеки друг стимул играе при актуализиране на други потребности в различни видове дейност.

Педагогическата оценка е специфичен стимул, който действа в образователната и образователната дейност и определя нейния успех.

* Такава оценка трябва да гарантира максимална мотивация на детето в тези видове дейности, като се вземат предвид следните четири обстоятелства:

o познаване на необходимото и достатъчно разнообразие от стимули, които въздействат върху желанието на детето за успех в обучението и възпитанието;

o познаване на истинските мотиви за участието на деца от различни възрасти в тези дейности;

o познаване на индивидуалните различия в мотивацията за преподаване и възпитание;

o познаване на ситуационните фактори, които влияят върху мотивацията за усвояване на информация, формирането на умения и определени личностни черти у децата.

Педагогическите оценки, разглеждани като награди или наказания, трябва да бъдат балансирани. От една страна, те трябва да съдържат система от стимули, които активират развитието на положителни свойства и характеристики на детето, от друга страна, те трябва да включват набор от не по-малко ефективни стимули, които предотвратяват появата на отрицателни черти на личността и неправилни форми на поведение при същите деца. В зависимост от индивидуалните характеристики на детето, неговата възраст, ситуация и редица други фактори, съотношението и характерът на педагогическите оценки, използвани като награди и наказания, трябва да се променят. Видовете и методите за оценка на успехите и неуспехите на детето в обучението и възпитанието трябва систематично да се променят, така че да не възниква феноменът на привикване и изчезване на реакцията към действието на тези стимули.

Педагогическата оценка може да бъде няколко вида, които могат да бъдат разделени на класове: предметна и личностна, материална и морална, продуктивна и процедурна, количествена и качествена. Предметните оценки засягат това, което детето прави или вече е направило, но не и неговата личност. В този случай на педагогическа оценка подлежат съдържанието, предметът, процесът и резултатите от дейността, а не самият предмет. Личните педагогически оценки, напротив, се отнасят до предмета на дейността, а не до нейните атрибути, те отбелязват индивидуалните качества на човека, проявени в дейността, неговото старание, умения, старание и т.н. При предметните оценки детето се стимулира за подобряване на обучението и за личностно израстване чрез оценка на това, което прави, а в случай на субективни оценки, чрез оценка как го прави и какви свойства показва.

...

Подобни документи

Педагогическият контрол като условие за оценка на качеството на образователните постижения на учениците. Състоянието на проблема за проверка и оценка на знанията. Обща характеристика на точковата система за оценяване на резултатите от обучението. Кумулативна оценка "Портфолио".

тест, добавен на 02.09.2011 г


Съвременни средства за оценка на резултатите от обучението, методологични и теоретични основи на тестовия контрол, процедурата за организиране и провеждане на единен държавен изпит. Образователно портфолио. Проблемът с измерването и оценяването на резултатите от обучението.

лекция, добавена на 05/10/2009


Принципи за получаване на обективна оценка на знанията на студентите. Методи за оценяване и проследяване на резултатите от тяхното обучение. Методи за оценяване на практическата работа на учениците от средното професионално образование в обучението по дизайн. Принципи на изграждане на система за непрекъснат мониторинг на знанията на учениците.

курсова работа, добавена на 17.12.2012 г


Системи, видове, методи за наблюдение на педагогическите постижения на учениците. Групи диагностични средства. Изчисляване на образователния успех. Същността на точковата система за оценка и контрол на уменията и качеството на обучението. Методология на организацията му.

курсова работа, добавена на 17.04.2016 г


Характеристика на образователната система. Основни подходи към създаването на общоруска система за оценка на качеството на образованието. Съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението. Тестови технологии в обучението. Степента на взаимодействие между учител и ученик.

тест, добавен на 29.04.2011 г


Контролът на знанията на студентите като основен елемент от оценката на качеството на образованието. Характеристика на рейтинговата система за оценяване на знанията на студентите. Разновидности на рейтингови скали, принципи за изграждане на рейтингова система за оценка на знанията при изучаване на органичната химия.

резюме, добавено на 13.11.2011 г


практическа работа, добавена на 18.06.2007 г


Психолого-педагогическа характеристика на гимназист. Функции и проблеми на системата за оценяване. Характеристики на рейтинговата система. Организация и анализ на резултатите от експеримента за използване на рейтинговата система за оценяване в часовете по информатика.

дисертация, добавена на 05.09.2013 г


Идентифициране на недостатъци (трудност при индивидуализация, липса на информация) и подходи за хуманизиране (продължително, рейтингово, кредитно) на петобалната система за оценяване. Разкриване на понятието и структурата на рейтинговата система за оценяване на знанията.

дисертация, добавена на 05/06/2010


Обща характеристика на насърчаването и наказанието като методи за педагогическо стимулиране на дейността на учениците. Основните видове и форми на насърчаване и наказание, тяхното използване в учебния процес. Технология на приложение, педагогически такт.

от трудов стажучители по история

Повишаването на ефективността на обучението е пряко свързано с подобряването на качеството на оценяване на успеха на учениците. Традиционните средства за контрол позволяват да се определи нивото на усвояване на необходимите знания, умения и способности. Но традиционните средства за контрол на знанията в системата на обучение, ориентирано към ученика, където ученикът се разглежда като субект, а не като обект на обучение, не са достатъчни. В структурата на позицията на субекта на изследването има четири основни компетенции: когнитивна, регулаторна, творческа, лично-семантична. Горните индикатори обикновено са скрити от прякото наблюдение. Очевидно е, че тяхното прилагане изисква специални инструменти и използването на по-съвременни инструменти, които помагат да се наблюдават и оценяват, наред с други неща, личните постижения и творческите успехи на учениците.

Изтегли:

Преглед:

от трудов стаж

учители по история

„Традиционни и нови средства за оценяване на резултатите от обучението“

Подготвени

учител по история и обществознание

Ставрополски край

Кулиева Н.В.

Есентуки-2013

Въведение 3

Глава 1. Контрол в учебния процес 4

Глава 2

Мониторинг на резултатите от обучението 20

Заключение 33

Литература 34

Въведение

Повишаването на ефективността на обучението е пряко свързано с подобряването на качеството на оценяване на успеха на учениците. Традиционните средства за контрол позволяват да се определи нивото на усвояване на необходимите знания, умения и способности. Но традиционните средства за контрол на знанията в системата на обучение, ориентирано към ученика, където ученикът се разглежда като субект, а не като обект на обучение, не са достатъчни. В структурата на позицията на субекта на изследването има четири основни компетенции: когнитивна, регулаторна, творческа, лично-семантична. Горните индикатори обикновено са скрити от прякото наблюдение. Очевидно е, че тяхното прилагане изисква специални инструменти и използването на по-съвременни инструменти, които помагат да се наблюдават и оценяват, наред с други неща, личните постижения и творческите успехи на учениците.

Наличната в момента литература съдържа разпръсната информация за тези агенти. Освен това от всички налични съвременни средства за оценка на резултатите от обучението акцентът е само върху педагогическото тестване, въпреки че има цял арсенал от не по-малко ефективни средства.

По този начин установените проблеми затрудняват осигуряването на качествена оценка на резултатите от обучението.

Ето защо изглежда целесъобразно с издаването на учебник да се обобщи и систематизира натрупаният теоретичен материал и практически опит в използването на съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението.

Резюмето обосновава концепцията за контрол, оценяване, оценяване, сравнява традиционната система за оценяване със съвременните подходи за оценяване на образователните постижения на учениците, разглежда различни съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението: педагогическо тестване, рейтинг, мониторинг, портфолио, единен държавен изпит. Описанията на съвременните средства за мониторинг и оценка на резултатите от обучението до голяма степен са заимствани от известни публикации, практическия опит на водещи учители.

Всички описания са изградени според единен план: характеристиките на инструмента, технологията на използването му в образователния процес, списъкът с препратки.

Глава 1

Същността на контрола Функции на контрола Видове контрол на знанията на учениците Форми на контрол Методи на контрол Средства за контрол Изисквания за организацията на контрола на знанията

Същност на контрола

Необходимостта от контрол в образователната система се обяснява преди всичко с обществената нужда от получаване на информация за ефективността на функционирането на цялата система от образователни институции. Контролът е неразделен елемент от образователния процес, благодарение на който се реализира обратна връзка в обучението, връзка, която ви позволява бързо да регулирате и коригирате хода на обучението, да поставите конкретни задачи за нов урок. И накрая, контролът изпълнява всички основни функции, които са характерни за учебния процес в училище: образователни, образователни и развиващи.

В настоящата теория все още няма установен подход към дефинирането на понятията „оценка“, „контрол“, „проверка“, „отчитане“ и други, свързани с тях. Често те се смесват, разменят, употребяват или в едно и също, или в различно значение.

Общото родово понятие е „контрол“, което означава идентифициране, измерване и оценка на знанията, уменията на обучаемите. Идентифицирането и измерването се нарича проверка. В речника на руския език S.I. Ожегов думата "контрол" [фр. contrôle] означава - проверка, както и наблюдение с цел проверка. Думата "проверка" - 1. Уверете се, че нещо е правилно, прегледайте с цел надзор, контрол. 2. Подложете на тест, за да разберете нещо. Следователно проверката е неразделна част от контрола, чиято основна дидактическа функция е да осигури обратна връзка между ученика и учителя, да получи обективна информация от учителя за степента на усвояване на учебния материал и своевременно идентифициране на недостатъци и пропуски в знанията.

„Оценка“, като правило, се разбира като резултат от проверка (I.P. Podlasy). „Контрол“ означава идентифициране, измерване и оценка на знанията, уменията на обучаемите. Контролът съдържа оценка (като процес) и оценка (като резултат) на проверката.

Както M.B. Челишков, контролът е както обект на теоретично изследване, така и сфера на практическа дейност на учителя. Понятието "педагогически контрол" по отношение на образователния процес има няколко тълкувания. От една страна, тя смята, че педагогическият контрол е единна дидактическа и методическа система от дейности за проверка. Тази взаимосвързана съвместна дейност на учители и ученици с водеща и организираща роля на учителите е насочена към идентифициране на резултатите от образователния процес и повишаване на неговата ефективност. От друга страна, по отношение на ежедневния образователен процес контролът се разбира като идентифициране и оценка на резултатите от образователната дейност на учениците. С помощта на контрола, смята тя, е възможно да се идентифицират предимствата и недостатъците на новите методи на обучение, да се установи връзката между планираните, реализираните и постигнатите нива на обучение, да се сравни работата на различните учители, да се оценят постиженията на ученика и да се идентифицират пропуски в неговите знания, да се предостави на ръководителя на образователната институция обективна информация за вземане на управленски решения и да се изпълнят редица други също толкова важни задачи.

Според I.F. Харламов, прилагането на контрол играе голяма регулаторна и стимулираща роля в обучението за качеството на усвояване на изучавания материал и насърчаване на учениците към самоконтрол.Необходимо е да се постигне, отбелязва авторът, този контрол да бъде регулярен и да се извършва за всяка изучавана тема. Що се отнася до учениците, те не само трябва да бъдат насърчавани да упражняват самоконтрол, но също така трябва да им се помогне да овладеят неговите техники.

В методическата литература е общоприето, че контролът е така наречената „обратна връзка“ между ученика и учителя, този етап от образователния процес, когато учителят получава информация за ефективността на преподаването на предмета.

Контролът на знанията е установяване на съответствието на формирания обем знания от учениците с изискванията на стандарт или програма, както и определяне на нивото на владеене на умения и способности. Това определение е дадено от E.L. Азимов и А.И. Шукин.

В съответствие с това се разграничават следните цели на контрола на знанията и уменията:

• диагностициране и коригиране на знания и умения;
• отчитане на ефективността на отделен етап от учебния процес;
• определяне на крайните резултати от обучението на различни нива.

След като разгледате внимателно горните цели за контрол на знанията и уменията, можете да видите, че това са целите на учителя при провеждане на контролни дейности. Основният герой в процеса на преподаване на всеки предмет обаче е ученикът, самият процес на обучение за него е придобиването на знания и умения, следователно всичко, което се случва в класната стая, включително контролните дейности, трябва да съответства на целите на самия ученик, трябва да бъде лично важно за него. Контролът трябва да се възприема от учениците не като нещо, необходимо само на учителя, а като етап, на който ученикът може да се ориентира за знанията си, да се увери, че неговите знания и умения отговарят на изискванията. Следователно към целите на учителя трябва да добавим целта на ученика: да се увери, че придобитите знания и умения отговарят на изискванията.

Контролни функции

Контролът, както всички други компоненти на образователния процес, изпълнява определени функции. Под функция обикновено се разбира работата, извършена от един или друг орган, задължение за изпълнение. Контролните функции са компонентите на работата, които рецептивно-сравнителните действия на контролера са призвани да изпълняват. Познаването и разбирането на контролните функции ще помогне на учителя да планира и провежда контролни дейности компетентно, с по-малко време и усилия, за да постигне желания ефект.Повечето автори включват развиващите, обучаващите, възпитателните, прогностичните, диагностичните, контролиращите, ориентиращите и стимулиращите функции на контрола сред основните. Списъкът е доста традиционен, тъй като се фокусира изключително върху традиционните контроли.

Според V.A. Сластенина, доКонтролът в учебния процес е най-разработената процедура, както теоретично, така и методически. Авторът подчертава следните характеристики:

• образователен,
• развитие,
• образователен.

Образователното и развиващо значение на проверката на знанията, уменията и способностите се изразява в това, че учениците не само се възползват от слушането на отговорите на своите другари, но и сами активно участват в анкетата, задават въпроси, отговарят на тях, повтарят материала на себе си, подготвят се за това, което самите те могат да бъдат попитани във всеки един момент.

Преподавателската роля на проверката е, че учениците слушат допълнителни обяснения или коментари от учителя относно лошия отговор на ученика или лошо научения предишен материал.

Възпитателната функция на контрола е да приучи учениците към системна работа, да ги дисциплинира и да развие волята им. Очакването за проверка принуждава учениците да учат редовно уроците, налага да се откажат от нещо, ако това пречи на подготовката на уроците.

Изпълнението на прогностичната функция позволява да се предвидят потенциалните възможности на ученика при усвояването на нов материал.В резултат на проверката се получават основания за прогнозиране на хода на определен сегмент от образователния процес: дали специфичните знания, умения и способности са достатъчно формирани за усвояване на следващата част от учебния материал (раздел, тема).

М.Б. Челишкова също включва сред основните функции:

• диагностика,
• контролиране.

Диагностична функцияПроизтича от самата същност на контрола, насочен към идентифициране на пропуски в подготовката на учениците и вземане, въз основа на резултатите от диагностиката, на някои управленски решения, необходими за подобряване на образователния процес.

Контролната функция се счита за една от основните контролни функции. Същността му е да се идентифицира състоянието на знанията, уменията и способностите на учениците, предоставени от програмата на този етап от обучението. Често те говорят за коригираща или контролно-коригираща функция. Наистина, след като изслуша ученика, учителят може да коригира грешките му, т.е. обяснете или покажете правилните речеви действия.

Същността на ориентиращата контролна функция е да се получи информация за степента на постигане на учебната цел от отделните ученици и групата като цяло - колко е научено и колко дълбоко е изучен учебният материал. Контролът насочва учениците в техните трудности и постижения.

Известно е, че учениците се подготвят специално за контролната работа, за изпита. В присъствието на учител изпълняват дадените упражнения. На писмените работи се обръща повече внимание, ако се проверяват. С една дума, наличието или очакването на контрол стимулира учебната дейност на учениците, е допълнителен мотив за тяхната учебна дейност. Горното ни позволява да говорим за друга функция на контрола: стимулираща. Стимулиращата функция се свързва най-вече с оценката и понякога се нарича функция за оценка.

Т.И. Илина, отбелязвайки чисто дидактическите функции на контрола, обръща специално внимание на обучаващата и обучаващата функция: „Обучаващата функция се проявява в класа, който слуша добрия отговор на ученика, активното участие в анкетата, повтарянето на себе си, готовността за евентуално участие в анкетата, слушането на допълнителните обяснения на учителя, повтарянето и фиксирането на научения материал от респондентите, по-доброто разбиране и усвояване на материала по време на анализа. Възпитателната функция се състои в дисциплиниране на учениците, привикване към системна работа и развитие на волята, насърчава обективна самооценка, възпитание на самочувствие.

Н.Ф. Тализина отбелязва, че контролът в образователния процес изпълнява не само функцията на обратна връзка, но и функцията на подсилване, той също е свързан с мотивационната сфера на ученика. И по-нататък, развивайки тази идея: „Централната задача е да се намерят условията, при които обратната връзка ще изпълнява не само присъщата си функция, но и ще помогне за консолидиране на формираните действия и ще създаде положителни мотиви за учебна дейност сред учениците. Проведените изследвания показват, че обратната връзка изпълнява функцията на подкрепление само когато нейното съдържание е свързано с мотивите на учебната дейност на обучаемия. Обратната връзка също допринася за положителната мотивация за учене, ако се извършва, като се вземе предвид необходимостта на ученика да провери правилността на своите действия и като се вземе предвид обективният успех на неговата работа. Авторът смята, че усилията трябва да бъдат насочени към по-нататъшно проучване на условията, при които обратната връзка допринася за развитието на положителни мотиви за учебна дейност и консолидирането на придобитите знания.

Е.Н. Данилин, вярвайки, че контролът в обучението трябва да бъде главно средство за управление на процеса на овладяване на знания и умения, отбелязва, че в същото време той трябва да бъде строго дозиран, правилен, не омаловажавайте личността на контролирания. „Ако оценяващата функция на контрола е добре позната и широко практикувана, то нейната стимулираща функция се използва в по-малка степен и не винаги ефективно.И междувременно именно последното, чрез насърчаване, е от голямо значение за консолидирането и формирането на правилните мотиви за отношението към преподаването и поведението на ученика.

В.А. Онищук, напротив, смята, че знанията, уменията и способностите се проверяват на различни етапи от образователния процес и на всеки етап тестът изпълнява различни функции. В началото на изучаването на нов материал се проверяват знанията за основните понятия и понятия, за да се изяснят и задълбочат, за да се подготвят учениците за усвояване на нов материал. Основната функция на такава проверка е актуализирането на знанията и методите за извършване на действие.

В хода на самия процес на обучение знанията се проверяват, за да се определи нивото им, ефективността на учебния процес, да се открият пропуски във възприемането и осъзнаването, разбирането и запаметяването, обобщаването и систематизирането на знанията и действията, прилагането им на практика, както и да се коригира дейността на учениците и начините за съответно управление на тази дейност. В същото време учителят получава обратна връзка за хода на процеса на овладяване на знанията и неговите резултати и съответно се намесва в процеса: дава индивидуални задачи на учениците, допълнително обяснява, дава спомагателни примери, в случай на идентифициране на погрешни преценки, съобщава факти, които противоречат на неправилната преценка, помага да се развие правилен начин на разсъждение.

След изучаване на съответния материал учителят проверява нивото на асимилация, контролира усърдието, старанието, вниманието. Функциите на проверката в този случай са да предотврати изоставането и неуспеваемостта на отделните ученици, да идентифицира своевременно пропуските в знанията им и да вземе решение за начините и средствата за запълване на тези пропуски.

И накрая, проверката на знанията, уменията и способностите в края на изучаването на дадена тема или в края на изучаването на тема или в края на изучаването на учебен курс помага да се идентифицира степента на овладяване на системата от знания и комплекса от овладяване на умения и способности, готовността на учениците успешно да прилагат тези знания и начини за извършване на действия в житейски ситуации. Тази проверка се извършва в отделни уроци, преместване или финални изпити.

Кратък преглед на мненията на учените-дидакти ни позволява да заключим, че същносттаконтролът е товаВъз основа на информацията, получена по време на контрола, е възможно да се предотврати формирането на грешни умения, да се направят обобщаващи заключения за метода на преподаване, да се определи нивото на подготовка на учениците, да се оцени тяхната работа, да се променят методите на преподаване, да се коригират задачите за изоставащите ученици и много други. Контролът, като необходим компонент на образователния процес, трябва да бъде систематичен и да се осъществява във всички негови функции, а не да се ограничава само до самия контрол. Прилагането на контролни функции на практика го прави по-ефективен, а самият учебен процес става по-ефективен.° С обект на контрол на знанията и умениятаповишава отговорността за извършената работа не само от учениците, но и от учителите, привиква към точност, формира положителни морални качества, колективизъм.

Видове контрол на знанията на студентите

Основата за избора на видове контрол е спецификата на дидактическите задачи на различните етапи на обучение.В.А. Сластенин разграничава следните видове контрол: предварителен, текущ, тематичен и заключителен.

Предварителен контроле насочена към идентифициране на знанията, уменията и способностите на учениците по предмета или раздела, който ще се изучава.Позволява ви да определите текущото (първоначално) ниво на знания и умения, за да го използвате като основа, фокусирайте се върху допустимата сложност на учебния материал.

текущ контролсе извършва в ежедневната работа, за да се провери усвояването на предишния материал и да се идентифицират пропуски в знанията на учениците.Водещата задача на текущия контрол е редовното управление на учебната дейност на учениците и нейното коригиране. Тя ви позволява да получавате непрекъсната информация за напредъка и качеството на усвояването на учебния материал и въз основа на това своевременно да правите промени в учебния процес.

Тематичен контролсе извършва периодично, като преминаването на нова тема, раздел, и има за цел да систематизира знанията на учениците. Този вид контрол се провежда в повтарящо-обобщаващи часове и подготвя за контролни дейности: устни и писмени изпитвания.

Финален контролпровежда се в края на тримесечие, полугодие, цялата учебна година, както и в края. Той е насочен към тестване на конкретни резултати от обучението, идентифициране на степента, в която учениците овладяват системата от знания, умения и способности, придобити в процеса на изучаване на определен предмет или редица дисциплини.

М.Б. Челишкова, класифицирайки видовете контрол, също подчертава текущия, тематичния, окончателния и добавя крайъгълен камък или поетапен. Според нея текущият контрол се характеризира със съзнателно поставена цел за проследяване на хода на обучението. Провеждането на текущ контрол е най-лесният начин учителят да получи оперативна информация за съответствието на знанията на учениците с планираните стандарти за усвояване.

Тематичен контролразкрива степента на усвояване на раздел или тема от програмата. Въз основа на данните от тематичния контрол учителят взема управленско решение. Той заключава, че е необходимо да се разработи допълнително тази тема, ако резултатите от контрола са незадоволителни, или преминава към изучаване на следващата тема, ако резултатите от контрола показват добра подготовка на учениците.

Функционално предназначение на граничния контрол- идентифициране на резултатите от определен етап на обучение. В този случай нивото на обучение на обучаемите се оценява с помощта на кредити за раздели от програмата, изпити или тестове.

Целта на заключителния контрол - оценка на работата на студентите след завършване на целия курс на обучение. Една от важните области за осъществяване на окончателния контрол е сертифицирането на завършилите учебни заведения.

Форми на контрол

В процеса на обучение всеки учител трябва да се стреми да прилага различни форми на контрол в часовете си - от самостоятелна работа до игри. В крайна сметка използването и прилагането на такива форми на контрол определя не само по-доброто усвояване на информацията от учениците, но и допринася за развитието на творческите способности, моделира средата, предоставя допълнителна информация, стимулира интереса и активизира работата на учениците.

Формите за контрол на знанията и уменията на учениците са многобройни, т.к. всеки учител има право да измисля и провежда свои собствени, които му се струват най-добри, контролни задачи. Според И.М. Чередов, за задълбочено осъществяване на контрола на знанията, методите на дейност са конструирани специални уроци, както и тестове, интервюта, тестове и изпити.

• Урок за контрол на знаниятае посветена основно на осъществяването на контролните функции на обучението, въпреки че продължава процеса на систематизиране на знанията на учениците. Той е изграден с очакване на самостоятелната дейност на всеки ученик, което позволява да се идентифицира нивото на усвояване на знанията, формирането на умения и способности. В зависимост от формите на образователна работа, използвани в урока,

• уроци за комплексен контрол на знанията;
• урок за устен контрол на знанията;
• урок за писмен контрол на знанията.

• Тестове като специална форма на организация на обучението, те се изграждат върху комбинация от индивидуализирани, връзки, индивидуализирано-групови и фронтални форми на обучение. По време на контролната работа студентите изпълняват контролни самостоятелни задачи. Провежда се взаимопроверка на знанията в учебните звена. Провежда се фронтален разговор с целия клас, който позволява да се обобщи и фиксира нивото на овладяване на знанията от класа като цяло.
• Интервюта - тази форма на организация на обучението включва организирането на индивидуални контролни разговори между учителя и учениците с цел по-задълбочено разкриване на техните знания.

• Тестови работикато правило се извършват след завършване на изучаването на теми или ключови въпроси, които са особено важни за усвояването на други учебни предмети, които са най-трудни за разбиране от учениците. Използват се следните видове контроли:

• теоретично, позволява да се провери асимилацията от учениците на основните теоретични концепции, модели, способността за идентифициране на характерни черти, характеристики на процеси и явления;
• практичен, с помощта на които проверяват умението да прилагат придобитите знания за решаване на конкретни задачи;
• комплекс, съдържащи задачи както от теоретичен, така и от практически характер.

• Изпитите са крайната форма на контрол, насочена към цялостна проверка на подготовката на учениците, за определяне на степента на овладяване на знания, умения и способности.

В зависимост от спецификата на организационните форми, контролът се разграничава: фронтален, групов, индивидуален и комбиниран (или уплътнен) и самоконтрол на учениците.

При фронталната форма на организация на контрола много ученици дават кратки отговори на въпросите на учителя върху сравнително малък материал, обикновено от място. Тази форма на контрол ви позволява успешно да комбинирате проверката със задачите за повтаряне и консолидиране на обхванатия материал, което води до повишена активност на учениците. С умелото използване на фронтална анкета за сравнително кратко време е възможно да се проверят знанията на значителна част от класа.Фронталния контрол може да се извършва както устно, така и писмено. Предимството на фронталния контрол е, че държи целия екип в напрежение, учениците знаят, че във всяка секунда могат да бъдат попитани, вниманието им е насочено, мислите им са концентрирани около работата, която се върши. Следователно, фронталното проучване, разбира се, е по-усъвършенствана форма на проверка. Но той има и недостатъци, които са особено очевидни в случаите, когато се изисква проверка на уменията на учениците в монологична и диалогична устна реч.

Груповата форма на организация на контрола се използва в случаите, когато е необходимо да се проверят резултатите от учебната работа или напредъка на нейното изпълнение от част от учениците в класа, които са получили определена колективна задача в урока или в процеса на извънкласни дейности.

Индивидуалният контрол се използва широко за задълбочено запознаване на учителя със знанията, уменията и способностите на отделните ученици, които обикновено се извикват на дъската или на масата с инструменти, на картата, въпреки че отговорът не е изключен от мястото, ако това не изисква записи или графични изображения, които цялата аудитория трябва да следва, нагледни помагала и различно учебно оборудване. При добре обмислена организация индивидуалният контрол се възприема от учениците като нормален елемент от учебния процес и не предизвиква отрицателни емоции.

При комбинираната форма на контрол (с т.нар. уплътнена анкета) се постига успешно съчетаване на индивидуален контрол с фронтален и групов контрол. Характеристика на тази форма на контрол е едновременното извикване от учителя да отговорят на няколко ученици, от които един отговаря устно, 1-2 се подготвят за отговора, като извършват необходимата графична работа на дъската или записват условията и хода на решаване на задачи, а останалите изпълняват индивидуални писмени или практически задачи. Предимството на съкратеното проучване е, че ви позволява да тествате задълбочено няколко студента с относително малка инвестиция на време. Но това ограничава учебната функция на проверката, тъй като учениците, които самостоятелно изпълняват задачи, не участват в фронтална работа с групата, а резултатите от техните дейности се проверяват от учителя извън класната стая. Комбинираната форма на контрол дава възможност за използване на програмни средства за проверка на знанията, уменията и способностите на учениците в по-голяма степен, отколкото при другите форми на контрол.

Самоконтролът на учениците осигурява функционирането на вътрешната обратна връзка в процеса на обучение, учениците получават информация за пълнотата и качеството на изучаване на програмния материал, силата на формираните умения и способности, възникналите трудности и недостатъци. Самоизследването е от голямо психологическо значение, то стимулира ученето. С негова помощ ученикът реално се убеждава как е усвоил знанията, проверява правилността на упражненията чрез обратни действия, оценява практическата значимост на резултатите от задачите, упражненията, експериментите и др.

Методи за контрол

За най-добро осигуряване на навременна и изчерпателна обратна връзка между учител и ученик се използват различни методи за контрол.

Метод (от гръцката дума metodos - буквално път към нещо) означава начин за постигане на цел, определен начин на подредена дейност.

Контролните методи са методите на дейност на учителя и учениците, по време на които се разкрива усвояването на учебния материал и овладяването на необходимите знания, умения и способности от учениците. Съвременната дидактика разграничава следнотометоди на контрол: устен, писмен, практически (лабораторен) контрол (G.I. Shchukina), някои учени също разграничават дидактически тестове, методи за машинен контрол и самоконтрол на учениците.

• Устен метод на контрол- най-разпространеният метод за контрол на знанията на учениците. При устно проучване се установява пряк контакт между учителя и ученика, по време на който учителят получава широки възможности за изучаване на индивидуалните характеристики на усвояването на учебния материал от учениците.Типичните грешки при прилагането на методите за устен контрол се проявяват в следното: учителят не винаги осигурява необходимата пълнота на контрола, проверява само фактически знания и рядко разкрива познания за мирогледни идеи.
• Метод на писмен контрол- наред с устния, той е най-важният метод за контрол на знанията, уменията и способностите на ученика. Еднородността на работата, изпълнявана от учениците, позволява да се налагат еднакви изисквания към всички и повишава обективността на оценяването на резултатите от обучението. Прилагането на този метод дава възможност в най-кратки срокове да се провери едновременно усвояването на учебния материал от всички ученици от групата, да се определи посоката за индивидуална работа с всеки. Писмената работа по съдържание и форма, в зависимост от предмета, може да бъде много разнообразна: диктовки (технологични и др.), Есета, отговори на въпроси, решаване на задачи и примери, писане на резюмета, изготвяне на различни чертежи и диаграми, подготовка на различни отговори, резюмета. За да се съкрати времето за провеждане на някои видове писмени изпити, се практикува използването на програмирани средства: помагала с печатна основа, в които учениците се приканват да попълнят наличните там пропуски (с думи, букви, знаци, цифри), да изберат един от няколко отговора на даден въпрос, като го подчертаят или маркират, перфокарти и др. Използването на такива помагала значително улеснява работата на учениците и проверката на изпълнените задачи от учителя. Нека отбележим характеристиките на такива форми на писмена проверка като самостоятелна работа, диктовки, есета и резюмета.

Самостоятелна работа може да се провежда с цел текущ и периодичен контрол. По време на текущата проверка самостоятелната работа като правило не е голяма по обем, съдържа задачи предимно по темата на урока. В този случай проверката е тясно свързана с учебния процес в този урок, подчинен на него. При периодичния контрол самостоятелната работа обикновено е по-голяма по обем и време на изпълнение.

Диктовките се използват широко за текущ контрол. С тяхна помощ можете да подготвите учениците за усвояване и прилагане на нов материал, за формиране на умения и способности, за обобщаване на наученото, за проверка на независимостта при изпълнение на домашна работа. За диктовки са избрани въпроси, които не изискват дълго мислене, на които можете много накратко да запишете отговора.

Резюметата са полезни за повторение и обобщение на учебния материал. Те не само ви позволяват да систематизирате знанията на учениците, да тествате способността за разкриване на темата, но играят специална роля при формирането на светогледа. В процеса на подготовка на есе студентът мобилизира и актуализира съществуващите знания, самостоятелно придобива нови, необходими за разкриването на темата, сравнява ги с житейския си опит, ясно изяснява своята жизнена позиция. Когато проверява тези произведения, учителят обръща внимание на съответствието на работата с темата, пълнотата на разкриването на темата, последователността на представяне и независимостта на преценките.

Графичните работи са специална форма на писмен контрол. Те включват чертежи, диаграми, диаграми, рисунки и др. Целта им е да проверят способността на учениците да използват знанията в нестандартна ситуация, да използват метода на моделиране, да работят в пространствена перспектива, да обобщават накратко и обобщават знанията. Например контролните графични работи могат да бъдат попълване на схемите „звуков модел на думата“, „състав на изречението“, „синтактичен анализ на изречението“, „животно – жив организъм“, „диви и култивирани растения“; съставяне на диаграма "свойства на въздуха"; графични рисунки "образуване на извор", "реки" и др.

Типични грешки при провеждане на писмен контрол могат да се считат: недостатъчна проверка по време на техните общообразователни умения и способности - умения за съставяне на план, умения за подчертаване на основното, умения за самоконтрол, умения за темп на писане и др .; лошо идентифициране на типични грешки и недостатъци, върху които трябва да се работи активно в следващите уроци; неспазване на единния правописен режим при всички писмени работи; слабо използване на индивидуалните задачи на учениците за работа върху пропуските в знанията и уменията.

• Методи за лабораторен контрол- сравнително нов тип контрол. Контролната лабораторна работа се провежда с половината от членовете на групата, а другата половина изпълнява писмена работа.работа. Броят на контролните лабораторни работи включва проверка на способността за използване на дебеломер, микрометър, амперметър, волтметър, термометър, психрометър и други измервателни инструменти, които трябва да бъдат изучавани досега.
• Дидактически тестовеса сравнително нов метод за тестване на резултатите от обучението. Дидактическият тест (тест за постижения) е набор от стандартизирани задачи за конкретен материал (или предмет), който установява степента на усвояването му от ученика. Предимството на тестовете е тяхната обективност, т.е. независимост на проверката и оценката на знанията от учителя.

• Методи за управление на машината. В практиката на преподаване постепенно се включват методи за машинен контрол върху качеството на усвояване на знанията, особено по предмети от природния и математическия цикъл. Програмите за контрол се съставят, като правило, по метода на контролните програмирани упражнения. Отговорите се въвеждат или в числа, или под формата на формули. Машината наблюдава висока степен на обективност на контрола, но не може да вземе предвид психологическите характеристики на ученика.
• Методи за самоконтрол. Съществена характеристика на съвременния етап на подобряване на контрола в училище е цялостното развитие на уменията на учениците за самоконтрол върху степента на усвояване на учебния материал, способността самостоятелно да намират грешки, неточности и да очертават начини за отстраняване на откритите пропуски.

Средства за контрол

В момента се създават и разпространяват такива инструменти, които не изискват много време за подготовка, провеждане и обработка на резултатите. Сред тях се разграничават машинни и немашинни средства за проверка:

• Безмашинни инструменти за проверка. Сред безмашинните средства за проверка най-често срещаните в практиката на училищната работа са устните въпроси на учениците на дъската, проверка на тетрадки с домашна работа от учителя, математическа диктовка, самостоятелна и контролна работа:

Проверка на домашните– ролята на домашните практически се амортизира, ако те не се проверяват. Учителите практикуват различни форми на счетоводство. Това е устно проучване на дъската или от място за домашна работа и кратка писмена работа, но преди всичко това е директна проверка на задачата в тетрадките - фронтална, когато се заобикаля групата в началото на урока и по-задълбочена, селективна следучилищни часове.

Самопроверката по образец се прилага в първия урок след обяснението на новия материал. Предварително на дъската е написано примерно решение на домашна работа. Учениците разглеждат примерното решение и го коментират устно, тетрадките на всички са затворени. След това момчетата отварят тетрадките си и проверяват работата си по модела, като подчертават грешките.

Партньорска проверка с извадка се използва в следващия урок. В този случай учениците проверяват домашното на съседа си, също по модела. Както и в първия случай учителят накрая проверява тетрадките.

• Машинни проверки. За контрол на знанията на учениците се използва персонален компютър.Опциите, създадени с помощта на компютърни програми, се проверяват много по-бързо, тъй като компютърът може да даде отговори на всяка задача. Задачите с компютърен модел са удобни за практикуване на необходимите умения с изоставащи ученици (не е необходимо учителят да отделя време за подбор на задачи от същия тип, за да развие определени умения).

Обобщавайки всичко казано, можем да заключим, че всеки тип контрол има своето място в процеса на проверка и изпълнява определени учебни задачи. Формите, техниките, методите и средствата за контрол трябва да бъдат гъвкави и променливи. Невъзможно е да се прилагат стандартни форми на контрол, като им се отделя постоянно време във всички уроци. Само конкретен анализ трябва да доведе до избора на оптимална форма на контрол в урока. Контролните цели определят избора на методи. Всеки контролен метод има своите предимства и недостатъци, нито един от тях не може да бъде признат за единствения, който може да диагностицира всички аспекти на учебния процес.

Само правилното и педагогически целесъобразно съчетаване на всички видове, форми и методи на контрол допринася за подобряване на качеството на учебния процес.

Изисквания към организацията на контрола на знанията

За организиране на обективен контрол на знанията на учениците е необходимо стриктно спазване на определени изисквания. Изискванията трябва да бъдат както следва:

• уникалност, т.е. целта на образованието трябва да бъде ясно разбрана от всички;
• диагностика, т.е. трябва да може да се провери дали целта е постигната;
• съдържание, т.е. целта трябва да отразява това, което ученикът е получил в процеса на обучение.

В.А. Сластенин установи следните педагогически изисквания за организацията на контрола върху учебната дейност на учениците:

• индивидуален контрол,изискване на контрол върху работата на всеки ученик, върху неговата лична учебна работа, което не позволява подмяна на резултатите от обучението на всеки ученик с резултатите от работата на екипа (групата или класа) и обратно;
• систематичен,редовността на контрола на всички етапи от учебния процес, съчетаването му с други аспекти на образователната дейност на учениците;
• разнообразие от формикоето осигурява изпълнението на обучаващите, развиващите и възпитаващите функции на контрола, повишавайки интереса на учениците към неговото изпълнение и резултати;
• изчерпателност, състоящ се от факта, че контролът трябва да обхваща всички раздели от учебната програма, да осигурява проверка на теоретичните знания, интелектуалните и практическите умения и способности на учениците;
• обективност на контрола,изключване на умишлени, субективни и погрешни ценностни преценки и заключения на учителя, основани на недостатъчно обучение на учениците или предубедено отношение към някои от тях;
• диференциран подходкойто отчита спецификата на всеки учебен предмет, отделните му раздели, както и индивидуалните качества на учениците, изискващи в съответствие с това използването на различни методи и педагогически такт;
• единство на исканията на учителите,контролира работата на учениците в този клас.

Основното в организацията на контрола е да се осигури органичното му навлизане във всички области на учебния процес, т.е. придаване на контролен характер. Само в този случай ще се реализират комуникативно-възпитателните възможности, заложени в контрола.

Това предполага следните изисквания, които трябва стриктно да се спазват при контрола:

• контролът трябва да бъде редовен;
• контролът да обхваща максимален брой ученици за единица време, така че във всеки отделен случай да не отнема много време;
• обемът на контролирания материал трябва да е малък, но достатъчно представителен, за да може по степента на неговото усвояване/неусвояване, притежаване/непритежаване от учениците да се прецени дали те са придобили необходимите умения и способности;
• Тъй като обучението и контролът са органично свързани, при провеждане на контрол трябва да се изхожда от конкретните задачи на урока.

Особено внимание се обръща на такива изисквания за контрол на знанията като:

• изискването за обективна оценка на знанията от обучаемите по съдържанието на предмета;
• изискването за педагогически целесъобразна организация и насочване на умствените действия на обучаемите.

Контролът на знанията и уменията на учениците е един от съществените моменти в организацията на урока. Съдържанието на работата по същество зависи от това как е организирано, към какво е насочено. Работата на ученика до голяма степен се определя от изискванията, които учителят му предявява по време на контрола. Следователно постигането от всички ученици на задължителните резултати, определени от стандарта, е невъзможно без отразяването им в системата за контрол. Важно е да се осигури проверка на постиженията на всеки ученик на необходимото ниво на обучение, както и своевременно идентифициране на възможни пропуски. Ето защо сред изискванията към контрола две са особено важни за нас: универсалността на контрола и неговата целенасоченост.

Фокусирайки се върху основните дидактически възможности за контрол на знанията, ще разгледаме изискванията, на които трябва да отговарят системите от стандартизирани процедури за контрол, за да могат с тяхна помощ да решават следните задачи:

а) обективно оценява знанията на обучаваните по учебното съдържание;

б) педагогически целесъобразно е да се организират и ръководят умствените действия на обучаемите.

Говорейки за първата задача, отбелязваме, че за да се обективизира оценката на знанията от учениците по съдържанието на предмета, е необходимо да можем: недвусмислено да определим какво и как ученикът трябва да научи в рамките на всяка контролирана тема; използват методи за измерване на наученото, осигурявайки в бъдеще възможност за обективна оценка на измереното.

Първото обстоятелство говори за необходимостта от ясно формулиране на конкретната дидактическа цел на обучението по всяка тема, което изисква: анализ на съдържанието на учебната информация, за да се идентифицира логиката на науката, чийто представител е предметът, и на тази основа да се определят онези елементи на учебното съдържание и връзките между тях, които разкриват същността на обекти, явления и процеси, характерни за науката (те трябва да бъдат усвоени). Друго изискване е да се определи необходимото качество на усвояване на идентифицираните при анализа елементи от учебното съдържание и връзките между тях.

Второто от тези обстоятелства може да се отчете, ако тестовете за успеваемост се разработят като дидактически материали за стандартизиран контрол - задачи за изпълнение на дейност от определено ниво на ученика в комбинация със стандарт за нейното изпълнение. Това ще бъде обсъдено във втора глава.В същото време, за да се измери обективно качеството на знанията на учениците въз основа на тестване, задачите трябва да отговарят на редица изисквания, а техните стандарти трябва да включват всички операции, необходими за изпълнение на задачата, разположени в желаната последователност, и верния отговор.

Разгледаните препоръки и резултатите от проведените изследвания дават основание да се твърди, че днес наистина са налице всички условия за осъществяване на неговата оценъчна функция на достатъчно високо ниво чрез стандартизиран контрол на знанията.

За решаването на проблема с контрола - педагогически целесъобразната организация и насочване на умствените действия на учениците в процеса на осъществяване на процедурата за контрол (осъществяване на учебно-възпитателната функция) - е необходимо, според известни дидактици и психолози, да се състави дидактически материал за оперативен (коригиращ) стандартизиран контрол, така че неговото съдържание и структура да помагат да се определи мисленето и познавателната дейност на учениците по определен начин.

Фокусирайки се върху резултатите от изследването на М. Р. Кудаев, може да се отбележи, че мисленето на учениците в процеса на контрол ще бъде определено, ако: задачите за учениците ще изискват извършването на такива контролни операции, които ще бъдат свързани с необходимостта ученикът да извършва предварително определени умствени действия (един от начините за решаване на проблема с прогнозното моделиране на мисленето); естеството на задачите, методите за поставянето им, както и организацията на работа със задачи ще бъдат такива, че ученикът ще бъде обективно принуден да изпълни целия планиран обем умствени действия (един от начините за решаване на проблема с мобилизирането на мисленето).

Анализът на съдържанието и резултатите от изследванията на П. А. Шеварев и О. К. Тихомиров, насочен към идентифициране на основните компоненти на психологическата структура на действията, показващи техните подходящи последователности, обосновавайки значението на „оперативното значение на придобитите знания“ в мисловните процеси предоставя основа за формирането на някои първоначални разпоредби, които трябва да бъдат удовлетворени от системи за контролни табла. В системата от контролни задачи всяка контролна операция трябва да бъде продукт на едно от възможните умствени действия, които възникват при разрешаването на контролната ситуация. От всички възможни умствени действия в развитието на контролните операции трябва да се предвидят само тези, които на този етап от обучението имат най-голямо педагогическо значение. При съставянето на система от контролни задачи трябва да се има предвид, че изпълнението на контролните операции може да бъде резултат само от правилни изводи, а грешките на учениците могат да се дължат само на погрешни заключения.

Глава 2

Разработването на система за оценяване на образованието Концепцията за оценяване, оценки, оценяване Функции и видове оценяване Сравнение на традиционната система за оценяване със съвременните подходи за оценяване на постиженията на учениците в обучението

Разработване на система за оценяване на образованието

Първата триточкова система за оценяване произхожда от средновековните училища в Германия. Всеки резултат обозначава категорията, мястото на ученика (по отношение на академичното представяне) сред другите ученици в класа (1-ви - най-добър, 2-ри - среден, 3-ти - най-лош). По-късно средната категория, към която принадлежат най-много ученици, е разделена на класове; получена е петобална скала, която е заимствана в Русия. Цифровата система за оценка на знанията е въведена от Министерството на образованието на Руската империя през 1837 г. Точките започнаха да придават различно значение: с тяхна помощ те се опитаха да оценят знанията на учениците. Установено е, че 1 точка означава слаб успех, 2 точки оценяват посредствени знания, 3 – задоволителни, 4 – добри, 5 – отлични. Този възглед за резултатите е установен под влиянието на дванадесетобалната система за оценяване на I.B. Баседова. След въвеждането на точките в училищната практика се постави въпросът за тяхната легитимност, предимства и недостатъци. Прониквайки в практиката на училищата в различни страни и приемайки различни форми, оценките придобиват социална значимост, превръщайки се в инструмент за увеличаване на натиска върху учениците. Чрез оценки се регулира животът на ученика както в училище, така и извън него. Недостатъците на системата за оценяване на образованието, която включва оценките като стимулатори на ученето, се разкриват още в средата на 19 век. Противници на точковата система от оценки бяха A.N. Strannolyubsky, P.G. Редки и други руски учители, които вярваха, че моралните качества на човек, неговите трудови усилия не могат да бъдат оценени с оценка (число). Учителят е длъжен не само да определи нивото на знания и умения на учениците, но и да обясни на всеки ученик и неговите родители всички обстоятелства, които допринасят или възпрепятстват успеха на обучението, за да идентифицира причините за неуспеха.

След 1917 г. в Русия идеята за учене без оценки е доразвита. Това съответства на концепцията на съветската трудова школа, в която образователната дейност е замислена въз основа на интереса на учениците, фокусиран върху свободния, творчески характер на урока, който формира независимост и инициатива. Старите методи за дисциплиниране на учениците с оценки бяха счетени за неподходящи. През 1918 г. са отменени оценките в точки, всички видове изпити и индивидуалното изпитване на учениците в класната стая. Фронталната устна проверка и писмената работа с тестов характер се допускаха само в краен случай. Препоръчват се периодични разговори с учениците по разглежданата тема, устни и писмени доклади, отчети на учениците за прочетени книги, водене на работни дневници и книги, в които се записват всички видове работа на учениците. За отчитане на колективната работа на учениците са използвани карти, кръгли тетрадки и групови дневници. Обобщаването на придобитите знания се извършва чрез заключителен разговор със студенти, отчетни конференции. Преместването от паралелка в паралелка и издаването на удостоверения са извършени по обратна връзка от педагогическия съвет. Учителят обаче нямаше време да записва систематично характеристиките на знанията на учениците, така че писмените му заключения често бяха твърде общи, стереотипни. Липсата на определена система за оценяване се отрази негативно на целия учебен процес.

Един от първите домашни учители, които се опитаха да решат проблема с оценката във връзка с реформата на образованието като цяло и разработиха система за контрол и оценка на наистина хуманна основа, беше S.T. Шацки. Говорейки срещу оценките и изпитите, той смята, че е необходимо да се оценява не личността на детето, а неговата работа, като се вземат предвид условията, в които се извършва, и предлага систематичен мониторинг и оценка на резултатите от образователната работа на децата под формата на доклади на учениците пред родителите, изложби на ученически творби и др. Въпреки това, през годините на формирането на съветското училище и промените в съдържанието на образованието, се оказа невъзможно да се въведе нова система за оценки , защото наложи преструктуриране на целия учебен процес. Основната форма на контрол върху учебната дейност на учениците се превърна в самоотчет и самоконтрол, разкриващ резултата от колективната работа на учениците, а не на отделен ученик. Една от най-разпространените форми на самопроверка бяха тестовите задачи. През 1932 г. се възстановява принципът на системно отчитане на знанията на всеки ученик, през 1935 г. - диференцирана петобална система за оценяване чрез словесни оценки („отличен“, „добър“, „задоволителен“, „лош“, „много лош“), през 1944 г. - цифрова петобална система за оценяване.

От края на 50-те – началото на 60-те години. във връзка с прехода към всеобщо средно образование и новото съдържание на образованието за всички нива на образование, подобряването на компонента за оценка на образованието се превърна в един от най-неотложните проблеми. Резултатът крие обекта на оценяване и без качествен анализ е невъзможно да се прецени обективно напредъка на ученика. При равен среден резултат знанията на учениците могат да бъдат различни, т.к в един случай може да се получи оценка за преразказ на учебника, а в друг - за прилагане на знания по модела, в трети - за нестандартно, творческо решение на задача или проблем. Следователно оценката не може да се показва като средно аритметично, особено в онези предмети, където има силна връзка между нови и стари знания (например по руски и чужди езици, математика). При обобщаване на крайната оценка е необходимо да се ръководите от действителното ниво на постигнатите знания, да вземете предвид отношението на ученика към учебните дейности. В местното училище се е развила практиката за разработване на „Приблизителни стандарти за оценяване“, които посочват на какви изисквания трябва да отговаря устният или писмен отговор на ученика, за да бъде удостоверен с подходяща оценка, както и типичните недостатъци на отговора, за които оценката се намалява. По няколко предмета може да се постави диференцирана оценка - отделно се оценяват знанията по теоретичния материал, решаването на задачи, усвояването на нов материал и др.. С различни оценки могат да се оценяват различни аспекти на устен отговор или писмена работа; например в есе по литература - дълбочината и пълнотата на покритието на темата, стила и правописа. За получаване на цялостна оценка е необходимо да се изберат всички елементи на отговора и експертно да се установи относителната им тежест. След това теглото на всеки компонент се умножава по оценката на учителя за него, резултатите се сумират и получената сума се разделя на броя на компонентите. Може да се използва и комплексна оценка за извеждане на финала - тримесечен или годишен. При поставяне на всяка оценка учителят трябва да я коментира, да даде смислена оценка на работата на ученика.

Днес по-голямата част от учителите са сигурни, че най-накрая трябва да се разделим с обичайните "пет точки". Смята се, че тази система не отговаря на съвременния тип ученик, на духа на демократизацията на училището. От самата концепция за "резултат" учителите все още не са изоставени, а само го изпълват с различен смисъл, лишен от негативен израз. В педагогическите среди широко се обсъждат няколко варианта за оценка на знанията: 3-точкова система, 7-точкова система, 10-точкова система и дори 100-точкова система. Последното, по-гъвкаво и точно, стана възможно с въвеждането на единен държавен изпит за зрелостниците.

Концепцията за оценка, оценки

Оценяването на знанията и уменията на учениците е важна част от образователния процес, чиято правилна формулировка до голяма степен определя успеха на обучението. В методическата литература е общоприето, че оценката е така наречената „обратна връзка“ между учителя и ученика, този етап от образователния процес, когато учителят получава информация за ефективността на преподаването на предмета. В съответствие с това се разграничават следните цели за оценка на знанията и уменията на учениците:

Диагностика и корекция на знанията и уменията на учениците;

Отчитане на ефективността на отделен етап от учебния процес;

Определяне на крайните резултати от обучението на различни нива.

Степен - това е процесът на оценка, изразен в подробна оценъчна преценка, изразена в словесна форма. Оценяването е процесът на свързване на реалните резултати с планираните цели.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина разбира училищната оценка на знанията като обективен критерий, който определя обществената преценка за ученика. К.А. Албуханова-Славская пише, че социалният аспект на оценката се определя от факта, че оценката „отговаря на потребността от общуване, познаване на своето „Аз“ през очите на другите“.

Според Н.В. Селезнева, „педагогическата оценка изразява ... интересите на обществото, изпълнява функциите на смислено наблюдение на учениците“, т.к. "Обществото е това, което контролира, а не учителят." Авторът посочва, че наличието на оценка в образователния процес е продиктувано от „нуждите на обществото от определен тип личност”.

R.F. Кривошапова и О.Ф. Силютина разбира оценката като подробно, дълбоко мотивирано отношение на учителя и класния екип към резултатите от постиженията на всеки ученик. НА. Батурин смята, че оценката е умствен процес на отразяване на отношенията обект-обект, субект-субект и субект-обект на превъзходство и предпочитание, който се реализира в хода на сравняване на субекта на оценка и основата за оценка. С цялото разнообразие от интерпретации на същността и ролята на оценката, в психологическата и педагогическата литература има разбиране за предмета на оценка, първо, като индивидуални личностни качества на ученика и, второ, като резултати от неговата образователна дейност.

И така, оценката е дефинирането и изразяването в конвенционални знаци-точки, както и в оценъчните преценки на учителя за степента на усвояване на знанията, уменията и способностите, установени от програмата, нивото на усърдие и състоянието на дисциплината.

Оценяването може да бъде разнообразно, променливо в зависимост от вида на образователните институции, тяхната специфика и насоченост. Основната задача на оценяването е да установи дълбочината и обхвата на индивидуалните знания. Резултатът трябва да предхожда оценката.

Оценяването е най-очевидният показател за нивото на училищното обучение, основен индикатор за диагностициране на учебни проблеми и средство за осигуряване на обратна връзка.

Често в психологическата и особено в педагогическата литература понятията „оценка” и „оценка” се отъждествяват. Разграничаването на тези понятия обаче е изключително важно за по-задълбочено разбиране на психологическите, педагогическите, дидактическите и образователните аспекти на оценъчната дейност на учителите.

На първо място, оценката е процес, дейност (или действие) на оценка, извършвана от човек. Цялата ни ориентировъчна и въобще всяка дейност зависи от оценката. Точността и пълнотата на оценката определят рационалността на движението към целта.

Функциите за оценка, както е известно, не се ограничават само до изявлението на нивото на обучение. Оценяването е едно от ефективните средства на разположение на учителя, стимулиращо ученето, положителна мотивация и въздействащо върху личността. Под влияние на обективната оценка учениците развиват адекватна самооценка, критично отношение към своите успехи. Следователно значението на оценката и многообразието на нейните функции изискват търсенето на показатели, които да отразяват всички аспекти на образователната дейност на учениците и да гарантират тяхното идентифициране. От тази гледна точка съществуващата система за оценяване на знанията и уменията се нуждае от преразглеждане с цел повишаване на нейната диагностична значимост и обективност.

марка - това е цифров израз на знанията на учениците, фиксиращ нивото на тяхната ученост, изразено в точки. Оценката се извлича от оценката.

Оценка (оценка) е резултат от процеса на оценяване, дейност или действие на оценяване, тяхното условно формално отражение. Идентифицирането на оценката и оценката от психологическа гледна точка ще бъде равносилно на идентифициране на процеса на решаване на проблем с неговия резултат. Въз основа на оценката може да се появи оценка като неин формално-логически резултат. Но освен това оценката е педагогически стимул, който съчетава свойствата на поощрението и наказанието: добрата оценка е поощрение, а лошата оценка е наказание.

За разлика от другите методи за оценяване, оценките на учениците се отразяват в училищната документация – класни дневници, изпитни протоколи, справки, както и в личната документация на учениците – дневници, удостоверения, удостоверения, специално издадени удостоверения.

Историческият анализ показва, че оценката в руското образование често се разбира като оценка и обратно. Скалата на оценките е едновременно твърда и формална. Основната му задача е да установи нивото (степента) на усвояване от ученика на единната държавна програма на образователния стандарт. Той е лесен за използване, разбираем за всички субекти на образователния процес.

Оценяването може да бъде възможно най-разнообразно, променливо. Основната задача на оценката (и това е основната й разлика от оценката) е да определи характера на личните усилия на учениците, да установи дълбочината и обема на индивидуалните уроци, да помогне за коригиране на мотивационно-потребностната сфера на ученика, който се сравнява с определен стандарт на ученика, постиженията на други ученици, себе си преди време. Марката не решава този проблем.

Оценяването винаги е насочено „вътре“ в личността на ученика, а оценката е обърната навън, към обществото. Оценката е емоционална, оценката е подчертано формализирана.

Оценката трябва да отговаря на следните изисквания:

• обективност - оценката не трябва да зависи от това кой я излага;
• точност - оценката да отговаря на истинското качество на знанията на ученика;
• достъпност - оценката трябва да е разбираема за ученика.

Функции и видове оценяване

В учебния процес можем да говорим за разлика в частичните (частични, оценяващи част) оценки (Б. Г. Ананиев) и оценката на успеха, която най-пълно и обективно отразява нивото на овладяване на предмета като цяло.

Частичните оценки се появяват под формата на отделни оценъчни призиви и оценъчни въздействия на учителя върху учениците по време на анкетата, въпреки че те не представляват квалификация за успеха на ученика като цяло. Частичната оценка генетично предхожда текущото отчитане на успеха във фиксираната му форма (т.е. под формата на оценка), влизайки в нея като необходим компонент. За разлика от формалния - под формата на оценка - характер на оценката, оценката може да бъде дадена под формата на подробни словесни преценки, обясняващи на ученика значението на "сгънатата" тогава оценка - оценката.

Смисленото оценяване е процес на съпоставяне на напредъка или резултата от дадена дейност с планиран показател за: а) установяване на нивото и качеството на напредъка на ученика в обучението и б) идентифициране и приемане на задачи за по-нататъшен напредък. Такава оценка едновременно става и стимулираща за ученика, т.к. укрепва, укрепва, конкретизира мотивите на неговата учебно-познавателна дейност, изпълва го с вяра в собствените сили и надежда за успех. Смисленото оценяване е външно, когато се извършва от учител или друг ученик, и вътрешно, когато се поставя от самия ученик. Операциите по оценка и контрол се извършват на базата на стандарта. Стандартът е пример за процеса на образователна и познавателна дейност, нейните стъпки и резултати. Зададени и формирани първо отвън, стандартите се дефинират допълнително под формата на знания, опит, умения, като по този начин се превръщат в основа на вътрешното оценяване. Стандартът трябва да притежава яснота, реалност, точност и пълнота.

Поради факта, че въздействието на оценяването върху развитието на ученика е многостранно, то може да има много функции.

1. урок:

• дава възможност да се определи колко успешно се усвоява учебният материал, формира се практическо умение;

• допринася за добавянето, разширяването на фонда от знания.

1. Образователни:

• осигурява взаимно разбиране и контакт между учител, ученик, родители и класен ръководител;

• допринася за образуванетоумения за систематично и съвестно отношение към образователните задължения.

3. Ориентиране:

• влияе на умствената работа, за да осъзнае процеса на тази работа и да разбере собствените знания(Ананиев Б.Г.);
• формира умението за самото оценяване, отразяване от ученика на всичко, което се случва с него в урока.

4. Стимулант:

• рендери въздействие върху афективно-волевата сфера чрез преживяване на успех или неуспех, формиране на претенции и намерения, действия и взаимоотношения; оценката засяга личността като цяло;
• под прякото му въздействие се ускорява или забавя темпото на умствената работа(Ананиев Б.Г.).

5. Диагностика:

• фиксира както общото ниво на подготовка, така и динамиката на успеха на ученика в различни области на познавателната дейност;
• включва непрекъснатопроследяване на качеството на знанията на учениците, измерване на нивото на знания на различни етапи от обучението;
• ви позволява да идентифицирате причините за отклонението от поставените цели и задачи.

Сравнение на традиционната система за оценяване със съвременните подходи за оценяване на ученето на учениците

През последните 10-15 години в западната педагогика се наблюдава процес на радикално преосмисляне на традиционната система за оценяване на учебните постижения на учениците. Сред новите подходи към този проблем могат да се разграничат следните видове оценки:

Въз основа на резултатите от обучението;

Въз основа на стандарти за обучение;

Изграден върху концепцията за компетентност;

Въз основа на нивото на изпълнение.

Основната разлика между горните подходи се състои в ориентацията на системата за оценяване или върху продукта на образователната дейност, или върху процеса на оценяване, въпреки че всички те са органични връзки на една и съща образователна верига "стандарт - компетентност - умения за изпълнение - резултат". Изкуственото разделяне на тези подходи и фрагментираното им разглеждане греши със същите "пороци" като традиционната система: дискретността на процеса на оценяване, разпокъсаността и пристрастността на оценяваните качества, твърдостта и количествената ориентация на оценката, разбирането й като взаимодействие субект-обект, изкуствеността на условията, в които се извършва и др.

Крайната цел на оценяването ще бъде затвърждаване и в бъдеще постигане на пълната отговорност на обучаемия за процеса и резултата от непрекъснатото самообучение. Това ще изисква радикална промяна в общия вектор на традиционната философия на оценката според следната система от прогнози:

Дискретност – непрекъснатост;

Фрагментация - консистенция;

Единичност – множественост;

Количество – качество;

Твърдост - гъвкавост;

Изкуственост – естественост;

Оценка – самооценка.

Ще разкрием съдържанието на всяка от прожекциите поотделно.

Дискретност – непрекъснатост.В традиционната система за оценяване ученето се разглежда като отделен процес: то се завършва и фиксира на етапа на крайното оценяване. Основната идея на новия подход е, че ученето се признава за непрекъснат процес и се предлага преминаване от традиционното разбиране на оценката като измерване на крайния резултат към оценка на процеса на движение към резултата. Тогава става очевидно правото на ученика да направи грешка, която, когато се коригира, се счита за напредък в ученето (понякога по-значим от просто безпогрешно знание).

Раздробяване - системно.Традиционното оценяване, като правило, е насочено към определяне на нивото на овладяване на знанията и уменията по предмета: то е като че ли обвързано с определена тема в рамките на отделен предмет. Повечето от тези знания са откъслечни и тясно специализирани. Съответно традиционните инструменти за оценяване отразяват главно „изкуствени“ методи за решаване на текстови задачи от учебници (например методи за идентично преобразуване на алгебрични изрази в курс по математика). Нов подход към оценяването включва измерване на формирането на системни интердисциплинарни знания и обобщени умения. Оценяването става многоизмерно и интердисциплинарно, насочено към измерване не на „книжното“, а на житейското знание. Неговият инструментариум е разработен въз основа на изискванията за практическа и приложна насоченост на знанията и уменията, необходимостта от тяхното приложение в реални житейски ситуации.

Единичност – множественост.Инструментите на традиционната система за оценяване са предимно ограничени: това е независима или контролна работа (в САЩ и някои други страни, като правило, те са ограничени до тестване), които се съставят по една и съща схема - с обосновка на решението или с избор на отговори от дадения набор от тях. Освен това практиката показва, че традиционното оценяване е насочено към измерване на всеки конкретен тип интелигентност: например логико-математически - при преподаване на математика, лингвистичен - при преподаване на език и т.н. Оценяването е предимно индивидуално и не отчита груповите образователни постижения. Новият подход предполага множество процедури и методи за оценяване: разнообразие от инструменти и средства, разнообразие от методи за съставяне на задачи за оценка, измерване на различни форми на интелигентност, включително, наред с индивидуалните, групови и екипни резултати от учебната дейност и др.

Количество - качество.Традиционното количествено оценяване не винаги отразява реалните творчески способности на учениците. Освен това в някои случаи дава изкривена представа за степента на усърдие и дисциплина, а не за нивото на творчески качества (например изобретателност и находчивост). Такива важни характеристики като комуникационните умения на ученика, способността за работа в екип, отношението към предмета, нивото на усилията, положени за овладяване на предмета, индивидуалният стил на умствена дейност и много по-често изпадат от поглед. В същото време информацията за качествена оценка, получена в процеса на наблюдения, разговори, интервюта с ученик, анализ на неговата образователна и познавателна дейност, като правило, се придава незначително значение и няма особен ефект върху крайната оценка. Качественият компонент значително ще обогати оценката, ще отрази „невидими“ моменти в учебно-познавателната дейност на ученика и ще даде цялостна представа за неговите способности. Може ли с количествени показатели да се измери блясъкът в очите на детето, емоционалното му отношение към решаването на интересуващ го проблем, искреността на желанията и стремежите му да учи по-добре и да знае повече?
Интегрирането на количествените и качествените компоненти на предметното оценяване ще спомогне за изместване на фокуса от моментните знания на ученика като обект на учебния процес към бъдещия му потенциал като субект на процеса на непрекъснато самообразование.

Твърдост - гъвкавост.Традиционната система е строго определена от директивни норми (стандарти, инструменти за оценка, времеви фактор и др.). Разбира се, има много положителни аспекти в това: по-специално, те помагат да се унифицира оценката и да я направи по-обективна. В същото време твърдостта на оценката поражда редица негативни явления. И така, учениците развиват "зависим" манталитет: каквото се оценява - това трябва да се преподава; печели този, който прави всичко бързо (понякога за сметка на качеството). Не се отчита, че творческият фактор винаги влиза в конфликт с установяването на предварително определени граници на дейност. В новия подход на първо място се предполага да се оцени всичко, което ученикът знае и може, като масово се насърчава надхвърлянето на установената програма и стандарти. Факторът време престава да бъде един от основните критерии, особено при изпълнение на творчески работи и проекти. Отстъпва място на фактора образователна ефективност. Следователно преходът към гъвкава система за оценяване ще изисква преосмисляне на много традиционни организационни аспекти в образованието (график, структура на формирането на учебните групи, системата за оценяване на междинни и заключителни работи и др.).

Изкуственост - естественост. Процедурата на повечето традиционни форми на оценяване е изкуствена и освен това носи подчертан стрес за обучаемите. По правило то е строго регламентирано от мястото, времето и се провежда под засилен контрол на учителя или комисията. Практиката показва, че при такива условия повечето ученици (поради прекомерно вълнение, ограничение от време и обстоятелства и др.) дори не могат да демонстрират знанията и уменията, които реално притежават. Истинската оценка трябва да се извършва в естествени за ученика условия, освобождаващи стреса и напрежението. Затова при новия подход голямо място заемат нетрадиционните форми на оценка-беседа, оценка-интервю, оценка-диалог и др. Много е важно в количествените и качествени характеристики на учебно-познавателната дейност на ученика да се включат резултатите от наблюдения върху неговата учебна работа при нормални условия (съвместна работа по задача или проект в група, обсъждане на конкретен проблем със съученици, коментари и въпроси, които той задава по време на фронтална дискусия и др.). От същата гледна точка неофициалните бележки или записите в ученическия дневник по даден предмет могат да бъдат доста информативни и полезни.

Оценка – самооценка. При традиционното оценяване всички нишки на контрола са изцяло в ръцете на учителя: той посочва пропуските и пропуските в знанията на ученика. При извършване на самостоятелна и контролна работа в повечето случаи взаимодействието между учител и ученик е напълно изключено. Новият подход насърчава взаимното оценяване на учениците, признава правото им на самооценка, засилва елемента на техния самоконтрол и повишава отговорността за процеса и резултатите от обучението. Функциите на учителя като съдия и контролер се трансформират в действия на консултант и помощник, взаимодействието му с учениците не се прекъсва по време на процеса на оценяване, а се превръща в естествено продължение на сътрудничеството при усвояване на нови знания. Ученикът самостоятелно и съзнателно идентифицира своите пропуски и работи за отстраняването им, като се обръща към учителя за съвет и необходимата помощ.

Сравнителен анализ на традиционната и новата визия на системата за оценяване

Традиционна система за оценяване

Нова визия за системата за оценяване

1. Оценяването като процес на субект-обектно взаимодействие 2. Оценява се крайният резултат 3. Оценяването се извършва дискретно 4. Резултатът от оценката - количествена оценка 5. Оценяването е насочено към един предмет и тема 6. Оценяват се фрагментирани знания и високоспециализирани умения 7. Учителят действа като съдия и контрольор 8. В процеса на оценяване (контролна или финална работа) се изключва взаимодействието на учителя и ученика. 9. Оценяването се извършва предимно от учителя 10. Основен акцент е върху обективността на оценката 11. Оценяването е строго структурирано от външни фактори 12. Вниманието се насочва към това, което ученикът не знае и не може 13. Оценяването често е сравнително в рамките на клас (група) 14. В рамките на даден предмет се оценява един вид интелигентност 15. Оценяването е ограничено до отделно средство (тест, тест и т.н.) 16. При оценяването преобладават задачите с един предварително зададен верен отговор 17. Оценяват се фиксирани учебни постижения 18. Преобладаващо индивидуална оценка 19. Същност на оценката – демонстриране на грешка 20. Оценяването се провежда в изкуствени, стресови за учениците условия 21. Нишките на контрола и оценяването са в ръцете на учителя 22. Учителят посочва грешки и пропуски в знанията и уменията на ученика 23. Приоритет на фактора време при оценяване 24. Ригидност като следствие от количествената оценка 25. Информацията за качествена оценка (наблюдения, разговори, интервюта...) не е съществена при оценката 26. Оценяването е отделено от контекста на ученето 27. В ученика се формира "зависим" манталитет: това, което се оценява, трябва да се преподава 28. Количественото външно оценяване – мерило за знания 29. Стойността на чистите работници като крайна версия на работата 30. Акцент върху постиженията като крайна мярка за ефективност на обучението 31. Оценката като функция на една променлива

1. Оценяването като процес на субект-субектно сътрудничество 2. Оценява се процесът на движение към резултата 3. Оценяването се извършва непрекъснато 4. Резултатът от оценяването е количествена и качествена многомерна характеристика на образователните постижения 5. Оценяване – системно и интердисциплинарно 6. Оценяват се широтата и дълбочината на приложните (житейски) знания и умения 7. Учителят действа като застъпник и консултант 8. Взаимодействието между учител и ученик не се прекъсва, освен това се насърчава в процеса на оценяване. 9. Силно се насърчават самооценката и взаимната оценка на учениците 10. Основният фокус се измества към гъвкава комбинация от оценка и самооценка 11. Оценяването е гъвкаво структурирано и е отворена система 12. Фокусира се върху това, което ученикът знае и може 13. Оценяват се индивидуалните уникални характеристики на ученика, независимо от постиженията на останалите ученици. 14. Оценяват се различни видове интелигентност, нейната множественост 15. Оценяването включва използването на различни инструменти (портфолио за обучение) 16. При оценяване се насърчава използването на „отворени“ задачи с възможни отговори. 17. Отчитат се положените усилия за постигане на резултата от обучението 18. Наред с индивидуалната, груповата, екипната оценка се насърчава. 19. Същността на оценяването е предотвратяването на грешки и ученето от грешките 20. Оценяването се провежда в естествена среда за учениците, за да помогне за облекчаване на стреса и напрежението 21. Част от нишките на контрола преминават към ученика, превръщайки се в самоконтрол и самочувствие 22. Ученикът самостоятелно и съзнателно идентифицира своите пропуски и заедно с учителя работи за отстраняването им. 23. Гъвкавост на времевите рамки в процеса на непрекъснато обучение 24. Качеството на оценката изисква гъвкавост на организационните структури (форми на обучение, графици, оформление на учебните групи, график на междинните и финалните работи ...) 25. Значението на качествената информация (емоционален фактор, инициатива, отношение към предмета ...) при оценяването 26. Устойчиво взаимно влияние: непрекъснато учене - непрекъснато оценяване 27. Насърчавани да надхвърлят учебната програма и стандартите 28. Обективна самооценка – показател за знания 29. Стойността не само на чистите чернови, но и на черновите като работна версия 30. Акцент върху развитието на ученика като непрекъснат процес на самообразование 31. Оценка като резултатна на функции на няколко променливи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Контролът на знанията на учениците е един от основните елементи на оценката на качеството на образованието. Учителите наблюдават ежедневно учебната дейност на учениците чрез устни анкети в класната стая и чрез оценяване на писмените работи.

Тази неформална оценка, която има чисто педагогическа цел в рамките на дейността на една образователна институция, принадлежи към естествените норми, като се има предвид, че резултатите на всеки ученик трябва да бъдат поне средни. С други думи, оценката на учител почти винаги показва "ок", което очевидно ограничава нейната стойност.

Съвременният подход към оценяването на резултатите в общото образование е по-критичен. Наистина, самите подходи и изборът на критерии за оценка станаха много по-задълбочени. В същото време се наблюдава по-предпазлив подход към възможността за използване на резултатите от оценката за целите на педагогическата или селективната диагностика, която ще обсъдим по-късно.

За да бъдат използвани за каквато и да е цел, резултатите от оценяването трябва да имат три качества: те трябва да бъдат "валидни" (ясно да съответстват на учебните програми), строго обективни и стабилни (т.е. да не подлежат на промяна, независимо от времето или естеството на изпитващия), "достъпни" (т.е. времето, научните сили и средствата за тяхното разработване и прилагане трябва да са на разположение на дадена държава). Антропова М.В. Педагогика: Учебник. - М.: Просвещение, 2008. - 16 с.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Образователна и образователна функция

Оценка на обучението на учениците. - М .: Педагогика, 1984.

1. Алтаний. Психолого-педагогически основи на контрола в обучението

процес. - М.: Издателство на Московския държавен университет, 1978 г.

1. Бахмутски A.E. Училищна система за оценка на качеството на образованието.//

Училищни технологии. - 2004. - № 1. - С. 136.

1. Герасимова Н. Оценката на знанията трябва да образова / / Образование на ученици. - 2003 - № 6.Агалцов В.П. Контролът на знанията е доминиращ компонент на образователния процес //Информатика
2. Ингенкамп К. Педагогическа диагностика. - М., 1991. - С. 86.
3. Методи и форми на контрол // Педагогика: голяма модерна

Енциклопедия

1. Контрол и оценка на качеството в образованието. - М., 1998.
2. Ксензова Г. Ю. Оценъчна дейност на учителя. - М., 1999.
3. Podlasy I.P. Педагогика. Нов курс: Учебник за студенти. пед.

Университети: В 2 кн. – М.: Владос, 1999.

1. Полонски В.М. Речник по образование и педагогика. - М., 2004.
2. Чошанов М.А. Училищно оценяване: стари проблеми и нови

Перспективи //Педагогика.-2000.-№10.-С.95.

1. Шамова Т.И., Давиденко Т.М. Управление на образователните

Системи - М., 2004.-S.266-294.

1. Шамова T.I., Третяков P.I. Управление на образователните

системи. - М., 2001.-С.183-189.

1. Агалцов В.П. Контролът на знанията - доминиращ компонент на образователния процес // Информатика и образование. – 2005.- №2.- С. 94-96.
2. Форми за проверка на училищните постижения // Окон В. Въведение в общата дидактика.

ТРАДИЦИОННИ И ИНОВАТИВНИ СРЕДСТВА ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТОдNIA

Планирайте

ВЪВЕДЕНИЕ в дисциплината "Съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението".

Концепцията за качеството на образованието.

Оценяването като елемент от управлението на качеството.

Традиционни и нови средства за оценяване на резултатите от обучението.

ВЪВЕДЕНИЕпо дисциплина "Съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението"

Проблемът за измерването и оценяването на резултатите от обучението е един от най-важните в педагогическата теория и практика. Решаването на този проблем е необходимо за оценка на ефективността на педагогическите иновации и технологии.

Сложността на педагогическите явления, както и наличието на голям брой фактори, включително случайни, които влияят върху педагогическия процес и неговите резултати, водят до факта, че педагогическият процес не може да се счита за напълно детерминистичен. При най-съвършената организация на педагогическия процес не можем еднозначно да прогнозираме какви ще са резултатите от обучението за всеки отделен ученик.

В тази връзка съвременната образователна система поставя изискване: всеки учител трябва да се стреми да повишава обективността на оценяването, да използва наред с традиционните средства за контрол и иновативните постижения на педагогическата наука.

Цел на дисциплината„Съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението“ - да запознае студентите със съвременните средства за оценяване на резултатите от обучението, методологичните и теоретичните основи на тестовия контрол, процедурата за организиране и провеждане на единен държавен изпит (USE).

Задачи на дисциплината:

разгледа методите за проектиране и използване на хомогенни педагогически тестове; методи за скалиране и интерпретация на получените резултати; компютърни технологии, използвани при тестване;

определят психологическите и педагогическите аспекти на използването на тестове за контрол на знанията на учениците;

развиват умението да съставят и оценяват резултатите от тестови задачи по своя предмет.

След като сте изучили дисциплината, вие уча:

· история и текущо състояние на системата за тестване в Русия и чужбина;

· традиционни и съвременни подходи за оценяване на образователните постижения;

особености на тестовите технологии, видове и типове тестове, форми на предтестови задачи;

Различни методи за оценка на резултатите от теста;

нормативни документи, регламентиращи провеждането на изпита,

структурата и съдържанието на контролно-измервателните материали за изпита по техния предмет;

процедурата за изпитване;

уча:

· да дават експертна оценка на предтестови задачи, да използват различни видове тестове в практиката;

провеждат тестове и анализират получените данни в рамките на класическата и съвременната теория за създаване на тестове;

майстор:

методи за разработване на часове за подготовка на студентите за изпита по техния предмет;

Умения за обработка на резултатите от теста.

Концепцията за "качество на образованието"

Думата "качество" произлиза от думите "как", "какво", "имащ какви свойства". На практика обикновено се използва една от двете интерпретации на това понятие - философска или индустриална.

Понятието "качество на образованието" в неговата философска интерпретация може да се приложи към различни модели на образователна практика и не носи никакви оценки (кое е по-лошо, кое е по-добро), то фиксира различно качество, различни свойства. Във философията тази категория няма оценъчен характер и следователно няма смисъл да се повдига въпросът за измерване или друга оценка на качеството, ниско, високо и т.н. във философската интерпретация на качеството.

Като педагогически проблем качеството на образованието се разглежда от позициите на квалитологията – триединна наука, която включва теорията за качеството, теорията за оценката на качеството (квалиметрията) и теорията за управлението на качеството. Качеството на образованието като сложна категория и многостранен проблем може да се разкрие чрез категориите свойство, структура, система, количество, ефективност, оценка, управление и др. В този случай В. Панасюк предлага да се разкрие категорията „качество“ чрез следните определения:

а) качеството е набор от свойства (аспект на свойството);

б) качеството е структурно: то е система от свойства или качества на части от обект или процес (аспект на структурността);

в) качеството е динамично (аспектът на динамиката);

г) качеството е съществена сигурност на обект или процес, вътрешен момент, изразен в естествена връзка на съставни части, елементи (аспект на сигурност);

д) качеството е основата за съществуването на обект или процес. В този аспект тя се разкрива чрез категориите свойство, структура, система, граници, цялост, изменчивост, количество (аспектът на външната и вътрешната обусловеност);

е) качеството на предметите и процесите, създадени от човека, има стойност (аксиологичен аспект).

Като се вземат предвид горните дефиниции, качеството на образованието може да бъде представено като набор от свойства, които определят адаптивността на образованието към изпълнението на социалните цели за формиране и развитие на личността по отношение на нейното обучение, възпитание и тежестта на социалните, психически и физически свойства.

Понятието качество на образованието се появява още на етапа на формиране на религиозните образователни системи. През тази епоха се формират идеи за образованието като специален вид духовна практика, чиито достойнства се определят от мярката за присъствие на духовния принцип в образователната среда. Съответно качеството на религиозното образование се определя от степента на съответствие на индивидуалната духовна практика с представите за религиозния идеал, фиксиран в различни метафизични текстове. Тестовете се превърнаха в средство за разкриване на тази кореспонденция, което направи получаването на признание в ново качество не само престижно, но и опасно.

Постепенно развитието на обществото и държавата е съпроводено с постепенна десакрализация и в известен смисъл „демократизация“ на религиозното познание. Тези процеси се ускориха многократно след поредица от разцепления в Църквата, настъпили през XIV-XVII век, един от резултатите от които беше установяването на Реформацията. Именно в контекста на този социален и културен процес индивидуалната способност за четене, разбиране и тълкуване на Библията се превърна в универсална и задължителна норма. В същото време в европейското обществено съзнание се формират така познатите ни идеи за универсалност и задължително образование.

Феноменът "качество на образованието" в този период може да бъде представен чрез понятието "грамотност". Независимо от произхода и предвидената професия, умението да четеш, пишеш, да извършваш прости математически операции се превръща в предпоставка за всяка професионална кариера. Така „грамотността” се свързва не толкова с „най-простото” ниво на образование, а с постигането на обществено съгласие по отношение на „образователния ценз” на всеки дееспособен гражданин.

През този период се появява петобална система, насочена към оценяване на индивидуалните постижения по отделните предмети.

Успоредно с тази линия на развитие на образованието през Средновековието се формират редица относително независими образователни практики, които осигуряват възпроизвеждането на гилдията и класовата организация на обществото. В съвременния смисъл можем да говорим за "професионално образование", като осъзнаваме, че самото понятие "професия" принадлежи към много по-късен исторически период (не по-рано от 19 век).

Ако се опитаме да определим най-значимия аспект на качеството на образователната практика в контекста на еснафското разделение на труда, тогава мярката за качеството на образованието от този вид е "умението" като особен вид сливане на духовни традиции, тайните на успешната и ефективна дейност, индивидуалните способности и социалната необходимост да се запази съответното производство.

Категорията майсторство се оказва системообразуваща по отношение на методите за диагностициране на качеството на образованието: най-подходящата форма на професионално тестване е специално организирано състезание, в което идеалът не е известен, а се създава в условията на съперничество между представителите на цеха.

Всички горепосочени подходи за определяне на качеството на образованието в една или друга степен участваха във формирането на съвременните идеи за качеството на образованието в системата на професионалното учителско образование.

Понятието "качество на образованието" е динамично: то е променливо във времето, различно по отношение на нивата на образование, видовете и видовете образователни институции, различно разбирано от субектите на образователната дейност, потребителите и клиентите.

В педагогическата теория са изследвани различни аспекти на качеството на образованието: качеството на знанията, качеството на образованието, резултатите от учебната дейност; дадени са интерпретации на това понятие от гледна точка на дидактиката, педагогиката, психологията, методиката; въвеждат се нови категории, определящи качеството - функционална грамотност, образование, компетентност.

По този начин можем да говорим за многоизмерния характер на тази концепция, както по отношение на човешкото образование, така и по отношение на нивата на управление на качеството.

Понятието „качество на образованието“ се обсъжда от много години. Резултатът от всички тези дискусии беше заключението, че е просто невъзможно да се даде еднозначна дефиниция на понятието „качество на образованието“. В същото време, за практически цели, беше решено да се разбира качеството на образованието като промени в образователния процес и в средата около ученика, което може да се идентифицира като подобрение на знанията, уменията и ценностите, придобити от ученика след завършване на определен етап.

Съществуващи подходи за определяне на качеството на образованието G.V. Gutnick предлага да се класифицира, както следва:

- емпирична дефинициякачеството на образованието (използва се например от родителите, когато избират образователна институция за детето си);

- официално определение за отчитанепроцент на успелите „4” и „5” в общото ниво на академични постижения (това определение често се появява в много представителни данни на образователна институция);

- дидактически(определяне на нивото на обучение на базата на тестови технологии);

- психологически и дидактически(към предметните тестове се добавят психологически тестове);

- педагогически(определянето на качеството на образованието включва оценка на нивото на възпитание);

- процедурен(оценка на качеството на обучението по параметрите на учебния процес);

- изчерпателна(оценката на качеството на обучение включва материална база, кадри, програми, форми и методи на работа и др.);

- многопараметричен определениекачество на образованието (използвано за оценка на университетското образование и регионалните образователни системи);

- методологическа дефиниция(качеството на образованието е съотношението на оперативно поставената цел и резултат).

Според А.Г. Бермус, качеството на образователните резултати предполага наличието на няколко системи от идеи за представянето. Качеството може да се определи по отношение на

състояния (съответствие на резултатите от обучението с нормативните документи);

общество (съответствие на резултата от образованието с потребностите на пазара на труда);

личност (съответствие на резултата от образованието с очакванията).

Известно неразбиране на значението на качеството се подсилва от факта, че то може да се използва както като абсолютно, така и като относително понятие. Качеството в обикновения, ежедневен смисъл се използва предимно като абсолютно понятие. Хората го използват, например, когато описват скъпи ресторанти (качество на обслужване) и луксозни стоки (качество на продуктите).

Когато се използват в домашен контекст, артикулите, на които е дадена качествена оценка от гледна точка на абсолютна концепция, представляват най-висок стандарт, който не може, както мълчаливо се предполага, да бъде надминат. Качествените продукти включват перфектни артикули, произведени без ограничаване на цената им. Рядкост и висока цена са две отличителни черти на това определение. В този смисъл качеството се използва за отразяване на статус и превъзходство. Притежаването на "качествени" предмети отличава техните собственици от тези, които не могат да си позволят да ги притежават.

Когато се използва в образователен контекст, понятието "качество" придобива значително различно значение. Абсолютното понятие „високо качество“ няма нищо общо със системата за управление на качеството в образованието. Въпреки това, в хода на дискусиите за управлението на качеството, често се поставя въпросът за неговата абсолютна значимост, носеща аура на лукс и висок статус. Тази идеализирана употреба на понятието може да бъде полезна за връзките с обществеността, може да помогне на образователната институция да подобри имиджа си. Той също така демонстрира важността на подобряването на качеството като ангажимент към най-високите стандарти.

Качеството се използва и като относително понятие. В този случай качеството не е атрибут на продукта или услугата. Това е нещо, което му се приписва. Качеството може да се прецени, когато даден продукт или услуга отговаря на изискванията на съответните стандарти или спецификации.

Качеството като относителна концепция има два аспекта: първият е съответствие със стандарти или спецификации, вторият е съответствие с нуждите на потребителите.

Първото „подходящо“ често означава „подходящо за цел или приложение“. Понякога се нарича качество от гледна точка на производителя. Под качество на продукт или услуга производителят разбира продукта или услугата, която произвежда, или услугата, която предоставя, която постоянно отговаря на изискванията на стандартите или спецификациите. Качеството се демонстрира от производителя под формата на система, известна като система за осигуряване на качеството, която прави възможно последователното производство на продукти, услуги, които отговарят на определен стандарт или спецификация. Продуктите демонстрират качество толкова дълго, колкото производителят изисква от тях.

Поради факта, че вижданията на производителя и потребителя не винаги съвпадат, възниква въпросът кой трябва да прецени дали услугите на университета са качествени. Често се случва отличните и полезни продукти или услуги да не се възприемат от потребителите като качествени. Този проблем е особено остър в сферата на образованието. Отказът от единна държавна система на образование, много дългогодишни традиции и въвеждането на нови (тестове за прием в университети вместо традиционни изпити, удължаване на времето за обучение в училище, интензивно развитие на недържавната образователна система и др.) Прави проблема за качеството на образованието редица приоритетни държавни и социални проблеми.

Всеки университет трябва да планира качеството на образованието. Планирането на качеството на образованието е свързано с разработването на дългосрочна посока на дейност на образователна институция. Силното стратегическо планиране е един от най-важните фактори за успеха на всяка институция в образователната система.

Оценяването като елемент от управлението на качеството

Контролът на знанията е един от основните елементи на оценката на качеството на образованието. Учителите ежедневно наблюдават учебната дейност на своите ученици чрез устни анкети по време на часовете и чрез оценяване на различни писмени работи.

Тази неформална оценка, която има чисто педагогическа цел в рамките на дейността на една образователна институция, принадлежи към естествените норми, като се има предвид, че резултатите на всеки ученик трябва да бъдат поне средни. С други думи, оценката, дадена от учителя, почти винаги показва приемливо ниво, което очевидно ограничава нейната стойност.

Съвременният подход към оценяването на резултатите от висшето образование е по-критичен. Наистина, самите подходи и изборът на критерии за оценка станаха много по-задълбочени. В същото време те започнаха да подхождат по-предпазливо към възможността за използване на резултатите от оценката за целите на педагогическата диагностика.

За да бъдат използвани за каквато и да е цел, резултатите от оценката трябва да имат три качества:

o ясно съответстват на учебните програми;

o да бъде обективен и стабилен (т.е. да не подлежи на промяна, независимо от времето или естеството на изпитващия);

o да бъдат икономически жизнеспособни (т.е. времето, научните сили и средствата за тяхното разработване и внедряване трябва да са на разположение на тази държава).

Законът на Руската федерация "За образованието" провъзгласява за един от основните принципи на държавната политика адаптивността на образователната система към нивата и характеристиките на развитието на учениците. Педагогическият контрол е съществен компонент на педагогическата система и част от образователния процес. Досега неговият резултат безусловно се счита за оценка на представянето на учениците. Оценяването определя съответствието на дейността на учениците с изискванията на определена педагогическа система и цялата образователна система.

В практиката на традиционното образование се откриват съществени негативни страни на системата за оценяване. Анализът на традиционните методи за проверка показа, че системата за оценка на качеството на образованието не се основава на обективни методи за педагогически измервания, следователно „качеството“ днес се тълкува доста произволно, всеки учител разработва своя собствена система от задачи за проверка. Целта на измерването в педагогиката е да се получат числени еквиваленти на нивата на знания. Измервателните инструменти са средствата и методите за идентифициране по предварително зададени параметри на качествените и количествените характеристики на постиженията на студентите на нивото на академична подготовка. Чрез изучаване на научни трудове относно количественото изследване на ученето и неговата ефективност можем да разкрием, че различните изследователи подхождат към ученето от различни гледни точки, изяснява се възможността за математическа оценка на получените резултати и се обсъжда прилагането на количествени критерии за определяне на неговата ефективност.

Субективността на оценката на знанията е свързана до известна степен с недостатъчното развитие на методите за контрол на системата от знания. Често оценката на тема, курс или негови части става чрез проверка на отделни, често второстепенни елементи, чието усвояване може да не отразява овладяването на цялата система от формирани знания, умения и способности. Качеството и последователността на въпросите се определя от всеки учител интуитивно и често не по най-добрия начин. Остават без отговор въпроси за това колко въпроса трябва да бъдат зададени, за да се тества цялата тема и как да се сравняват задачите за тяхната диагностична стойност.

Проверката и оценката на знанията в установените форми остават непродуктивно звено в учебния процес, не само защото каналите за обратна връзка са недостатъчни. Той не може да реши всички задачи, които се поставят пред него, също и защото по тези канали преминава много малко количество полезна и необходима информация в двустранен обмен между ученик и учител.

При сегашната система на обучение учителят има големи възможности незабавно да предаде голямо количество информация на голяма група ученици. Но с всичко това възможността за получаване на необходимото количество информация за това как учениците усвояват тази информация е много ограничена.

Учителят може да получи тази информация, например, като проведе тест. Но той не може веднага да обработи получените данни и освен това бързо да ги използва, за да ръководи познавателната дейност на учениците.

Важно е да се отбележи, че тази информация липсва и за студентите. Преподаването може да бъде ефективно само когато учебната работа е систематично и дълбоко контролирана, когато самите ученици постоянно виждат резултата от своя труд. При липса на такъв контрол в процеса на усвояване на учебния материал учениците не знаят истинското ниво на знанията си, слабо представят своите недостатъци.

Без системно и достатъчно прилагане на принципа на обратната връзка не може да се говори сериозно за ефективно управление на учебния процес. За съжаление досега в практиката на висшето образование този принцип се прилага много слабо и в много несъвършен вид.

Съгласни сме с гледната точка на Н.Г. Markverdt, че основният фундаментален недостатък на използваните системи за обучение, на езика на кибернетиката, е, че процесът на обучение е система с много слаба или в някои случаи никаква обратна връзка.

С известна сигурност може да се твърди, че недостатъчното внимание към развитието на проблема за ежедневното наблюдение на учебната работа на студентите е една от причините за ниската ефективност на учебния процес в университета. Животът налага спешно търсене на по-съвършени начини и средства за текуща проверка и оценка на напредъка на учениците. Задачата е текущото счетоводство да стане едно от ефективните средства за подобряване на качеството на образованието.

Всеки от прилаганите методи и форми за проверка на нивото на знанията на учениците има своите предимства и недостатъци, своите ограничения. В допълнение, недостатъците на съществуващата практика на проверка и оценка на знанията включват спонтанност, нерационално използване на методи и форми, липса на дидактическа насоченост, игнориране на характерните особености на материала на предмета и условията на работа в класната стая и липсата на систематично поведение при неговото прилагане.

Много автори подлагат на справедлива критика системата от текущи и приемни изпити. Малкият брой въпроси не позволява обективностОповярвайте на целия курс; въпросите често не са отражение на знанията, уменията и способностите, коитоднеобходимост от формиране.Всеки от изпитващите има собствено мнение за знанията на респондента, свои методи и критерии за оценка. Броят на допълнителните въпроси и тяхната сложност зависят от изпитващия, което също се отразява на общия резултат. В резултат на изпита преподавателят може да прецени с по-голяма или по-малка сигурност, че студентът е запознат с даден обект от изучавания материал към момента на полагане на изпита. Той може да съди за усвояването на останалия материал само предполагаемо. Този проблем не може да бъде решен при отговор на два-три въпроса за 15-20 минути на изпита, дори и за опитен преподавател.

Не може да се пренебрегне ролята на психологическите фактори, общата и специална подготовка на учителя, неговите личностни качества (принципност, чувство за отговорност). Всичко това по един или друг начин се отразява на резултата от проверката и оценката на знанията. Личните качества на учителя със сигурност се проявяват както в естеството на преподаването, така и в процеса на проверка и оценка на знанията. Следователно проблемът за изключването на субективизма при оценяването и проверката на знанията изисква много задълбочено изследване.

По отношение на процедурата за поставяне на оценки, която обикновено се нарича контрол или проверка на знанията, уменията и способностите, сме склонни да подкрепяме изследователите, които правилно отбелязват, че е допустимо объркване на понятията, тъй като имаме работа с два различни процеса:

1) процесът на определяне на нивата на знания;

2) процесът на установяване на стойността на дадено ниво.

Само второто от тях е, строго погледнато, оценка, докато първото е измерване, извършено в сравнение. В същото време първоначалното ниво се сравнява с постигнатото и със стандарта. Избира се оценка за полученото увеличение. В същото време, както виждаме, първата от тези операции остава най-уязвимата точка при проверката на знанията. От гореизложеното следва, че в практиката на преподаване не само възниква, но става все по-остър проблемът за определяне на различните нива на обучение, както и проблемът за измерване на резултатите от включените в него учебни дейности.

Лошата организация на контрола на знанията може да бъде една от причините за намаляване на качеството.Tва образование като цяло.Всички известни в света опити за подобряване на качеството на образованието, които не са подкрепени от ефективна реформа на системата за проверка на знанията, като правило не доведоха до желаните резултати. Елиминирането на субективния елемент е изключително трудно поради различни обстоятелства. Първо, определянето на резултатите от обучението е много условно: знания, умения, усвояване, академично представяне и др. Всички тези понятия нямат количествена форма на изразяване. Второ, все още не са разработени общодостъпни методи за пряко измерване на учебната дейност и за нея се съди косвено по отговорите или действията на учениците.

Изключително важно е оценъчната дейност на учителя да се осъществява от него в интерес на социално-психическото развитие на личността.

Освен това, важно е оценката да е адекватна, справедлива и обективна. Широко известни са редица типични субективни тенденции или грешки в педагогическото оценяване в училищния мониторинг. S.E. Шишов, В.А. Кални в своята работа „Мониторинг на качеството на образованието в училищата“ дава примери за такива грешки:

o грешки на щедрост,

o централна тенденция,

o контраст,

за близостта,

o логически грешки.

Грешки на "щедростта"или „снизхождение“, се проявяват в надценяването на оценките от учителя.

грешка "halo".свързано с добре познатата пристрастност на учителите и се проявява в тенденцията да се оценяват положително онези ученици, към които те лично имат положително отношение, съответно, оценяват отрицателно тези, които имат лична неприязън.

Грешки на "централната тенденция"проявени от учителите в стремежа си да избегнат крайни оценки. Например, някои учители са склонни да не поставят двойки и петици.

Грешки "контраст".когато се оценяват други хора, те се състоят в това, че знанията, личностните черти и поведението на ученика се оценяват по-високо или по-ниско в зависимост от това дали същите характеристики са изразени по-високо или по-ниско в самия учител. Например, по-малко събран и организиран учител ще даде по-висока оценка на ученици, които са високо организирани, точни и усърдни.

грешка "близост".намира израз в това, че за учителя е трудно веднага да постави петицата след двойката, при незадоволителен отговор на „отличника“ учителят е склонен да преразгледа оценката си към надценка.

"Логически" грешкисе проявяват в правенето на подобни оценки на различни психологически свойства и характеристики, които им се струват логически свързани. Типична е ситуацията, когато за едни и същи отговори по предмет на нарушител на дисциплината и примерен ученик се поставят различни оценки.

Изброените субективни тенденции в оценяването на студентите по социална психология често се наричат ​​грешки, които несъзнателно се допускат от всички хора.

Учителят, когато прави оценка, трябва всеки път да я обосновава, ръководейки се от логиката и съществуващите критерии.

Именно педагогическият субективизъм е основната причина студентите да предпочитат компютърни и тестови форми на контрол с минимално участие на учителите.

Учителят трябва съзнателно да се стреми към обективна и реална оценка на извършената от ученика работа. Освен това е необходимо всеки път да се обяснява на учениците какво, защо и за какво се оценява.

Друга причина за необективното педагогическо оценяване е недостатъчната разработеност на критериите за оценяване. Важно е да се отбележи, че основното предимство на петобалната скала е простотата и познатостта, което обяснява широкото й използване от много години (в нашата страна тази скала е приета от 1944 г.). В същото време той има и редица съществени недостатъци: субективност и слаба диференцираща способност. С негова помощ можете да направите само грубо разделение на четири групи („губещи“, „тройки“, „добри“ и „отлични“). По-фина класификация, особено необходима за прием в университети, петобалната скала не дава. Затова е необходимо да се въведат по-гъвкави скали при оценяване например на сто точки.

Докато у нас не се премине към по-гъвкава скала, учителите търсят начини да повишат стимулиращата роля на петобалната система. Има няколко такива начина:

o оценяване със знаци плюс и минус;

o добавяне на цифров резултат в устна или писмена форма, под формата на оценъчни изявления, записи;

o използване на разчитане на комуникативните мотиви на учениците (всеки не е безразличен към това как другарите му се отнасят към него, какво мислят);

o използването на екрани за представяне (въпреки че ако не е правилно насочен към получаване на правилната информация, този метод може да доведе до арогантност при хората с високи постижения и безразличие при по-слабо представящите се).

Традиционни и нови средства за оценка на резултатите от обучениетодниа

В педагогическата теория и практика се разграничават следните видове контрол: текущ, междинен и заключителен.

текущ контрол- основният вид проверка на знанията, уменията и способностите на учениците. Неговата задача е редовно да управлява учебната дейност на учениците и нейното коригиране. Тя ви позволява да получавате първична информация за напредъка и качеството на усвояване на учебния материал, както и да стимулирате редовната, интензивна и целенасочена работа на учениците. Този контрол е органична част от целия учебен процес, той е тясно свързан с представянето на фиксираното повторение и използването на учебния материал.

Текущият контрол е предназначен да изпълнява прогностична (или диагностична) функция. Тази функция за проверка служи за получаване на разширена информация в образователния процес. В резултат на теста учителят получава основания да прогнозира напредъка на изучаването на нов материал в определен сегмент от образователния процес: дали определени знания, умения и способности са достатъчно формирани за усвояване на следващата част от учебния материал.

Резултатите от прогнозата се използват за създаване на модел за по-нататъшно поведение на ученик, който днес прави грешки от този тип или има определени проблеми в системата от знания, умения и способности на познавателната дейност. Диагностиката помага да се получат надеждни заключения за по-нататъшно планиране и осъществяване на учебния процес.

Не трябва да се допускат големи интервали в контрола на всеки ученик. В противен случай учениците престават да се подготвят редовно за часовете и следователно систематично консолидират материала, който са изучавали.

За провеждане на текущ контрол се използват различни форми на неговата организация. Най-разпространени са писмените контролни работи (самостоятелна работа).

Според И.Е. Най-важният признак, който отличава самостоятелната работа от други близки по смисъл понятия, е независимостта на работата в организационен смисъл, т.е. „Самостоятелната работа на учениците е такъв начин на образователна работа, при който:

на учениците се предлагат учебни задачи и насоки за изпълнението им;

работата се извършва без прякото участие на учителя, но под негово ръководство;

изпълнението на работата изисква умствено усилие от учениците.

Самостоятелната работа е една от формите за организация на учебната дейност на учениците, която допринася за развитието на тяхната самостоятелност и активност в обучението. Може да се извършва в клас и в извънучебно време (вкл. при изпълнение на учебни задачи) по указания на учителя и въз основа на инструктажи и консултации.

Самостоятелната работа е средство за организиране и управление на самостоятелната дейност на учениците.

Самостоятелна работа – кратка във времето (15-20 мин.) Писмена прПроверка на знанията и уменията на студентите по малка тема от курса. Една от основните цели на тази работа е да се провери усвояването на методите за решаване на проблеми; разбиране на концепции; съсредоточете се върху конкретни правила и модели. Ако самостоятелната работа се извършва в началния етап от формирането на умения и способности, тогава тя не се оценява с оценка. Вместо това учителят дава аргументиран анализ на работата на учениците, която провежда заедно с тях. Ако умението е на етап консолидация, автоматизация, тогава самостоятелната работа може да бъде оценена с оценка.

Предлага се извършване на динамична самостоятелна работа, предназначена за кратко време (5-10 минути). В случай на систематично провеждане на такава работа, този метод за проверка на знания и умения по определени съществени въпроси на курса ви позволява непрекъснато да наблюдавате и коригирате хода на усвояване на учебния материал и правилния избор на методи на обучение. Прилагането на този метод позволява в най-кратки срокове да се провери едновременно усвояването на учебния материал от всички ученици в групата, да се определят насоки за индивидуална работа с всеки.

Периодичен (терминален) контролви позволява да определите качеството на изучаване на учебен материал от учениците по раздели, теми, предмети. Обикновено такъв контрол се извършва няколко пъти на половин година. Контролните работи могат да служат като пример за такъв контрол.

Контролът на етапа като правило обхваща учениците от целия клас и се извършва под формата на устно проучване или писмена работа. Разгледайте характеристиките на писмените изпити.

Писмената проверка се използва при всички видове контрол и се провежда както в класната, така и в извънкласната работа (домашна работа). Домашните тестове, които се изпълняват за 10-15 дни, обхващат голяма част от учебната програма, изискват работа с литература и други материали.

Задължителните изпити се провеждат по правило след завършване на изучаването на тема или раздел (модул). Датите на тяхното провеждане трябва да се определят така, че да не се претоварват учениците. Препоръчително е да се състави график, като рационално се разпредели цялата работа, планирана от учебния план през семестъра.

В практиката най-често се използват следните видове изследвания:

* теоретична (проверете усвояването на основните теоретични положения на изучавания раздел);

* практическа (проверка на способността за прилагане на придобитите знания за решаване на конкретни проблеми);

* комплексни (съдържат задачи от теоретичен и практически характер).

При проверка на тестове учителят трябва поправям всеки допълнителенпригрешкаи да се определи пълнотата на представянето на проблема, качеството и точността на изчислените и графични части, като се вземе предвид развитието на писмената реч, яснотата и последователността на представянето на мислите.

При проверката и оценката на контролните писмени работи се извършва анализ на резултатите от тяхното изпълнение, идентифицират се типичните грешки, както и причините за тяхното възникване. В методиката на обучението по математика е силно препоръчително всяка контролна работа да се анализира на следващото практическо занятие след нейното преминаване. При голям брой грешки от един и същи тип, което показва недостатъчно усвояване от много ученици на определен раздел (тема), урокът трябва да анализира лошо научения материал. В същото време анализът не трябва да се ограничава само до разглеждане на грешки. От голямо значение за обучението и възпитанието на учениците е анализът на тестовете, извършени на „добър” и „отличен”, по отношение на пълнотата и оригиналността на предложеното решение или отговор.

Например, в лабораторни и практически работи учителят има възможност да провери не само знанията на теоретичните положения, необходими за изпълнение на задачите. В процеса на наблюдение на напредъка на такава работа се разкрива последователност, увереност в действията - формирането на умения за работа с инструменти, извършване на измервания, извършване на изчисления, анализиране на резултатите, изготвяне на заключения, изготвяне на отчет за извършената работа.

Финален контроле насочена към проверка на крайните резултати от обучението, идентифициране на степента на усвояване от студентите на системата от знания, умения и способности, получени в резултат на изучаване на конкретен предмет.

Крайният контрол е интегриращ контрол и именно той ви позволява да прецените общите постижения на учениците. При подготовката за него се извършва по-задълбочено обобщаване и систематизиране на изучения материал, което позволява издигане на знания и умения на ново ниво. При систематизирането и обобщаването на знанията и уменията на учениците развиващият ефект от обучението се проявява в по-голяма степен, тъй като на този етап интелектуалните умения и способности се формират особено интензивно.

Окончателната проверка винаги трябва да осигурява контрол върху усвояването на система от знания и умения. Това означава подбор на такива задачи или въпроси, отговорите на които изискват усвояване на максимален брой първоначални понятия и действия. Заключителният контрол предвижда задачите да осигуряват продуктивната работа на студентите. За тази цел е препоръчително да се задават въпроси, така че да разкриват знания за методите и условията на дейност. Уменията се проверяват с помощта на практически задачи. В процеса на изпълнение на такива задачи ученикът ще даде обосновка за решението си, което ви позволява да установите доколко той притежава теоретичните знания, които са в основата на този начин на дейност, т.е. Едновременно с проверката на уменията се провежда и проверка на знанията.

Устното проучване по време на окончателния контрол установява пряк контакт между учителя и ученика, по време на който учителят получава информация за усвояването на учебния материал от учениците. При провеждане на финална проверка на знанията и уменията е най-препоръчително да се проведе индивидуална анкета, която включва формулиране на въпроси, изискващи подробен отговор. Въпросите трябва да са ясни, конкретни, с приложен характер, да обхващат основния изучаван материал.

Последната част от устното проучване е подробен анализ на отговорите, където се отбелязват положителните страни, посочват се недостатъците и се прави заключение за това как е изучен материалът.

Днес като иновативни средстваизползват тестови, модулни и рейтингови системи за оценка на качеството на знанията, мониторинг на качеството, образователни портфолиа.

Тестването е една от най-напредналите в технологично отношение форми на автоматизиран контрол с контролирани параметри на качеството. В този смисъл никоя от известните форми на контрол на знанията на студентите не може да се сравни с теста. Тестовете за обучение се прилагат на всички етапи от дидактическия процес. С тяхна помощ ефективно се осигурява предварителен, текущ, тематичен и заключителен контрол на знанията, уменията, отчитане на академичните постижения, образователни постижения.

Въпреки това, не всички тестове могат да дадат желания резултат. Необходимо е да се използват подходящи измервателни уреди, разработени и анализирани в съответствие с правилата и изискванията на тестологията, на нивото на световните стандарти. В същото време днес има твърде малко такива тестови продукти. У нас тепърва се създават услуги за сертифициране на тестови материали. Няма достатъчно квалифицирани специалисти, способни да осигурят високо качество на създаваните тестове. Във връзка с това е препоръчително всеки учител, училище да създаде своя собствена тестова банка въз основа на изискванията на Центъра за тестване на Министерството на образованието и науката на Руската федерация за провеждане на вътрешен тестов контрол на знанията по всички предмети и области на висшето обучение.

Модулната система има за цел да постави учениците пред необходимостта от редовна учебна работа през цялата учебна година.

Рейтинг(от английски „рейтинг“) е оценка, някаква числена характеристика на качествена концепция. Рейтингът обикновено се разбира като "кумулативен резултат" или "исторически резултат". В университетската практика оценката е определена числена стойност, обикновено изразена по многоточкова скала (например 20-точкова или 100-точкова) и интегрално характеризираща представянето и нивото на знания на студента по един или повече предмети през определен период на обучение (семестър, година и др.).

Процесът на въвеждане на рейтингова система в университетите на нашата страна е свързан с промяна в образованието в съответствие със съвременните изисквания на обществото, което трябва да бъде придружено от промяна в стратегията за преподаване и начините за оценка на постиженията на студентите. С други думи, днес е необходимо да се създадат благоприятни условия за проявление и стимулиране на личностния потенциал на всички участници в образователното взаимодействие, което ще бъде улеснено от рейтинговата система за оценка на знанията, която може да се разглежда като един от възможните начини за изпълнение на задачите.

1) отчита текущия напредък на студента и по този начин значително активизира неговата самостоятелна и еднообразна работа през целия семестър;

2) по-обективно и точно оценява знанията на ученика чрез използване на дробна 100-бална скала за оценка;

3) създава основа за диференциация на учениците, което е особено важно при прехода към многостепенна система на обучение;

4) ви позволява да получите подробна информация за напредъка на обучението от всеки ученик.

Тази система позволява:

o определяне на нивото на подготовка на всеки ученик на всеки етап от образователния процес;

o проследяване на обективната динамика на обучението не само през учебната година, но и през целия период на обучение;

o да се диференцира значимостта на оценките, получени от учениците за извършване на различни видове работа (самостоятелна работа, текущ, финален контрол, домашна, творческа и др. работа);

o отразява текущата и окончателната оценка на обема на вложения труд от ученика;

o подобряване на обективността на оценката на знанията.

Учебно портфолио . В най-общ смисъл образователното портфолио е форма и процес на организиране (събиране, подбор и анализ) на образци и продукти от учебно-познавателната дейност на ученика, както и на подходящи информационни материали от външни източници (от съученици, учители, родители, тестови центрове, обществени организации ...), предназначени за техния последващ анализ, цялостна количествена и качествена оценка на нивото на обучение на даден ученик и по-нататъшна корекция на учебния процес.

* колекция от студентски работи, която изчерпателно демонстрира не само техните резултати от обучението, но и усилията, положени за постигането им, както и очевиден напредък в знанията и уменията на ученика в сравнение с предишните му резултати;

* изложба на образователните постижения на ученика по даден предмет (или няколко предмета) за даден период на обучение (тримесечие, полугодие, година);

* форма на целенасочено, систематично и непрекъснато оценяване и самооценяване на резултатите от обучението на ученика;

* антология на работата на студента, включваща прякото му участие в подбора на представените за оценка работи, както и тяхната интроспекция и самооценка.

За много автори крайната цел на съставянето на образователно портфолио се свежда до доказване на напредъка в обучението въз основа на резултатите, положените усилия, материализираните продукти на учебно-познавателната дейност и др.

Основната цел на учебното портфолио е да покаже всичко, на което сте способни. Педагогическата философия на тази форма на оценяване е да се измести акцентът от това, което ученикът не знае и не може да направи, към това, което той знае и може да направи по дадена тема, даден предмет, в интегрирането на качественото оценяване и, накрая, в изместването на педагогическия акцент от оценката на ученето към самооценката.

Основна задача: да се проследи динамиката на образователния прогрес

Първо, няма ясен списък на предметите и броя на елементите, които трябва да бъдат включени в образователното портфолио; зависи изцяло от конкретния учител, група учители или методическа комисия.

На второ място, практиката показва, че има така наречената отворена "ценова листа", от която можете да изберете определени артикули. Насърчават се нови елементи.

Трето, съставът на образователното портфолио пряко зависи от конкретните цели на преподаването на този предмет. Ако това е например обучение по математика с конкретно формулирани цели, като развитие на математическо мислене и приложни математически умения, формиране на способността за решаване на проблеми, тогава в образователното портфолио могат да бъдат включени следните категории и имена на продукти от образователна и познавателна дейност:

Първо, работата на самия ученик - както готина независима, така и домашна. След това приложни математически проекти (индивидуални и групови); решаване на сложни занимателни задачи по зададена тема (по избор на ученика), решаване на задачи и упражнения от учебника, изпълнени над учебната програма; математическо есе по сложни въпроси от тази тема; математически реферат с историческо съдържание, нагледни пособия по темата, стенни материали, макети; копия на статии от списания и книги, прочетени от ученици по темата; студентска математическа автобиография; математически дневник; работа върху грешките, допуснати в класната стая и у дома; задачи, съставени от самия ученик по тази тема; оригинали, снимки или скици на математически модели и обекти по зададена тема, направени от ученик или група ученици; копия на текстове и файлове от интернет сайтове, компютърни програми и енциклопедии, прочетени по тази тема; графични произведения, изпълнени по тази тема; описания на експерименти и лабораторни работи за студенти (извършвани както индивидуално, самостоятелно, така и в малка група); варианти за работа, извършвана от учениците по двойки или в процеса на взаимно обучение; аудио, видео касети със запис на изказване на ученик по зададена тема в урок (училищна конференция, семинар ...); листове за самоконтрол, описващи какво ученикът не разбира по тази тема, защо и от каква помощ се нуждае; работи от сродни дисциплини и практически ситуации, в които студентът е използвал знанията и уменията си по тази тема; списък на целите, които студентът би искал да постигне след изучаване на тази тема, нивото на действителното постижение и описание на причините за непостигане на целите; копия от работите на ученика, направени в математически кръжоци, на различни нива на математически турнири и олимпиади, свързани с тази тема, и копия от електронни бележки, които е разменил със съученици, учител и др. при изпълнение на проекти и творчески задачи; дипломи, повишения, награди по този предмет.

Второ, портфолиото включва бележки на учителя, съучениците, родителите, съдържащи описание на резултатите от наблюденията на учителя на този ученик в уроците по математика; описание на интервюта, разговори между учител и ученик; контролни листове на преподавателя с коментари (присъствие, участие в часа, нивото и качеството на самостоятелната и контролната работа); копия от бележките на учителя до родителите на ученика, други учители и др.; лист с оценки и коментари на учителя върху работата на ученика; математически характеристики, включващи както количествени резултати, така и качествени показатели на учебно-познавателната дейност на ученика; рецензии на други учители, училищна администрация, съученици, родители, обществени организации и др. за този ученик.

Очевидно горните точки далеч не са изчерпателни за възможно учебно портфолио, но те дават повече или по-малко пълна представа за това какво може да бъде включено в него. Както можете да видите, включено е всичко, което може да бъде доказателство за усилията, постиженията и напредъка в обучението на даден ученик по дадена тема (раздел, предмет). Всеки елемент трябва да бъде датиран, за да може да се проследи динамиката на образователния напредък.

Желателно е при проектирането на окончателния вариант образователното портфолио да включва три задължителни елемента: мотивационно писмо от „собственика“, описващо целта, целта и кратко описание на портфолиото; съдържанието (или съдържанието) на портфолиото, като се изброяват основните му елементи; интроспекция и поглед в бъдещето. Това ще придаде на образователното портфолио подреденост и лекота на използване от потенциални читатели (учители, съученици, родители, представители на училищната администрация и др.). Външно образователните портфолиа могат да бъдат оформени под формата на специални папки, картотеки, малки кутии за съхранение на документи и др. Има пълно поле за инициативност на учителя и учениците. Единственото изискване е лекотата на съхранение.

Опитът от използването на тази форма на оценяване показва, че е препоръчително да се използват два вида образователно портфолио за всеки ученик: работа и оценка. В първия - работен - ученикът сумира всички продукти от своята учебно-познавателна дейност по тази тема и след това избира от него онези елементи, които са или задължителни в портфолиото за оценка по желание на учителя, или според ученика най-пълно отразяват неговите усилия и напредък в обучението. Той може също така да прави специални бележки в полетата на отделни произведения, например в случаите, когато иска да подчертае една или друга своя работа: „най-успешната ми работа“, „любимата ми статия на тази тема“, „любимата ми задача“ и т.н. Ученикът отбелязва самостоятелно избраните в портфолиото за оценка работи в горния десен ъгъл с буквата „У”, което означава – избрани от него. След това учителят извършва подобна процедура: от работното портфолио, в допълнение към необходимите елементи, той избира онези произведения, които смята за оригинални, интересни и заслужаващи оценка. Учителят обозначава избора си с буква, например "P" (избор на учителя).

Мониторинг . Напоследък вместо традиционното понятие "контрол", в допълнение към понятието "диагностика", все по-често се използва понятието "мониторинг".

Под наблюдениеВ системата "учител-ученик" се разбира набор от дейности за наблюдение и диагностика, дължащи се на целеполагането на процеса на обучение и осигуряване на динамиката на нивата на усвояване на материала от учениците и неговото коригиране.

С други думи, мониторингът е непрекъснато контролно действие в системата „учител-ученик“, което ви позволява да наблюдавате и, ако е необходимо, да коригирате напредъка на ученика от незнание към знание. Мониторингът е редовно наблюдение на качеството на усвояване на знанията и формирането на умения в образователния процес.

В педагогическата наука има шест мониторингови функции.

маса 1

Функциипедагогически мониторинг

функция	Характеристика
интегративен	дава цялостна характеристика на процесите, протичащи в образователната система
диагностичен	оценка на състоянието на образователната система и настъпващите в нея промени
експерт	провеждане на изследване на състоянието, концепциите, формите, методите за развитие на образователната система
информационен	редовно получаване на информация за състоянието и развитието на образователната система
експериментален	търсене и разработване на диагностични материали и тестването им за валидност, технологичност, надеждност
образователен	проучване и задоволяване на образователните потребности на учителите по проблемите на контролно-оценителната дейност

Мониторингът на качеството на образованието има за цел да играе специална роля в управлението на качеството на образованието. Мониторингът на качеството на образованието може да се извършва директно в образователна институция (самосертифициране, вътрешен мониторинг) или чрез външна услуга по отношение на образователна институция, одобрена като правило от държавни органи (външен мониторинг).

Съвременната световна образователна практика изхожда от няколко основни подхода към изграждането, описанието и анализа на образователните процеси, всеки от които определя основните характеристики на процедурното съдържание. Нека разгледаме три основни концепции на теорията за управление на качеството на образователните процеси: оценка, диагностика и мониторинг.

Степен- представлява еднократно действие или взаимодействие между учител и ученик, резултатът от което е количествен или качествен резултат, отразяващ постиженията на субекта на определен етап от обучението.

Диагностика, за разлика от оценката, включва не само оценка, но и сравнение на тази оценка с някои стандартизирани норми. Съответно, диагностиката по правило се прилага не повече от два пъти по време на един курс: в началото на изследването (диагностика на остатъчните знания или входно ниво на компетентност) и в края на изследването (диагностика на нивото на постижения).

Мониторингвключва както оценки, така и диагностика, но не се ограничава нито до едното, нито до другото. Задачата на мониторинга е да организира цялостна система за оценка и диагностика, която позволява не само да се получи обективна информация за напредъка и резултатите от обучението, но и за състоянието и динамиката на всички образователни фактори, включително съдържание, технологии, резултати и методи за тяхното оценяване.

В теорията на социалното управление мониторингът се разглежда като механизъм за наблюдение и мониторинг на качеството на образованието. В процеса на наблюдение се разкриват тенденциите в развитието на образователната система, свързани във времето, както и последствията от взетите решения. С други думи, в рамките на мониторинга се идентифицират и оценяват проведените педагогически действия. Същевременно се осигурява обратна връзка, информираща за съответствието на реалните резултати от педагогическата система с нейните крайни цели.

Описанието на всяка система за мониторинг трябва да включва изясняване на следните точки:

наименование на модела за наблюдение;

кратко описание как се прилага методологията;

контекст на модела (къде и при какви условия моделът е ефективен);

вътрешни възможности за оптимизация на модела;

управление (указания за разработване и прилагане на методиката);

изисквания към студентите, включени в системата за наблюдение;

изисквания към материално-техническата обезпеченост на учебното заведение, въз основа на които ще се прилага разработената система;

интегративен модел за оценяване (инструкции за използване на текущите оценки при междинно или крайно оценяване);

основните предимства и недостатъци на модела.

Аванесов B.C. Състав на тестови задачи. - М., 2002.

Майоров А.Н. Теория и практика на създаване на тестове за образователната система. - М., 2000.

Челишкова M.B. Теория и практика на конструиране на педагогически тестове. - М., 2002.

Съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението

Каква е ролята на обратната връзка в образователния процес?Резултатът винаги е продукт на процеса, а недостатъците в резултата изразяват наличието на някои дефекти на процеса..

Обратната връзка е обменът на информация между ученик и учител относно напредъка на обучението, трудностите и постиженията на учениците в овладяването на знания, в развитието на умения, когнитивни и други способности и личностни черти като цяло.

Въз основа на тази информация (външна връзка) учителят диагностицира образователния процес, оценява резултатите и разработва коригираща програма.

Обратната връзка (вътрешна) позволява на учениците да идентифицират своите недостатъци и постижения, да получат оценка на дейността си, съвети как да ги коригират. Осъществяването на обратна връзка е една от основните функции на текущия контрол.

Каква е разликата между затворен и отворен тип управление на учебния процес?

Ротворена веригауправление -не означаванедиагностика на междинни състояния,затворен-постоянноохпроследяване на нивото на постигане на резултата.

Защо е необходимо да се коригира процесът на обучение и възпитание?Коригиращата работа се състои не само в отстраняването или предотвратяването на грешки и постигането на поставената цел, но и в намирането на най-оптималните начини за учене.

Каква е ролята на педагогическия контрол в управлението на учебно-възпитателния процес?

Контролът е неразделна част от педагогическото управление на дейностите и е неразривно свързан с целта и резултата от тази дейност..

5. Какви са интерпретациите на понятието "контрол" и кое е по-близко до Вас?

Контролът е операция за сравнение, сравнение на планирания резултат с референтни изисквания и стандарти.

Контролът в педагогиката, от една страна, се разбира като административно-формална процедура за проверка на работата на учителите и училищата, като управленска функция, резултатите от която служат за вземане на управленски решения.Аз съм по-близо -проучванедефективността на образователния процес въз основа на промените в нивото на възпитание на учениците и растежа на педагогическите умения на учителя.

На каква основа могат да се класифицират видовете контрол?

предварителен (вход) контролслужи за идентифициране на нивото на знания и развитие на учениците в новозавършените класове, в които учителят започва да преподава. Използва се и във връзка с новопристигнали ученици в класа, както и преди изучаване на нов раздел, за да се идентифицират основни знания, умения, ниво на интерес и опит.

Текущ контролпод формата на устно проучване, писмени тестове, фронтален разговор се провежда в процеса на изучаване на темата, е елемент от много уроци, особено комбинирани.

Периодични (сцена, граница)контролпод формата на тестове, интервюта, тестове, тестването е подходящо след изучаване на основна тема или раздел.

финал контролсе извършва след изучаване на курса или в края на определен етап от обучението (тримесечие, половин година, семестър, края на основно, основно или пълно средно образование). Формите му са тестове, защита на реферати, курсови и дипломни работи, изпити.

Какви форми на контрол са характерни за предмета "химия"?

Сред основните методи и форми на контрол в обучението по химия могат да се откроят индивидуални и фронтални анкети, тестове, контролни и самостоятелни работи, диктовки и есета (проверка на знанията), решаване на експериментални задачи, извършване на контролна лабораторна работа (проверка на умения и способности).

8. Защо ефективността и обективността на резултатите от контрола в рамките на коригиращата работа е толкова важна? Навреме, за да проследите всички минуси и плюсове в изучаването на материала ....

9. Какво е педагогическо наблюдение?

INпедагогика– наблюдение - това е форма на организиране, събиране, съхраняване, обработка и разпространение на информация за дейността на педагогическата система, осигуряваща непрекъснат мониторинг на нейното състояние и прогнозиране на развитието на педагогическите системи.

10. Каква е ролята на оперативния контрол

действие

11. Защо смятате, че има големи надежди на теста като контролен метод в съвременното образование?

Използването на тестване реши много проблеми, свързани с тематичния, финален контрол поради широчината на обхвата на учебния материал, скалирането на резултатите от теста, определянето на ясни критерии за оценка, диференцирането на нивата на трудност и направи целите на обучението по химия обективно диагностицирани.

Задача 2

1. Каква е учебната функция на контрола?

Учебната функция на контрола е подобряване на знанията и уменията, тяхното систематизиране. В процеса на проверка учениците проверяват и затвърждават изучения материал. Те не само възпроизвеждат вече научено, но и прилагат знания и умения в нова ситуация.

Тестът помага на учениците да откроят основното в изучавания материал, да направят проверяваните знания и умения по-ясни и точни. Контролът също допринася за обобщаването и систематизирането на знанията.

2. Какво представлява функцията за ориентиращ контрол?

Същността на ориентиращата контролна функция е да се получи информация за степента на постигане на учебната цел от отделните ученици и групата като цяло - колко е научено и колко дълбоко е изучен учебният материал. Контролът насочва учениците в техните трудности и постижения.

Разкривайки пропуските, грешките и недостатъците на учениците, той им посочва насоките за прилагане на силите за усъвършенстване на знанията и уменията. Контролът помага на ученика да опознае по-добре себе си, да оцени своите знания и възможности.

3. Каква е възпитателната функция на контрола?

Възпитателната функция на контрола е да възпитава у учениците отговорно отношение към ученето, дисциплина, точност, честност.

Проверката насърчава учениците да се самоконтролират по-сериозно и редовно, когато изпълняват задачите. Това е условие за култивиране на силна воля, постоянство, навик за редовна работа.

4. Каква е развиващата функция на контрола?

Развиващата функция на контрола е да стимулира познавателната активност на учениците, в развитието на техните творчески способности. Контролът има изключителни възможности в развитието на учениците. В процеса на контрол се развиват речта, паметта, вниманието, въображението, волята и мисленето на учениците. Контролът има голямо влияние върху развитието и проявата на такива личностни черти като способности, наклонности, интереси, потребности.

5. Какво се разбира под оценка?

Оценяване - преценки за хода и резултатите от обучението, съдържащи неговия качествен и количествен анализ и насочени към стимулиране подобряването на качеството на учебната работа на учениците.

6. Каква е ролята на оценките в контрола на ученето?

Условният израз на оценката е оценката, обикновено изразявана в точки. По време на контрола се проверява съответствието на ZUN, постигнато от учениците с установения от държавата стандарт, а оценката изразява реакцията на степента и качеството на това съответствие, т.е. В крайна сметка системата за наблюдение и оценка на учителя се превръща в инструмент за информиране на обществото и държавата за състоянието и проблемите на образованието в дадено общество, а на този етап от неговото развитие това дава основание за прогнозиране на насоките за развитие на образованието в краткосрочен и дългосрочен план, извършване на необходимите корекции в образователната система на подрастващото поколение, оказване на необходимата помощ както на ученика, така и на учителя.

7. Какви видове скали за оценка на знанията съществуват в света?

Преди революцията в руското училище се практикува шестобална система от оценки - с точки от "0" до "5". През 1918 г. оценката "0" е премахната и скоро се извършва преход към устна четириточкова система: "отличен", "добър", "задоволителен", "незадоволителен". Тогава се въвежда петобална система - от "1" до "5". Постепенно „единицата“ изчезва от училищната практика и системата отново става четиристепенна: „2“, „З“, „4“, „5“:

В света има по-"разтегнати" скали за оценка: девет-, десет-, дванадесетобални системи, а в някои африкански страни - дори тридесет- и стоточкови системи.

Нарастващото използване на тестове, включително компютърни тестове, също стана сравнително ново за домашното образование. В теорията на съвременното педагогическо измерване тестването дава най-обективната оценка, което ви позволява да преминете към „по-силна“ скала за измерване.

Задача 3

Какво е историческото значение на думата "тест"?

Първите тестове са възникнали преди нашата ера - в Древен Вавилон, Древен Египет. Има много доказателства за използването на различни тестове в Китай, Древна Гърция и Спарта. В средновековен Виетнам са се провеждали състезания и изпити. Дори Питагор подчертава важната роля на интелектуалните способности, като твърди, че "живакът не може да бъде издълбан от всяко дърво". И затова той отдава голямо значение на диагностицирането преди всичко именно на тези способности, което се извършва с помощта на трудни математически задачи.

На Запад стойността на писмената работа в сравнение с устните форми на контрол беше оценена по-бързо от други от Ордена на йезуитите, които видяха в тях средство за повишаване на мотивацията за академична работа. Използвайки своето влияние, Орденът разпространява практиката на писане в много други страни, включително Америка. Тестването като такова се появи по-късно.

В Русия през 1925 г. в педагогическия отдел на Института по училищна работа е създадена тестова комисия, чиито задачи включват разработването на стандартизирани тестове. През пролетта на 1926 г. излизат първите тестове.

Първите тестове за обективен контрол на знанията, уменията и способностите се появяват в различни страни в началото на 20 век.

Какви тълкувания на понятието "тест" си спомняте?

Тест - тест, контрол, въпросник ... набор от знания ...

Кои са характерните черти на педагогическия тест като средство за измерване?

* Съдържанието на теста е внимателно планирано. На етапа на разработване на теста се избира съдържанието, което ще се тества, планира се формата на задачите, техният брой и местоположение. Смисленият тестов план се анализира от експерти.

*Форма на задачите. При тестовете формата на задачите е стандартизирана - според формата на представяне и формата на запис на отговорите.

*Наличието на статистически характеристики на тестовите елементи. Предварително се знае каква е трудността на предложената задача, дали тя ще бъде еднакво изпълнена от слаби и силни субекти или не (диференциална способност) и т.н.

* Наличие на специални скали, които са свързани със стандартизирани норми за обобщаване на резултатите от теста.

*Наличие на оценки на точността на измерване (грешки в измерването). С помощта на статистически методи можем да оценим грешката на измерване и въз основа на резултатите от оценката да приемем или отхвърлим резултатите от теста.

Задача 4

Подгответе есе на тази тема, като намерите сами литературата. Отразете в него следните позиции: 1. Какъв е смисълът на понятието "тестване"? 2. Защо обективността и ефективността са толкова важни при определяне нивото на знания в обучението? 3. Същност на психолого-педагогическите тестове. 4. Кои участници в педагогическото тестване изискват психологическа подготовка? 5. Какви са психологическите проблеми на тестването?

Задача 5

Причините за разпределението на педагогическите тестове, техните съществени характеристики.

Тестовете позволяват да се получат обективни оценки на нивото на знания, умения и способности, да се провери съответствието на изискванията за подготовка на завършилите с посочените стандарти и да се идентифицират пропуски в знанията.

Тестовете са важно средство за технологизиране на обучението, допринасят за ефективната организация на учебния процес, а окончателната оценка на учениците е немислима без тях.

Всъщност тестовете разкриват не само постижения, но и недостатъци и пропуски или дори просто лоша организация на учебния процес. Затова се използва друго наименование – педагогически тестове. Наричат ​​се така, защото са разработени от учители с цел решаване на педагогически проблеми.

Структурни елементи на теста.

СТРУКТУРА НА ТЕСТА- набор от информация за броя и вида на тестовите задачи за всеки елемент от съдържанието на учебния предмет и за всеки вид знания или умения, позволяващи обективно да се прецени степента на подготвеност на предметите. Очакваното ниво на трудност на всеки тестов елемент и, ако е възможно, неговият коефициент на дискриминация също са посочени.

Тест , като структура, е колекциявъпроси , обединени всекции .

Всеки тест трябва да съдържа поне един раздел. Вътре в теста се създават секции. Секциите не са независими обекти на системата и не могат да съществуват без тест. Секциите включват въпроси.

И въпроси, и раздели, и тестът като цяло иматсобствени настройки , които заедно определят как работи тестът:

• Настройките на теста са зададени на .

  Настройките на секциите са включени .

  Настройките на въпроса са зададени на .

Структура на теста

Задачи.

Правила за кандидатстване.

Степен за изпълнение на всяка задача.

Структурните компоненти на теста са: тестова задача - задача в тестова форма, предназначена за изпълнение, към която освен съдържанието са представени изискванията на тестовата форма и стандарта - образец за пълното и правилно изпълнение на действието, който служи за съпоставяне на постигнатото ниво с планираното. Тъй като тестовата задача е определена задача, която субектът трябва да реши, е необходимо да се усвои концепцията за задачата. Под задача се разбира задача, формулирана за субекта за постигане на определена цел при известни условия чрез предварително изучени методи на дейност.

3. Опишете формите на тестовите задачи.

В тестовата форма има 4 вида задачи: задачи за избор на един или повече верни отговора, задачи в отворена форма или за допълнения, задачи за установяване на правилната последователност и задачи за установяване на съответствие.

Избори един или повече верни отговора за компютърен контрол на знанията са най-подходящи. Такива задачи са удобно разделени на следните типове: задачи с два, три, четири, пет и голям брой отговори. Инструкцията за тази форма на задачи е изречението: "Оградете (отбележете, посочете) номера на верния отговор."

В задачи от отворена форма не се дават готови отговори: те трябва да бъдат измислени или получени от изпитвания. Понякога вместо термина "задачи от отворена форма" се използват термините: "задачи за допълване" или "задачи с изграден отговор". За отворена форма е обичайно да се използва инструкция, състояща се от една дума: „Пълно“.

В задания за установяване на съответствие учителят проверява знанията за връзките между елементите на двете множества. Елементите за сравнение се записват в две колони: в лявата обикновено се дават елементите на определящото множество, съдържащо постановката на проблема, а в дясната - елементите, които трябва да бъдат избрани.

Тествайте елементи, за да установите правилната последователност предназначени да оценят нивото на собственост върху последователност от действия, процеси и др. В задачите, действията, процесите елементите, свързани с конкретна задача, са дадени в произволен произволен ред. Стандартната инструкция за тези задачи е: "Задайте правилната последователност от действия." Целта на въвеждането на такива задачи в образователния процес е формирането на алгоритмично мислене, алгоритмични знания, умения и способности.

4. Какво е банка от тестови задачи, нейната целесъобразност?

Банка тестови задачи - набор от систематизирани тестови задачи и тестове, разработени от различни автори за различни цели, тествани и с известни характеристики.

5. Какви са основанията за класифициране на тестовете?

по темата на задачите - хомогенна, разнородна, интегративна,адаптивен;

съгласно процедурата за формиране на опашката за подаване - смесен, адаптивен , нарастваща сложност;

под формата на представяне на задачи - стандартни, скрити, игрови, мултимедийни;

съгласно процедурата за анализ на резултатите от изпълнението - машина, заготовка;

по реда за защита на информацията

по предназначение

6. Избройте характеристиките на базираните на критерии тестове .

Критериален тест - специален случай на тест, предназначен за абсолютно тестване, който ви позволява да прецените дали субектът е преодолял определен праг за усвояване на учебния материал от учебната програма или част от нея.

Въпреки това резултатите от тестав сравнениеснякоикритерийниво на подготвеност.

7. Какви са основните дейности на втория етап от разработването на теста?

Във втория етап се развиватестови задачи.

Наличието на достатъчен брой тестови задачи ви позволява да преминете към развитие

тест как системиимащи цялост, състав и структура.

Съдържанието на теста се определя преди всичко от целите на теста. Това,

може би най-важният принцип, който е в основата на разработването на теста.

Колкото по-пълно е представянето на учебната дисциплина в теста, толкова по-уверени можете

говорят за т.нарвалидност на съдържанието Резултати от тестовете.

задача 6

Предимства и недостатъци на компютърното тестване

Компютърното тестване има някои предимства пред традиционното празно тестване, които са особено забележими при масови проверки, например при провеждане на национални изпити като единното национално тестване. Представянето на тестови варианти на компютър спестява пари, които обикновено се харчат за отпечатване и транспортиране на празни тестове. Благодарение на компютърното тестване е възможно да се повиши сигурността на информацията и да се предотврати разсекретяването на теста поради високата скорост на трансфер на информация и специалната защита на електронните файлове. Процедурата за изчисляване на резултатите е опростена и в случаите, когато тестът съдържа само задачи с избор на отговор. Други предимства на компютърното тестване се проявяват в текущия контрол, със самоконтрол и самоподготовка на студентите; благодарение на компютъра можете незабавно да издадете резултат от теста и да предприемете спешни мерки за коригиране на усвояването на нов материал въз основа на анализа на протоколите въз основа на резултатите от коригиращи и диагностични тестове. Възможностите за педагогически контрол при компютърно тестване значително се увеличават поради разширяването на обхвата на измерваните умения и способности в иновативни видове тестови задачи, които използват разнообразните възможности на компютъра при включване на видео файлове, интерактивност, динамично поставяне на проблеми с помощта на мултимедийни инструменти.Благодарение на компютърното тестване се увеличават информационните възможности на контролния процес, става възможно събирането на допълнителни данни за динамиката на преминаване на теста от отделните ученици и разграничаване на пропуснати и непостигнати d тестови елементи.

В допълнение към безспорните предимства, компютърното тестване има редица недостатъци. Обикновено психологическите и емоционалните реакции на учениците към компютърното тестване са положителни. Студентите харесват незабавното издаване на тестови резултати, тестов протокол с резултати за всяка задача, както и иновативния характер на контрола, когато се използват съвременни хипермедийни технологии за издаване на тест. Динамичната мултимедийна поддръжка на задачите на компютър, съчетана със софтуерни средства за интерактивно представяне, според студентите осигурява по-точна оценка на знанията и уменията и е по-мотивирана за изпълнение на задачите в сравнение с празните тестове. Удобно е също, че вместо да попълвате специални форми за отговори, можете просто да изберете отговора с мишката. Ако тестването се извършва в адаптивен режим, тогава времето и продължителността на теста се намаляват.Отрицателните реакции обикновено предизвикват различни ограничения, които понякога се налагат при издаване на задачи при компютърно тестване. Например, или е фиксиран редът на представяне на задачите, или максималното възможно време за изпълнение на всяка задача, след изтичането на което, независимо от желанието на субекта, се появява следващата тестова задача. При адаптивното тестване учениците може да са недоволни от факта, че нямат възможност да пропуснат следващата задача, да видят целия тест, преди да започнат да работят върху него, и да променят отговорите на предишни задачи. Понякога учениците възразяват срещу компютърното тестване поради трудностите, които възникват при правенето и записването на математически изчисления и т.н. Въздействие върху ефективността на теста на предишно ниво на компютърен опит. Резултатите от чуждестранни проучвания показват, че опитът от работа с компютри, който учениците имат, в много случаи значително влияе върху валидността на резултатите от теста. Ако тестът включва неиновативни задачи с множество възможности за избор, тогава влиянието на компютърния опит върху резултатите от теста е незначително, тъй като учениците в такива задачи не изискват никакви сложни действия при попълване на теста.Когато се представят на екрана с иновативни типове задачи, които използват широко компютърна графика и други иновации, влиянието на предишния компютърен опит върху резултата от теста става много значително. По този начин при компютърно тестване е необходимо да се вземе предвид нивото на компютърен опит на учениците, за които е предназначен тестът.

Задача 7

Какво е значението на термина таксономия?

Таксомания е теория за класификация и систематизация на сложно организирани области от реалността, които имат йерархична структура.

Каква според вас е връзката между целите на обучението по физика и нивото на социално-икономическо развитие на обществото?

През 20-ти век се формират нови важни области на химията, като радиационна химия, плазмена химия. Заедно с нискотемпературната химия (криохимия) и химията на високо налягане, сонохимията (ултразвук), лазерната химия и др., Те започнаха да формират нова област - химията на екстремните въздействия, която играе важна роля при получаването на нови материали (например за електроника) или стари ценни материали чрез сравнително евтин синтетичен метод (например диаманти или метални нитриди).
Едно от първите места по химия поставени са проблемите за прогнозиране на функционалните свойства на веществото въз основа на познаването на неговата структура и определяне на структурата на веществото (и неговия синтез) въз основа на неговата функционална цел. Решаването на тези проблеми е свързано с развитието на изчислителни квантово-химични методи и нови теоретични подходи, с напредъка в неорганичния и органичния синтез.Работи се по генно инженерство и синтез на съединения с необичайна структура и свойства (например високотемпературни свръхпроводници, фулерени).

Все повече се използват методи, базирани на матричен синтез, както и използване на идеите на планарната технология. Доразвиват се методи, симулиращи биохимични реакции. Напредъкът в спектроскопията (включително сканиращата тунелна спектроскопия) отвори перспективи за "дизайн" на вещества на молекулярно ниво, доведе до създаването на нова посока вхимия – т. нар. нанотехнологии.
Химията има голямо бъдеще. Не трябва да се страхуваме, но е необходимо да изучаваме и използваме всички постижения на химията, за да запазим живота на Земята.

Какви са подходите за конкретизиране на учебните цели?

Подходът към систематизацията, предложен от B. S. Bloom, може да помогне за конкретизиране на целите на образованието. Този автор идентифицира три групи цели, а именно: когнитивни, афективни и психомоторни. Да се ​​конкретизират целите на обучението, когнитивната сфера, която обхваща:

познаване на определени факти, способност за тяхното откриване и тълкуване, опериране с обобщения;

разбиране, способност за тълкуване, прехвърляне и екстраполиране на съществуващи знания;

използване на знания;

анализ, т.е. способността да се разложи дадена цялост на нейните съставни елементи, за да се определи броят и качествените характеристики на тези елементи, способността да се установят функционални зависимости между елементите, да се подчертае основата за тяхната класификация и др.;

в синтез, т.е. способността да се създаде кохерентно цяло от неговите съставни елементи, да се пресъздаде образът на цялото въз основа на частични данни;

оценка на фактите, като се вземат предвид поставените цели, вътрешни и външни критерии, съответствието на получените резултати с първоначалните цели и др.

От своя страна, когато разделяте първия от горните компоненти на когнитивната област на съставни елементи, се препоръчва да научите учениците правилно да разграничават описаните обекти, явления, събития и процеси сред другите, да ги определят, описват, рационализират и прилагат на практика, например при решаване на проблеми.

Опитът на Блум да конкретизира целите на обучението със сигурност може да помогне в това отношение, тъй като той успешно подчертава необходимостта от представяне на тези цели не само от гледна точка на придобиването на знания, но и от гледна точка на разбирането и използването на придобитите знания от учениците. Същевременно в хода на този опит се получи методически неприемливо смесване на крайните резултати от обучението, които са знание, разбиране и др., с операции, които са необходимо условие за тяхното постигане (анализ и синтез).

Какви нормативни документи отразяват специфичните цели на обучението по химия?

1 . Закон на Руската федерация "За образованието".

2. Проект на федерален закон „За образованието в Руската федерация“ във второ и трето издание.

3. Федералният компонент на държавните образователни стандарти за начално общо, основно общо и средно (пълно) общо образование (Заповед на Министерството на образованието на Русия от 5 март 2004 г. № 1089 „За одобряване на федералния компонент на държавните образователни стандарти за начално общо, основно общо и средно (пълно) общо образование).

Федерален компонент на държавния стандарт за общо образование.

4. Федерална основна учебна програма (Заповед на Министерството на образованието на Русия от 30 август 2010 г. № 889 „За изменение на федералната основна учебна програма и примерни учебни програми за образователни институции на Руската федерация, изпълняващи общообразователни програми, одобрена със заповед на Министерството на образованието на Руската федерация от 09 март 2004 г. № 1312 „За одобряване на федералната основна учебна програма и примерни ри учебни програми за образователни институции на Руската федерация, изпълняващи общообразователни програми).

5. Примерни програми за основно, основно и средно (пълно) общо образование (Писмо на Департамента за държавна политика в образованието на Министерството на образованието и науката на Руската федерация от 07.07. 2005 г. № 03 - 1263 „За примерни програми по предмети от федералната основна учебна програма“).

1. 6. Федерален списък на учебниците, препоръчани (одобрени) за използване в образователния процес в образователни институции, изпълняващи образователни програми за общо образование и имащи държавна акредитация за учебната 2012/2013 г.

   7. Федерален държавен образователен стандарт за основно общо образование (Одобрен със заповед на Министерството на образованието и науката на Руската федерация от 17 декември 2010 г. № 1897).

   8. Заповед на Министерството на образованието и науката на Руската федерация от 28 ноември 2008 г. № 362 „За одобряване на Правилника за формите и реда за провеждане на държавна (окончателна) сертификация на ученици, които са усвоили основните общообразователни програми за средно (пълно) общо образование“.

5. Дайте примери за глаголи, обозначаващи общи цели в областта на развитието на творчеството, речеви действия, междуличностни отношения.

Списъци с глаголи за конкретизиране на целите на обучението.

Глаголи с общо предназначение:

анализира, изчислява, изразява, демонстрира, знае, интерпретира, използва, оценява, разбира, трансформира, прилага, създава и т.н.

Глаголи за обозначаване на цели от тип "творчески":

променям, променям, променям, пренареждам, пренареждам, предлагам, реорганизирам, синтезирам, опростявам и т.н.

Глаголи за обозначаване на цели в областта на устната и писмената реч:

подчертавам, вербализирам, записвам, обозначавам, обобщавам, подчертавам, рецитирам, произнасям, чета, разказвам и др.

6. Защо е необходимо да изчисляваме статистическите характеристики на теста?

Статистическата обработка на получените тестови данни (резултати на субектите) ни позволява да определим количествените характеристики на тестовите задачи и целия тест, което прави възможно използването на теста като научно обоснован, обективен инструмент за педагогически измервания. Статистическата обработка на резултатите от теста се извършва с помощта на софтуер.

Задача 8

Защо е толкова важна бързината и обективността на резултатите от контрола в рамките на корективната работа?

Навреме, за да проследите всички минуси и плюсове в изучаването на материала ....Цел на поправителните занятия - повишаване на нивото на общо развитие на учениците, попълване на пропуските в предишното развитие и обучение, индивидуална работа за формиране на недостатъчно усвоени образователни умения и способности ...

2. Какво е педагогическо наблюдение?

Педагогическият мониторинг е набор от непрекъснати контролни действия, които ви позволяват да наблюдавате и коригирате напредъка на ученика от незнание към знание.

3. Каква е ролята на оперативния контрол?

Предоставянето на качествена обратна връзка е невъзможно без проследяване

действие ученици, поради което особена роля играе контролът на съдържанието на формираните действия.

Такова управление се нарича стъпка по стъпка и е намерило първоначалното си приложение в програмираното обучение. Тъй като съдържанието на извършеното действие и неговата форма не са свързани с правилността на задачата чрез връзка едно към едно, тогава за оценка на нивото на усвояване на учебния материал и качеството на обучението като цяло е необходим набор от параметри, а не характеристика на резултата само с една оценка.

4. Защо смятате, че има големи надежди на теста като контролен метод в съвременното образование?

Използването на тестване реши много проблеми, свързани с тематичния, финален контрол поради широчината на обхвата на учебния материал, скалирането на резултатите от теста, определянето на ясни критерии за оценка, диференцирането на нивата на сложност и направи учебните цели обективно диагностицирани.

Появата напоследък на голям брой теоретични и приложни трудове по проблемите на тестването и ефективното използване на резултатите от него за подобряване на образователния процес у нас не е случайност. В практиката на образованието се развива ситуация, под влияние на която традиционните контролни и оценъчни дейности на учители и мениджъри, извършвани на външно и вътрешно ниво, постепенно се развиват в съвременни ефективни форми на контрол, основани на различни теоретични и методологични основи, други информационни потоци, измервателни уреди и технологии. Тестовият контрол предоставя образователна информация от едно и също естество на различни нива на обобщаване на резултатите, независимо от свойствата на конкретна извадка от субекти или качествата на отделните изпитващи.

5. Каква е основната разлика между есето и теста?

разлика между есе и теств допълнение към проверката на нивото на овладяване на учебния материал с набор от критериални задачи се въвеждат задачи, които биха могли да предизвикат познавателен интерес сред учениците и въз основа на резултатите от тяхното изпълнение да оценят нивото на активност на учениците. Задачите-есета или задачите с практически характер също са ориентирани към оценка на дейностите.

По този начин се предполага, че самият тест и неговият резултат ще бъдат по-обективни и независими от личността на учителя, характеристиките на използваните инструменти, условията за провеждане на теста и др.

6. Може ли според Вас дизайнът на портфолиото да се превърне в основен метод за наблюдение на образователните постижения?Портфолиото е не само съвременна ефективна форма на оценка, но и помага за решаването на важни педагогически задачи:

поддържат висока мотивация за учене на учениците;

да насърчава тяхната активност и самостоятелност, да разширява възможностите за учене и самообучение;

развиват уменията за рефлексивни и оценъчни (самооценъчни) дейности на учениците;

да формират умение за учене – да си поставят цели, да планират и организират собствените си учебни дейности.

Предимствата, свързани с използването на рейтингова система за оценка на образователните постижения като средство за успешно развитие на компетентността на учениците, са очевидни, тъй като те могат значително да повишат ефективността на учебната дейност на учениците поради редица фактори.

Първо, стимулира се максималния възможен интерес на учениците в дадена ситуация към конкретна тема, а оттам и към предмета като цяло.

На второ място, процесът на обучение и контрол обхваща всички ученици, докато обучението им се контролира от учителя и съучениците.

Трето, духът на конкуренция и съперничество, първоначално присъщ на човешката природа, намира най-добрия изход в доброволна форма на игра, която не предизвиква стресова ситуация.

Четвърто, развиват се елементи на творчество, умения за самонаблюдение, включват се допълнителни резерви на личността, поради повишената мотивация на учениците.

Пето, има обрат в мисленето и поведението на учениците в посока на по-продуктивна и активна познавателна дейност.

Рейтинговата система помага на гимназистите в изграждането на индивидуална образователна траектория, в планирането и постигането на резултати от обучението в съответствие със способностите, наклонностите и интересите. Рейтинговата система за оценка на знанията кара ученика да изучава темата систематично, да бъде внимателен в урока, да учи самостоятелно, да използва допълнителна литература, което спомага за активизиране на умствената дейност на учениците, повишаване на мотивацията за учене и развитие на интерес към изучавания предмет. Тази система развива аналитично и критично мислене, комуникативни умения, позволява на учениците психологически да се прехвърлят от ролята на пасивни „зрители” в ролята на активни участници в педагогическия процес. Рейтинговата оценка допринася за контрола на интегрална система от универсални знания, умения и способности, както и за формирането на самостоятелна активност и лична отговорност на учениците, т.е. ключови компетенции.

Въведение в дисциплината.

Концепцията за качеството на образованието.

Оценяването като елемент от управлението на качеството.

Традиционни и нови средства за оценяване на резултатите от обучението.

Въведение в дисциплината

Проблемът за измерването и оценяването на резултатите от обучението е един от най-важните в педагогическата теория и практика. Решаването на този проблем е необходимо за оценка на ефективността на педагогическите иновации и технологии.

Сложността на педагогическите явления, както и наличието на голям брой фактори, включително случайни, които влияят върху педагогическия процес и неговите резултати, водят до факта, че педагогическият процес не може да се счита за напълно детерминистичен. При най-съвършената организация на педагогическия процес не можем еднозначно да прогнозираме какви ще са резултатите от обучението за всеки отделен ученик.

В тази връзка съвременната образователна система поставя изискване: всеки учител трябва да се стреми да повишава обективността на оценяването, да използва наред с традиционните средства за контрол и иновативните постижения на педагогическата наука.

Цел на дисциплината„Съвременни средства за оценяване на резултатите от обучението“ - да запознае студентите със съвременните средства за оценяване на резултатите от обучението, методологичните и теоретичните основи на тестовия контрол, процедурата за организиране и провеждане на единен държавен изпит (USE).

Задачи на дисциплината:

разгледа методите за проектиране и използване на хомогенни педагогически тестове; методи за скалиране и интерпретация на получените резултати; компютърни технологии, използвани при тестване;

определят психологическите и педагогическите аспекти на използването на тестове за контрол на знанията на учениците;

развиват умението да съставят и оценяват резултатите от тестови задачи по своя предмет.

След като сте изучили дисциплината, вие уча:

история и текущо състояние на системата за тестване в Русия и чужбина;

традиционни и съвременни подходи за оценяване на образователните постижения;

особености на тестовите технологии, видове и типове тестове, форми на предтестови задачи;

различни методи за оценка на резултатите от теста;

нормативни документи, уреждащи провеждането на изпита,

структурата и съдържанието на контролно-измервателните материали за изпита по техния предмет;

процедура за изпитване;

уча:

дават експертна оценка на предтестови задачи, използват на практика тестове от различен тип;

провеждат тестове и анализират получените данни в рамките на класическата и съвременната теория за създаване на тестове;

майстор:

методи за разработване на часове за подготовка на учениците за USE по техния предмет;

умения за обработка на резултатите от теста.

Концепцията за "качество на образованието"

Думата "качество" произлиза от думите "как", "какво", "имащ какви свойства". На практика обикновено се използва една от двете интерпретации на това понятие - философска или индустриална.

Понятието "качество на образованието" в неговата философска интерпретация може да се приложи към различни модели на образователна практика и не носи никакви оценки (кое е по-лошо, кое е по-добро), то фиксира различно качество, различни свойства. Във философията тази категория няма оценъчен характер и следователно няма смисъл да се повдига въпросът за измерване или друга оценка на качеството, ниско, високо и т.н. във философската интерпретация на качеството.

Като педагогически проблем качеството на образованието се разглежда от позициите на квалитологията – триединна наука, която включва теорията за качеството, теорията за оценката на качеството (квалиметрията) и теорията за управлението на качеството. Качеството на образованието като сложна категория и многостранен проблем може да се разкрие чрез категориите свойство, структура, система, количество, ефективност, оценка, управление и др. В този случай В. Панасюк предлага да се разкрие категорията „качество“ чрез следните определения:

а) качеството е набор от свойства (аспект на свойството);

б) качеството е структурно: то е система от свойства или качества на части от обект или процес (аспект на структурността);

в) качеството е динамично (аспектът на динамиката);

г) качеството е съществена сигурност на обект или процес, вътрешен момент, изразен в естествена връзка на съставни части, елементи (аспект на сигурност);

д) качеството е основата за съществуването на обект или процес. В този аспект тя се разкрива чрез категориите свойство, структура, система, граници, цялост, изменчивост, количество (аспектът на външната и вътрешната обусловеност);

е) качеството на предметите и процесите, създадени от човека, има стойност (аксиологичен аспект).

Като се вземат предвид горните дефиниции, качеството на образованието може да бъде представено като набор от свойства, които определят адаптивността на образованието към изпълнението на социалните цели за формиране и развитие на личността по отношение на нейното обучение, възпитание и тежестта на социалните, психически и физически свойства.

Понятието качество на образованието се появява още на етапа на формиране на религиозните образователни системи. През тази епоха се формират идеи за образованието като специален вид духовна практика, чиито достойнства се определят от мярката за присъствие на духовния принцип в образователната среда. Съответно качеството на религиозното образование се определя от степента на съответствие на индивидуалната духовна практика с идеите на религиозния идеал, фиксиран в определени метафизични текстове. Тестовете се превърнаха в средство за разкриване на тази кореспонденция, което направи получаването на признание в ново качество не само престижно, но и опасно.

Постепенно развитието на обществото и държавата е съпроводено с постепенна десакрализация и в известен смисъл „демократизация“ на религиозното познание. Тези процеси се ускориха многократно след поредица от разцепления в Църквата, настъпили през XIV-XVII век, един от резултатите от които беше установяването на Реформацията. Именно в контекста на този социален и културен процес индивидуалната способност за четене, разбиране и тълкуване на Библията се превърна в универсална и задължителна норма. В същото време в европейското обществено съзнание се формират така познатите ни идеи за универсалност и задължително образование.

Феноменът "качество на образованието" в този период може да бъде представен чрез понятието "грамотност". Независимо от произхода и предвидената професия, умението да четеш, пишеш, да извършваш прости математически операции се превръща в предпоставка за всяка професионална кариера. Така „грамотността” се свързва не толкова с „най-простото” ниво на образование, а с постигането на обществено съгласие по отношение на „образователния ценз” на всеки дееспособен гражданин.

През този период се появява петобална система, насочена към оценяване на индивидуалните постижения по отделните предмети.

Успоредно с тази линия на развитие на образованието през Средновековието се формират редица относително независими образователни практики, които осигуряват възпроизвеждането на гилдията и класовата организация на обществото. В съвременния смисъл можем да говорим за "професионално образование", като осъзнаваме, че самото понятие "професия" принадлежи към много по-късен исторически период (не по-рано от 19 век).

Ако се опитаме да определим най-значимия аспект на качеството на образователната практика в контекста на еснафското разделение на труда, тогава мярката за качеството на образованието от този вид е "умението" като особен вид сливане на духовни традиции, тайните на успешната и ефективна дейност, индивидуалните способности и социалната необходимост да се запази съответното производство.

Категорията майсторство се оказва системообразуваща по отношение на методите за диагностициране на качеството на образованието: най-подходящата форма на професионално тестване е специално организирано състезание, в което идеалът не е известен, а се създава в условията на съперничество между представителите на цеха.

Всички горепосочени подходи за определяне на качеството на образованието в една или друга степен участваха във формирането на съвременните идеи за качеството на образованието в системата на професионалното учителско образование.

Понятието "качество на образованието" е динамично: то е променливо във времето, различно по отношение на нивата на образование, видовете и видовете образователни институции, различно разбирано от субектите на образователната дейност, потребителите и клиентите.

В педагогическата теория са изследвани различни аспекти на качеството на образованието: качеството на знанията, качеството на образованието, резултатите от учебната дейност; дадени са интерпретации на това понятие от гледна точка на дидактиката, педагогиката, психологията, методиката; въвеждат се нови категории, които определят качеството - функционална грамотност, образование, компетентност.

По този начин можем да говорим за многоизмерния характер на тази концепция, както по отношение на човешкото образование, така и по отношение на нивата на управление на качеството.

Понятието „качество на образованието“ се обсъжда от много години. Резултатът от всички тези дискусии беше заключението, че е просто невъзможно да се даде еднозначна дефиниция на понятието „качество на образованието“. За практически цели обаче беше решено да се разбира качеството на образованието като промени в образователния процес и в средата около ученика, което може да се идентифицира като подобрение в знанията, уменията и ценностите, придобити от ученика след завършване на определен етап.

Съществуващи подходи за определяне на качеството на образованието G.V. Gutnick предлага да се класифицира, както следва:

емпирична дефинициякачеството на образованието (използва се например от родителите, когато избират образователна институция за детето си);

официално определение за отчитанепроцент на успелите „4” и „5” в общото ниво на академични постижения (това определение често се появява в много представителни данни на образователна институция);

дидактически(определяне на нивото на обучение на базата на тестови технологии);

психологически и дидактически(към предметните тестове се добавят психологически тестове);

педагогически(определянето на качеството на образованието включва оценка на нивото на възпитание);

процедурен(оценка на качеството на обучението по параметрите на учебния процес);

изчерпателна(оценката на качеството на обучение включва материална база, кадри, програми, форми и методи на работа и др.);

многопараметричен определениекачество на образованието (използвано за оценка на университетското образование и регионалните образователни системи);

методологическа дефиниция(качеството на образованието е съотношението на оперативно поставената цел и резултат).

Според А.Г. Бермус, качеството на образователните резултати предполага наличието на няколко системи от идеи за представянето. Качеството може да се определи по отношение на

състояние (съответствие на резултатите от обучението с нормативните документи);

общество (съответствие на резултата от образованието с потребностите на пазара на труда);

личност (съответствие на резултата от образованието с очакванията).

Известно неразбиране на значението на качеството се подсилва от факта, че то може да се използва както като абсолютно, така и като относително понятие. Качеството в обикновения, ежедневен смисъл се използва предимно като абсолютно понятие. Хората го използват, например, когато описват скъпи ресторанти (качество на обслужване) и луксозни стоки (качество на продуктите).

Когато се използват в домашен контекст, артикулите, на които е дадена качествена оценка от гледна точка на абсолютна концепция, представляват най-висок стандарт, който не може, както мълчаливо се предполага, да бъде надминат. Качествените продукти включват перфектни артикули, произведени без ограничаване на цената им. Рядкост и висока цена са две отличителни черти на това определение. В този смисъл качеството се използва за отразяване на статус и превъзходство. Притежаването на "качествени" предмети отличава техните собственици от тези, които не могат да си позволят да ги притежават.

Когато се използва в образователен контекст, понятието "качество" придобива значително различно значение. Абсолютното понятие „високо качество“ няма нищо общо със системата за управление на качеството в образованието. Въпреки това, в хода на дискусиите за управлението на качеството, често се поставя въпросът за неговата абсолютна значимост, носеща аура на лукс и висок статус. Тази идеализирана употреба на понятието може да бъде полезна за връзките с обществеността, може да помогне на образователната институция да подобри имиджа си. Той също така демонстрира важността на подобряването на качеството като ангажимент към най-високите стандарти.

Качеството се използва и като относително понятие. В този случай качеството не еатрибут на продукт или услуга. Това е нещо, което му се приписва. Качеството може да се прецени, когато даден продукт или услуга отговаря на изискванията на съответните стандарти или спецификации.

Качеството като относителна концепция има два аспекта: първият е съответствие със стандарти или спецификации, вторият е съответствие с нуждите на потребителите.

Първото „подходящо“ често означава „подходящо за цел или приложение“. Понякога се нарича качество от гледна точка на производителя. Под качество на продукт или услуга производителят разбира продукта или услугата, която произвежда, или услугата, която предоставя, която постоянно отговаря на изискванията на стандартите или спецификациите. Качеството се демонстрира от производителя под формата на система, известна като система за осигуряване на качеството, която прави възможно последователното производство на продукти, услуги, които отговарят на определен стандарт или спецификация. Продуктите демонстрират качество толкова дълго, колкото производителят изисква от тях.

Поради факта, че вижданията на производителя и потребителя не винаги съвпадат, възниква въпросът кой трябва да прецени дали услугите на университета са качествени. Често се случва отличните и полезни продукти или услуги да не се възприемат от потребителите като качествени. Този проблем е особено остър в сферата на образованието. Отказът от единна държавна система на образование, много дългогодишни традиции и въвеждането на нови (тестове за прием в университети вместо традиционни изпити, удължаване на времето за обучение в училище, интензивно развитие на недържавната образователна система и др.) Прави проблема за качеството на образованието редица приоритетни държавни и социални проблеми.

Всеки университет трябва да планира качеството на образованието. Планирането на качеството на образованието е свързано с разработването на дългосрочна посока на дейност на образователна институция. Силното стратегическо планиране е един от най-важните фактори за успеха на всяка институция в образователната система.