Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

CUdeţinere

Introducere

Capitolul 1. Esenţa educaţiei tradiţionale

Capitolul 2. Principalele contradicții ale predării tradiționale

Concepte și termeni de bază

Concluzie

Lista literaturii folosite

Introducere

O persoană este formată de mediul cultural - în sensul său cel mai larg. Acesta este limbajul și reacțiile comportamentale, ideile și idealurile, tradițiile și tehnologiile... Tot ceea ce este rezultatul evoluției umanității și ne înconjoară direct sau indirect - prin cărți, televiziune, zvonuri sau alte fluxuri de informații.

Cu toate acestea, înțelegând cele de mai sus, vom interpreta în mod restrâns sistemul de învățământ (în continuare - ES) - ca un sistem de instituții publice (grădiniță, școală, universitate, stație pentru tineri tehnicieni, secție de sport etc.), creat special în scopul de a instruire și educație. Să ne amintim doar împărțirea condiționată a acestor concepte - nu degeaba britanicii folosesc o singură „educație”.

Adecvarea la mediul cultural, adică înțelegerea lui și existența activă armonioasă în el, este ceea ce îl distinge pe Om. Și dacă este așa, atunci funcția principală a SO este cultivarea, adică transferul culturii societății către omul în curs de dezvoltare, s-ar putea spune, Omul în curs de dezvoltare (clișeu literar: generația tânără).

În pedagogie, se obișnuiește să se distingă trei tipuri principale de predare: tradițională (sau explicativă-ilustrativă), bazată pe probleme și programată.

Fiecare dintre aceste tipuri are atât laturi pozitive, cât și negative. Cu toate acestea, există susținători clari ai ambelor tipuri de antrenament. Adesea ei absolutizează avantajele pregătirii lor preferate și nu iau în considerare pe deplin deficiențele acesteia. După cum arată practica, cele mai bune rezultate pot fi obținute numai cu o combinație optimă de diferite tipuri de antrenament. Se poate face o analogie cu așa-numitele tehnologii de predare intensivă a limbilor străine. Susținătorii lor absolutizează adesea beneficiile metodelor sugestive (legate de sugestie) de memorare a cuvintelor străine la nivel subconștient și, de regulă, resping metodele tradiționale de predare a limbilor străine. Dar regulile gramaticale nu sunt stăpânite prin sugestie. Ei stăpânesc metode de predare de lungă durată și acum tradiționale.

Astăzi, cea mai comună opțiune este opțiunea tradițională de antrenament. Bazele acestui tip de pregătire au fost puse cu aproape patru secole în urmă de Y.A. Komensky („Marea didactică”) (Komensky Y.A., 2005).

Scopul lucrării este de a studia esența predării tradiționale.

Capitolul 1. Esenţa educaţiei tradiţionale

Termenul de „educație tradițională” implică, în primul rând, organizarea clasei-lecție a educației care s-a dezvoltat în secolul al XVII-lea. pe principiile didacticii formulate de J.A.Komensky, care este încă răspândită în școlile din întreaga lume.

Caracteristicile distinctive ale tehnologiei tradiționale de clasă sunt următoarele:

Elevii de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire formează o clasă, care rămâne în mare parte constantă pe toată perioada de școlarizare;

Clasa funcționează conform unui singur plan anual și program conform orarului. În consecință, copiii trebuie să vină la școală în aceeași perioadă a anului și la ore prestabilite ale zilei;

Unitatea de bază de instruire este lecția;

O lecție, de regulă, este dedicată unui subiect academic, subiect, datorită căruia elevii din clasă lucrează la același material;

Munca elevilor la lecție este supravegheată de profesor: el evaluează rezultatele studiilor la materia sa, nivelul de învățare al fiecărui elev în mod individual, iar la sfârșitul anului școlar ia o decizie privind transferarea elevilor în clasa următoare. ;

Cărțile educaționale (manuale școlare) sunt folosite în principal pentru teme. Anul universitar, ziua de școală, programul lecțiilor, vacanțele școlare, pauzele sau, mai precis, pauzele între lecții - atribute ale sistemului clasă-lecție.

Avantajul incontestabil al învățării tradiționale este capacitatea de a transmite o cantitate mare de informații într-un timp scurt. Cu o astfel de pregătire, studenții dobândesc cunoștințe într-o formă gata făcută, fără a dezvălui modalități de a-și dovedi adevărul. În plus, presupune asimilarea și reproducerea cunoștințelor și aplicarea acestora în situații similare. Printre dezavantajele semnificative ale acestui tip de învățare se numără concentrarea mai mult pe memorie decât pe gândire. De asemenea, această pregătire nu ajută la promovarea dezvoltării abilităților creative, a independenței și a activității. Cele mai tipice sarcini sunt următoarele: inserarea, evidențierea, sublinierea, amintirea, reproducerea, rezolvarea prin exemplu etc. Procesul educațional și cognitiv este în mare măsură de natură reproductivă, în urma căruia elevii dezvoltă un stil reproductiv de activitate cognitivă. Prin urmare, este adesea numită „școala memoriei”. După cum arată practica, volumul informației comunicate depășește capacitatea de a le asimila (contradicția dintre conținutul și componentele procedurale ale procesului de învățare). În plus, nu există posibilitatea de a adapta ritmul de învățare la diferitele caracteristici psihologice individuale ale elevilor (contradicția dintre învățarea frontală și natura individuală a dobândirii cunoștințelor). Este necesar să se noteze unele trăsături ale formării și dezvoltării motivației de învățare cu acest tip de pregătire.

capitolul 2. Principalele contradicții ale educației tradiționale

A.A. Verbitsky a identificat următoarele contradicții ale predării tradiționale:

1. Contradicția dintre orientarea conținutului activității educaționale (și deci elevul însuși) către trecut, obiectivată în sistemele de semne ale „fundamentelor științelor”, și orientarea subiectului de învățare către conținutul viitor al activitate profesională şi practică şi întreaga cultură. Viitorul apare pentru student sub forma unei perspective abstracte, nemotivante pentru aplicarea cunoștințelor, deci învățarea nu are nici un sens personal pentru el. Trecerea la trecut, care este fundamental cunoscut, „decupat” din contextul spațio-temporal (trecut - prezent - viitor) privează elevul de posibilitatea de a întâlni necunoscutul, cu o situație problematică - situația generatoare de gândire.

2. Dualitatea informaţiei educaţionale - acţionează ca parte a culturii şi în acelaşi timp doar ca mijloc de dezvoltare şi dezvoltare personală a acesteia. Rezolvarea acestei contradicții stă pe calea depășirii „metodei abstracte a școlii” și a modelării în procesul educațional unor astfel de condiții reale de viață și activitate care să permită elevului „întoarcerea” la o cultură îmbogățită intelectual, spiritual și practic, și devenind astfel cauza dezvoltării culturii în sine.

3. Contradicția dintre integritatea culturii și stăpânirea ei de către subiect prin multe domenii - discipline academice ca reprezentanți ai științelor. Această tradiție este consolidată de împărțirea profesorilor de școală (în profesori de materii) și de structura departamentală a universității. Drept urmare, în loc de o imagine holistică a lumii, elevul primește fragmente dintr-o „oglindă spartă” pe care el însuși nu este capabil să le asambla.

4. Contradicția dintre modul în care cultura există ca proces și reprezentarea ei în predare sub forma unor sisteme de semne statice. Instruirea apare ca o tehnologie de transmitere a materialului educațional gata făcut, înstrăinat de dinamica dezvoltării culturale, scos atât din contextul vieții și activității independente viitoare, cât și din nevoile actuale ale individului însuși. Ca urmare, nu numai individul, ci și cultura se află în afara proceselor de dezvoltare.

5. Contradicția dintre forma socială de existență a culturii și forma individuală a însușirii acesteia de către elevi. În pedagogia tradițională, nu este permis, deoarece elevul nu își combină eforturile cu alții pentru a produce un produs comun - cunoașterea. Fiind aproape de ceilalți într-un grup de studenți, toată lumea „moare singur”. Mai mult, pentru că îi ajută pe ceilalți, elevul este pedepsit (prin mustrarea „aluziei”), ceea ce îi încurajează comportamentul individualist.

Este actul (și nu acțiunea obiectivă individuală) care ar trebui considerat ca unitatea activității elevului.

Un act este o acțiune condiționată social și normalizată moral, care are atât o componentă obiectivă, cât și socioculturală, presupunând un răspuns din partea altei persoane, luând în considerare acest răspuns și corectând propriul comportament. Un astfel de schimb de acțiuni presupune subordonarea subiecților comunicării față de anumite principii morale și norme de relații dintre oameni, luarea în considerare reciprocă a pozițiilor, intereselor și valorilor morale ale acestora. În această condiție, decalajul dintre formare și educație este depășit, problema relației dintre formare și educație este înlăturată. La urma urmei, indiferent ce face o persoană, indiferent de acțiune obiectivă, tehnologică pe care o desfășoară, el „acționează” întotdeauna pentru că intră în țesătura culturii și a relațiilor sociale.

Multe dintre problemele de mai sus sunt rezolvate cu succes în învățarea bazată pe probleme.

Până acum, cei mai puternici, cei mai dotați copii învață la orele de fizică și matematică sau la orele de științe naturale. Și asta se leagă, în primul rând, de mentalitatea parentală și a profesorilor noștri și, în al doilea rând, de cererea reală de specialiști: programatori, de exemplu, este nevoie mai mult decât de critici de artă.

La baza educației tradiționale se află principiile formulate de J. Komensky:

natura științifică (nu poate exista cunoștințe false, ci doar cunoștințe incomplete);

conformitatea cu natura (învățarea este determinată de dezvoltarea elevului și nu este forțată);

consecvența și sistematicitatea (logica liniară a procesului de învățare, de la particular la general);

accesibilitate (de la cunoscut la necunoscut, de la ușor la dificil);

puterea (repetiția este mama învățării);

conștiință și activitate (cunoaște sarcina stabilită de profesor și fii activ în urmarea comenzilor);

principiul vizibilității;

principiul conexiunii dintre teorie și practică;

luând în considerare vârsta și caracteristicile individuale.

Ca orice tehnologie de învățare, învățarea tradițională are punctele sale forte și punctele slabe. Aspectele pozitive includ în primul rând:

natura sistematică a pregătirii;

prezentarea ordonată, logic corectă a materialului;

claritate organizatorica;

cheltuirea optimă a resurselor în timpul antrenamentului în masă.

Dar la sfârșitul secolului XX, pedagogia a abordat nevoia de a trece la educația centrată pe persoană, deoarece societatea în ansamblu cere ca absolvenții de școală să fie pregătiți să facă alegeri informate și responsabile într-o varietate de situații de viață. Dobândirea de către un individ a unor astfel de calități este declarată a fi scopul principal al formării și educației, în contrast cu transferul formalizat de cunoștințe și norme sociale către student în tehnologia tradițională.

În prezent, există o problemă - necesitatea creșterii eficienței procesului de învățământ, și mai ales acea latură a acestuia care este asociată cu umanizarea educației, dezvoltarea potențialului personal al elevului și prevenirea fundături în dezvoltarea acestuia. . Scăderea motivației de învățare, supraîncărcarea școlară, starea de rău larg răspândită a școlarilor și respingerea acestora din procesul de învățare sunt asociate nu numai cu conținutul imperfect al educației, ci și cu dificultățile pe care le întâmpină profesorii în organizarea și desfășurarea procesului de învățare.

Necazul școlilor de astăzi nu este lipsa unui număr adecvat de manuale, materiale didactice și programe noi - un număr fără precedent a apărut în ultimii ani, iar multe dintre ele nu rezistă criticilor din punct de vedere didactic. Problema este de a oferi profesorului o metodologie de selecție și un mecanism de implementare a conținutului selectat în procesul educațional. Formele și metodele individuale de predare sunt înlocuite de tehnologii educaționale holistice în general și de tehnologii de învățare în special.

informația tradițională de motivare a antrenamentului

Concepte și termeni de bază

Mediul cultural este limbajul și reacțiile comportamentale, ideile și idealurile, tradițiile și tehnologiile.

Învățământul tradițional este, în primul rând, o organizare de clasă-lecție a educației care s-a dezvoltat în secolul al XVII-lea. pe principiile didacticii formulate de J.A.Komensky, care este încă răspândită în școlile din întreaga lume.

Cunoașterea este rezultatul activității cognitive, mentale a unei persoane sub formă de idei, judecăți, concepte, categorii, idei, teorii despre lumea din jurul său și despre persoana însăși (inclusiv procesul de gândire).

Stilul reproductiv al activității cognitive este cel mai adesea o înțelegere simplificată a organizării proceselor cognitive, a caracteristicilor asimilării și a activității cognitive.

Activitatea educațională este activitatea conducătoare la vârsta școlară, în timpul căreia are loc formarea proceselor mentale de bază și a trăsăturilor de personalitate, apar noi formațiuni care corespund vârstei (arbitraritate, reflecție, autocontrol, plan intern de acțiune).

Un act este o acțiune condiționată social și normalizată moral, care are atât o componentă obiectivă, cât și socioculturală, presupunând un răspuns din partea altei persoane, luând în considerare acest răspuns și corectând propriul comportament.

Concluzie

Așadar, în pedagogie se obișnuiește să se distingă trei tipuri principale de predare: tradițională (sau explicativă-ilustrativă), bazată pe probleme și programată. Fiecare dintre aceste tipuri are atât laturi pozitive, cât și negative.

Astăzi, cel mai comun tip de antrenament este cel tradițional. Bazele acestui tip de pregătire au fost puse cu aproape patru secole în urmă de Y.A. Comenius („Marea Didactică”).

Termenul de „educație tradițională” implică, în primul rând, organizarea clasei-lecție a educației care s-a dezvoltat în secolul al XVII-lea. pe principiile didacticii formulate de Ya.A. Comenius și este încă predominant în școlile din întreaga lume.

Învățătura tradițională are o serie de contradicții (A.A. Verbitsky). Printre acestea, una dintre principalele este contradicția dintre orientarea conținutului activității educaționale (și deci elevul însuși) către trecut, obiectivată în sistemele de semne ale „fundamentelor științelor”, și orientarea subiectului. a învăţării la viitorul conţinut al activităţii profesionale şi practice şi a întregii culturi.

Principiul individualizării, înțeles ca izolarea elevilor în forme individuale de muncă și în funcție de programe individuale, în special în varianta computerizată, exclude posibilitatea de a cultiva individualitatea creativă, care, după cum se știe, se realizează nu prin Robinsonade, ci prin „o altă persoană” în procesul de comunicare și interacțiune dialogică, în care o persoană realizează nu doar acțiuni obiective, ci și acțiuni.

Lista literaturii folosite

1. Burton V. Principiile formării și organizarea acesteia. / Per. din engleza - M.: Pedagogie, 2014. - 220 p.

2. Verbitsky A.A. Învățarea activă în învățământul superior: o abordare contextuală. M: Academia, 2015. - 192 p.

3. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M.: MPSI, 2012. - 240 p.

4. Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M.: Aspect-Press, 2014. - 278 p.

5. Dewey J. Psihologia și pedagogia gândirii (Cum gândim). / Per. din engleza - M.: INFRA-M, 2014. - 310 p.

Postat pe Allbest.ru

...

Documente similare

Caracteristicile metodelor tradiționale și de dezvoltare de predare, utilizarea tehnologiilor moderne în lecții, niveluri de competență pedagogică. Caracteristicile metodelor tradiționale și de dezvoltare de predare, principalele metode de predare utilizate în lecție.

rezumat, adăugat 10.03.2009


Forme, componente și principii de organizare a învățământului la distanță, eficacitatea acestuia. Diagrama modelului de învățământ la distanță, caracteristicile acestuia din punct de vedere al psihologiei și pedagogiei. Caracteristici comparative ale învățământului tradițional și la distanță.

rezumat, adăugat 20.05.2014


Istoria dezvoltării și stabilirii metodelor de predare. Conceptul și esența procesului de învățare, sarcinile acestuia. Caracteristicile învățării tradiționale. Idei de bază despre învățare în termeni de abordare programată. Principiile educației și caracteristicile acestora.

rezumat, adăugat 13.01.2011


Învățarea ca sistem și ca proces. Predand si invatand. Didactică generală și privată. Educație tradițională și de dezvoltare. Trăsături caracteristice procesului de învăţare. Forțele motrice ale procesului de învățare. Organizarea muncii independente de către profesor.

prezentare, adaugat 08.07.2015


Conceptul de „metodă de predare” este unul dintre cele fundamentale în pedagogie. Nevoia de interconectare între procesele de învățare și predare. Clasificarea metodelor de predare. Aplicarea și îmbunătățirea metodelor de pregătire a muncii. Metodele de lucru ale profesorului și maestrului.

rezumat, adăugat 16.10.2010


Formarea activităților educaționale ca modalitate de dobândire activă a cunoștințelor. Forme de antrenament. Tipuri de antrenament. Antrenament tradițional. Învățământ la distanță. Antrenament de dezvoltare. Formarea metodelor de autoorganizare a activităților.

rezumat, adăugat 15.05.2007


Conceptul și esența modelelor de învățare ale școlarilor. Caracteristici comparative ale abordărilor inovatoare și tradiționale pentru construirea procesului de învățare. Analiza și caracteristicile utilizării diferitelor modele de predare în lecțiile de geografie, evaluarea eficacității acestora.

lucrare de curs, adăugată 13.07.2010


Compararea abordărilor inovatoare și tradiționale pentru construirea procesului de învățare. Modele de învățare centrate pe elev. Aplicarea activităților proiectului în sala de clasă. Rolul modelelor pedagogice inovatoare în procesul de dezvoltare a personalității copilului.

lucrare curs, adaugat 22.10.2014


Implementarea unui sistem de interacțiune între predarea și conducerea activităților educaționale după o ordine și un regim dat în formele organizatorice de formare. Tipuri de forme organizatorice de formare, caracteristici ale clasificării acestora. Forme de organizare a activităţilor educaţionale ale elevilor.

rezumat, adăugat 11.09.2013


Caracteristicile învățării active, clasificarea metodelor sale. Avantajele și dezavantajele anumitor forme de cursuri de dirijat. Metode active de învățare: învățare din exemple și situații practice, modelare de joc. Utilizarea mijloacelor speciale.

• Lipsa de independenta

După nivelul de aplicare: pedagogic general.

Pe baze filozofice: pedagogia constrângerii.

După factorul principal de dezvoltare: sociogen - cu ipoteze ale factorului biogen.

După conceptul de asimilare: asociativ-reflex bazat pe sugestie (probă, exemplu).

În ceea ce privește orientarea către structuri personale – informaționale, ZUN.

După natura conținutului: laic, tehnocrat, educație generală, didactocentrică.

După tipul de control: clasic tradițional + OTS.

După forme organizatorice: clasă, academic.

După metoda predominantă: explicativă și ilustrativă.

Antrenament de dezvoltare.

Trăsături distinctive ale teoriei lui Zankov.

Atmosfera de bunăvoință reciprocă presupune respect profund între elevi și profesori. „Dacă un școlar este pentru un profesor doar o aparență de vas în care trebuie plasate anumite cunoștințe și abilități, acest lucru, desigur, nu va contribui la dragostea lui pentru elevi. Când fiecare școlar este înțeles de profesor ca o persoană cu propriile sale caracteristici individuale, aspirații, propria mentalitate și caracter, o astfel de înțelegere vă va ajuta să iubiți copiii și să-i respectați.”

Orientări țintă:

Dezvoltare generală ridicată a personalității.

Crearea bazei pentru o dezvoltare armonioasă cuprinzătoare (armonizarea conținutului).

Vizualizați conținutul documentului
„Caracteristicile comparative ale educației tradiționale și de dezvoltare.”

Caracteristicile educației tradiționale și de dezvoltare.

Să luăm în considerare caracteristicile educației tradiționale și de dezvoltare.

Antrenament tradițional.

Prin termenul „sistem de învățământ tradițional” înțelegem unul care funcționează în practica de masă de câteva decenii, fără a suferi modificări semnificative în acest timp.

Organizarea sa se bazează pe principiul clasei-lecție. Școala tradițională este construită pe acest principiu. Ya.A. este considerat pe bună dreptate fondatorii sistemului clasă-lecție. Komensky și I.F. Herbart. Teza principală este „a învăța pe toată lumea totul”. Ideea principală este că cunoștințele dezvoltă personalitatea elevului, iar învățarea nu poate să nu se dezvolte.

Baza conceptuală a TO o constituie principiile pedagogiei formulate de Ya.A. Comenius:

Științific (nu poate exista cunoștințe false, ci doar cunoștințe incomplete);

Conformitatea naturală (învățarea este determinată de dezvoltare, nu forțată);

Consecvența și sistematicitatea (logica liniară secvențială a procesului, de la particular la general);

Accesibilitate (de la cunoscut la necunoscut, de la ușor la dificil, stăpânirea cunoștințelor gata făcute);

Forța (repetiția este mama învățării);

Conștiință și activitate (cunoaște sarcina stabilită de profesor și fii activ în executarea comenzilor);

Principiul vizibilității (implicarea diverselor simțuri în percepție);

Principiul conexiunii dintre teorie și practică (o anumită parte a procesului educațional este dedicată aplicării cunoștințelor);

Luând în considerare vârsta și caracteristicile individuale.

Educație - Acesta este procesul de transfer de cunoștințe, abilități și experiență socială de la generațiile mai în vârstă la generația mai tânără. Acest proces holistic include scopuri, conținut, metode și mijloace.

Caracteristicile distinctive ale tehnologiei tradiționale de clasă sunt:

elevii de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire formează o clasă, care rămâne în mare parte constantă pe toată perioada de școlarizare;

Clasa funcționează conform unui singur plan anual și program conform orarului. În consecință, copiii trebuie să vină la școală în aceeași perioadă a anului și la ore prestabilite ale zilei;

unitatea de bază de studiu este lecția;

o lecție, de regulă, este dedicată unui subiect academic, subiect, datorită căruia elevii din clasă lucrează la același material;

Munca elevilor la lecție este supravegheată de profesor: el evaluează rezultatele studiului la materia sa, nivelul de învățare al fiecărui elev în mod individual, iar la sfârșitul anului școlar ia o decizie privind transferul elevilor în clasa următoare. ;

cărțile educaționale (manuale școlare) sunt folosite în principal pentru teme

Sistemul tradițional are atât avantaje, cât și dezavantaje.

Pe de o parte, mai mult de o generație de copii inteligenți și talentați au studiat conform programului tradițional. În plus, sistemul de învățământ tradițional se bazează pe experiența pedagogiei interne, ținând cont de specificul și mentalitatea națională.

Cu toate acestea, se caracterizează prin simplificarea materialului educațional (conceput pentru elevii cel mai puțin reușiți din clasă și, în opinia multor profesori, nejustificat), un ritm lent de studiu, repetarea repetată, care limitează activitatea psihică a școlarilor, și raritatea și caracterul superficial al cunoștințelor teoretice. Subordonarea procesului educațional de instilarea deprinderilor, absența sau slăbiciunea motivației interne de a învăța, imposibilitatea exprimării individualității. Cercul limitat de cunoaștere directă a lumii înconjurătoare se rezumă în principal la observații, care contribuie la verbalismul în învățare. Sarcina principală cade asupra memoriei în detrimentul gândirii.

Într-o școală tradițională, relația dintre profesor și elev este construită pe o bază de „afacere”: profesorul (subiectul) gestionează dobândirea cunoștințelor, iar elevul (obiectul) stăpânește aceste cunoștințe.

Predarea de cea mai bună calitate într-o școală primară tradițională este realizată de profesori cu un stil de conducere autoritar. Ei suprimă individualitatea studenților lor, dar pot „ajunge” la majoritatea dintre ei cel puțin la un nivel mediu. Uneori, profesorul, fără să asculte răspunsul elevului, îl informează despre cursul necesar al soluției, spunându-i în schimb sau amintindu-i informațiile necesare.

Trăsăturile caracteristice ale educației tradiționale sunt predominarea predării informative (profesorul transmite cunoștințe elevului), normativitatea (standardele de educație sunt strict stabilite, a căror stăpânire este obligatorie pentru fiecare elev) și concentrarea pe elevul „mediu”. Luarea în considerare a abilităților individuale ale școlarilor este limitată de canoanele date.

Aspectele pozitive ale sistemului de învățământ tradițional includ:

Natura sistematică a antrenamentului

Prezentarea ordonată, logic corectă a materialului educațional

Claritate organizațională

Impact emoțional constant al personalității profesorului

Cheltuirea optimă a resurselor în timpul antrenamentului în masă

Aspectele negative ale sistemului de învățământ tradițional includ:

Construcție șablon, monotonie

Distribuția irațională a timpului de lecție

Lecția oferă doar orientarea inițială a materialului, iar atingerea nivelurilor înalte este transferată la teme

Elevii sunt izolați de comunicarea între ei

Lipsa de independenta

Pasivitatea sau aspectul activității elevilor

Activitate de vorbire slabă (timpul mediu de vorbire pentru un student este de 2 minute pe zi)

Feedback slab. Abordare medie

Lipsa pregătirii individuale

Parametrii de clasificare ai antrenamentului tradițional.

După nivelul de aplicare: pedagogic general.

Pe baze filozofice: pedagogia constrângerii.

După factorul principal de dezvoltare: sociogen - cu ipoteze ale factorului biogen.

După conceptul de asimilare: asociativ-reflex bazat pe sugestie (probă, exemplu).

În ceea ce privește orientarea către structuri personale – informaționale, ZUN.

După natura conținutului: laic, tehnocrat, educație generală, didactocentrică.

După tipul de control: clasic tradițional + OTS.

După forme organizatorice: clasă, academic.

După metoda predominantă: explicativă și ilustrativă.

În școala modernă rusă de masă, obiectivele s-au schimbat oarecum - ideologizarea a fost eliminată, sloganul dezvoltării armonioase cuprinzătoare a fost eliminat, au avut loc schimbări în compoziția educației morale, dar paradigma prezentării scopului sub forma unei setul de calități planificate (standarde de învățare) a rămas același.

O școală de masă cu tehnologie tradițională rămâne o „școală a cunoașterii”, păstrează preferința pentru conștientizarea individului față de cultura sa, predominanța laturii rațional-logice a cunoașterii asupra laturii senzoriale-emoționale.

Antrenament de dezvoltare.

Idei L.S. Vygodsky, A.N. Leontyeva, S.L. Rubinstein au fost dezvoltate în continuare în lucrările lui D.B. Elkonina, V.V. Davydova și L.V. Zankova. În anii 60, au dezvoltat concepte de educație pentru dezvoltare, pe baza cărora au fost efectuate studii experimentale la școală.

Teoria L.V. Zankova include următoarele principii:

1. Principii de predare la un nivel ridicat de dificultate (adică, materialul predat trebuie să fie dificil, menținând nivelul de dificultate și depășind obstacolele).

2. Principiul rolului conducător al cunoștințelor teoretice.

3. Principiul conștientizării de către elevi a propriei predari. Training-ul are ca scop dezvoltarea reflecției (a stimei de sine).

4. Principiul lucrului la dezvoltarea tuturor elevilor. Antrenamentul ar trebui să dezvolte pe toată lumea, pentru că dezvoltarea este o consecință a antrenamentului.

În sistemul experimental L.V. Zankov a adoptat o setare diferită a sarcinilor decât în ​​predarea tradițională. În primul rând este dezvoltarea studenților ca bază pentru dobândirea cu succes a cunoștințelor și abilităților. Formele organizatorice de conducere sunt aceleași ca în sistemul tradițional, dar mai flexibile și mai dinamice. Acesta este un tip diferit de învățare în comparație cu învățarea tradițională. Este construit pe baza luării în considerare a legilor interne ale dezvoltării copilului (se acordă mai multă atenție lumii sale interioare, individualității).Cel mai important este dezvoltarea calităților morale și a sentimentelor estetice, voinței și formarii. a unei motivaţii interne de a învăţa.

În măsura în care este posibil, având în vedere stadiul inițial de învățământ, programul și manualele implementează o abordare care corespunde celei propuse de L.V. Ideea teoretică a lui Zankov despre învățământul primar. În special, chiar și în stadiile incipiente ale cercetării în problema formării și dezvoltării, L.V. Zankov a subliniat ideea că nu orice achiziție de cunoștințe duce la dezvoltare. Prin urmare, atunci când selectați material pentru o lecție, trebuie să vă gândiți la modul în care va funcționa pentru dezvoltare și ce material va fi neutru. L.V. Zankov a acordat o mare importanță versatilității materialului, a cărui analiză poate dezvolta treptat, deși mică la început, o influență asupra dezvoltării generale a copilului. În condițiile unei gândiri multifațete despre material, copilul se deplasează pe calea percepției sale multifațete și învață să nu privească materialul unilateral, ci să-l vadă din diferite părți. Datorită unei astfel de predari, se formează conexiuni multilaterale de cunoaștere și, în cele din urmă, un sistem de cunoștințe. Cunoașterea sistematică este cea mai esențială caracteristică a tuturor semnelor dezvoltării generale a unui elev de școală primară.

Trăsături distinctive ale teoriei lui Zankov.

2 Nivel ridicat de dificultate la care se desfășoară antrenamentul.

3 Ritm rapid al materialului de învățare.

4 O creștere bruscă a ponderii cunoștințelor teoretice.

Fără a-și pierde rolul de conducere, profesorul din cadrul L.V. Zankova devine un participant la procesul colectiv de cunoaștere, un adevărat prieten și tovarăș senior. Autoritarismul dispare. Falsa autoritate a profesorului va contribui doar la disciplina externă, ostentativă în clasă și la îndeplinirea formală a sarcinilor. Oferirea copiilor de o mai mare independență va întări autoritatea profesorului și va deveni o condiție necesară pentru dezvoltarea voinței școlarilor.

Atmosfera de bunăvoință reciprocă presupune respect profund între elevi și profesori. „Dacă un școlar este pentru un profesor doar o aparență de vas în care trebuie plasate anumite cunoștințe și abilități, acest lucru, desigur, nu va contribui la dragostea lui pentru elevi... Când fiecare școlar este înțeles de profesor ca un persoană cu propriile caracteristici și aspirații individuale, cu mentalitatea și caracterul tău, o astfel de înțelegere te va ajuta să iubești copiii și să-i respecți.”

Sistemul lui Zankov este conceput pentru co-creativitate, cooperare și empatie. Profesorul este deschis la întrebările copiilor, nu se teme de greșelile lor, nu evaluează sau notează pentru ignoranță sau incapacitate în procesul de dobândire a unor noi cunoștințe sau noi moduri de a acționa și nu compară un copil cu altul.

Sistem de educație pentru dezvoltare conform L.V. Zankova poate fi numit un sistem de dezvoltare cuprinzătoare intensificată timpurie a personalității.

Caracteristici de clasificare

După nivelul de aplicare: pedagogic general. După principalul factor de dezvoltare: sociogen + psihogen. După conceptul de asimilare: asociativ - reflex + de dezvoltare. Prin orientare spre structuri personale: SUD + SEN + ZUN + SUM + SDP.

După natura conținutului: educațional - educațional, laic, general, umanist.

După tip de management: sistem grup mic.

După forme organizatorice: clasă - lecție, academic + club, grup + individual.

În ceea ce privește abordarea copilului: orientat spre personalitate.

După metoda predominantă: de dezvoltare.

În direcția modernizării: alternativă.

Orientări țintă:

Dezvoltare generală ridicată a personalității.

Crearea bazei pentru o dezvoltare armonioasă cuprinzătoare (armonizarea conținutului).

Sistem de antrenament conform L.V. Zankov vizează, în primul rând, creșterea personală a copilului, dezvoltarea lui creativă și emoțională.

Să rezumăm:

Caracteristicile sistemului	Pedagogie tradițională	Pedagogia dezvoltării
Scopul antrenamentului	Transfer de cunoștințe, abilități, abilități	Dezvoltarea abilităților
Titlu integrativ	Școala memoriei	Scoala de gandire, pedagogia descoperirii
Motto-ul principal al profesorului	Fa ce fac si eu	Gândește-te cum să o faci
Crezul profesorului	Sunt deasupra ta	sunt cu tine
Rolul profesorului	Purtător de informații, promotor al cunoașterii, păstrător al normelor și tradițiilor	Organizator de activități și cooperare studențească, consultant, manager al procesului de învățământ
Funcția profesorului	Comunicarea cunoștințelor	„Creșterea” unui om
Stilul de predare		Democratic
Stilul de interacțiune profesor-elev	Monolog (din partea profesorului)	Dialogic
Metoda de predare predominanta	Informațional	Cautare probleme
Forme de organizare a cursurilor	Frontal, grup	Individ, grup
Activitățile predominante ale elevilor	Ascultarea, participarea la o conversație, memorarea, reproducerea, lucrul la un algoritm	Căutare independentă, activități cognitive, creative de diferite tipuri
Timpul de lecție pentru ca elevii să lucreze independent față de timpul alocat de profesor pentru prezentarea materialului	Mult mai putin	Comparabil
Poziția de student	Pasiv, lipsit de interes	Activ, proactiv, dacă există interes
Motiv pentru învățare	Creat sporadic	Creat întotdeauna și cu intenție
Climatul psihologic al lecției	Format ocazional, uneori „spontan”	Formați întotdeauna și cu intenție

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466082

http://www.coolreferat.com/Comparative_characteristics_of_teaching_principles_in_different_didactic_systems_traditional

http://ced.perm.ru/schools/web/school117/obuchenie.htm

Introducere

Educația pentru dezvoltare este un sistem pedagogic holistic, o alternativă la sistemul tradițional de învățământ școlar. Această descriere generalizată a educației pentru dezvoltare conține linii directoare destul de clare pentru oricine ar dori să-și determine atitudinea față de aceasta.

În primul rând, este necesar să ținem cont că vorbim de un sistem de învățământ holistic. După cum sa arătat mai sus, toate caracteristicile principale ale educației pentru dezvoltare - conținutul său, metodele, tipul activității de învățare a elevilor, caracteristicile interacțiunii dintre participanții la procesul educațional și natura relațiilor dintre ei, forma de organizare a procesului educațional. și comunicarea care se desfășoară în ea - sunt interconectate și în cele din urmă determinate de obiectivele de formare de dezvoltare. Aceasta înseamnă că antrenamentul de dezvoltare poate fi realizat doar ca sistem integral, în totalitatea componentelor sale.

Din aceste poziții ar trebui abordată evaluarea încercărilor de a utiliza „elementele” individuale ale educației pentru dezvoltare în practica pedagogică. Astfel, în ultimii ani, ideea de a introduce metode de predare „axate pe dezvoltarea elevilor” în practica școlară, în special în școlile primare, a câștigat o mare popularitate. Dar, în primul rând, metodele de predare de dezvoltare, care se bazează pe rezolvarea comună a problemelor educaționale de către profesor și elevi, nu pot fi implementate fără o schimbare semnificativă a acestor sarcini în sine, adică. fără o restructurare radicală a conţinutului învăţământului şcolar. În al doilea rând, introducerea în practică a unor caracteristici externe ale acestor metode, de exemplu, o definiție mai specifică a scopului care trebuie atins la finalizarea fiecărei sarcini educaționale și, pe această bază, o proiectare mai amănunțită a sistemului acestor sarcini ( care se realizează, de exemplu, prin așa-numita „tehnologie pedagogică”), poate, în cel mai bun caz, să raționalizeze oarecum procesul de învățare tradițional, să-i sporească eficiența, dar nu îl poate transforma în învățare de dezvoltare. Acest lucru se aplică pe deplin încercărilor nu atât de numeroase de a include elemente de cunoștințe teoretice în conținutul învățământului primar tradițional. Dacă aceste „elemente” sunt alese cu succes, atunci ele pot crește semnificativ eficiența dezvoltării abilităților prin construirea de algoritmi mai raționali și generalizați pentru rezolvarea problemelor relevante. Cu toate acestea, aceasta nu schimbă în niciun fel tipul tipic de activitate educațională a elevilor pentru predarea tradițională și direcția și ritmul dezvoltării acestora determinate de aceștia.

Desigur, un profesor care s-a familiarizat cu sistemul de educație pentru dezvoltare are dreptul de a încerca să folosească unele dintre elementele sale individuale în munca sa. Cu toate acestea, el trebuie să înțeleagă că rezultatele pot fi foarte limitate. Fără a ține cont de această împrejurare, profesorul riscă să devină rapid deziluzionat de inovațiile pe care le-a folosit și să experimenteze doar amărăciune din conștientizarea inutilității eforturilor depuse.

1. Contextul științific și istoric al creării unui sistem de educație pentru dezvoltare

Conținutul principal al procesului de dezvoltare umană este formarea sa ca subiect - în primul rând, acțiunile elementare individuale, apoi activitățile din ce în ce mai complexe și sistemele lor și, în final, viața în totalitatea manifestărilor sale. Scopul educației pentru dezvoltare, care este acela de a dezvolta elevul ca subiect de învățare, corespunde modelului general de dezvoltare și în acest sens ar trebui considerat destul de realist. În plus, este mult mai realist și „natural” decât scopul educației tradiționale, care este de a face din elev un executant competent și disciplinat al programelor de acțiune date și al deciziilor altor oameni.

Un alt lucru este cât de acceptabile sunt anumite obiective educaționale pentru societate, cât de mult răspund intereselor și nevoilor publice. Este destul de evident, de exemplu, că până de curând societatea noastră (mai precis, statul, care a uzurpat dreptul de monopol a exprima interesele societății) era cu greu interesat ca tinerii să iasă din zidurile unei școli publice cuprinzătoare, capabile să gândească. rezolvându-și critic și independent problemele vieții. Nu întâmplător statul („societatea”) a reacționat atât de agresiv la orice încercare de a reconsidera mai mult sau mai puțin serios obiectivele educației și conținutul acesteia. Indicativ în acest sens este soarta care l-a avut la începutul anilor 1980. ca concept de educație pentru dezvoltare de către D.B. Elkonina - V.V. Davydov și sistemul de învățământ primar de L.V. Zankova. Totuși, de îndată ce a apărut cea mai mică ocazie de a alege măcar formele de învățământ școlar (școală de masă, liceu, gimnaziu etc.), reacția părinților și a profesorilor a relevat clar că nevoile educaționale ale societății nu sunt în niciun caz la fel de uniforme. şi uniformă pe măsură ce au încercat să introducă ideologi de stat. Acest lucru dă motive să credem că scopul educației, spre care se îndreaptă educația pentru dezvoltare, răspunde nevoilor unei anumite părți a societății moderne și, din acest punct de vedere, este și destul de realist. Dar tocmai pentru că nu putem vorbi decât despre o parte a societății interesată de un astfel de scop al educației, ar fi foarte nesăbuit să încercăm să forțezi introducerea unui sistem de educație pentru dezvoltare, impunându-l tuturor. Amploarea unei astfel de implementări trebuie să fie suficientă pentru a oferi condiții reale pentru alegerea unuia sau altui obiectiv educațional, ale cărui rezultate vor determina direcția dezvoltării sale ulterioare.

Educația pentru dezvoltare implică o schimbare radicală a conținutului educației școlare, a cărei bază ar trebui să fie un sistem de concepte științifice. Deoarece este recomandabil să începeți educația pentru dezvoltare din momentul în care copilul intră la școală (altfel se va confrunta cu dezvoltarea rapidă a stereotipurilor educaționale nedorite), se pune întrebarea cu privire la conformitatea conținutului propus cu capacitățile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară. Chiar și o familiarizare superficială cu programele de educație pentru dezvoltare ne permite să stabilim o diferență atât de izbitoare față de programele obișnuite ale școlii elementare, încât se pune firesc întrebarea: sunt copiii cu vârsta cuprinsă între 6-9 ani capabili de un astfel de conținut? Nu contrazice oare caracteristicile de vârstă general acceptate ale școlarilor mai mici? Fără a intra într-o discuție detaliată a acestei probleme, notăm următoarele.

Absolutizarea faptelor stabilite în mod repetat și în diferite moduri care caracterizează caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară (în special, gândirea lor vizual-figurativă inerentă) și criteriile care rezultă pentru disponibilitatea materialului educațional este greu justificată din punctul de vedere al idei moderne despre modelele de dezvoltare a copilului. Caracteristicile sale pot varia semnificativ în funcție de condițiile în care se desfășoară, în special, de conținutul și metodele de predare școlară. Prin urmare, „cadrul cronologic și caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară ca o verigă specială în copilăria școlară... nu pot fi considerate definitive și neschimbabile”.

Valabilitatea acestei poziții a fost confirmată în mod convingător la sfârșitul anilor 50 - începutul anilor 60. ciclul de studii experimentale. Folosind o varietate de materiale, s-a demonstrat că restructurarea conținutului educației și organizarea specială a activităților copiilor schimbă radical imaginea dezvoltării lor mentale (și, mai ales, dezvoltarea gândirii) și, prin urmare, extinde semnificativ posibilitățile de asimilare. . 2) Aceste studii au marcat începutul dezvoltării programelor de educație pentru dezvoltare, dintre care mulți ani de testare în școlile experimentale din Moscova și Harkov au condus la concluzia că elevii de școală primară nu numai că sunt capabili să stăpânească material teoretic complex, dar îl învață mult mai ușor. și cu mai mult succes decât „regulile” tradiționale pentru școala elementară . Și acest lucru nu este surprinzător: spre deosebire de regulile izolate unele de altele, acest material, în procesul de analiză, se dovedește a fi conectat într-un sistem coerent, care simplifică foarte mult înțelegerea și memorarea acestuia. În sfârșit, experiența utilizării programelor de educație pentru dezvoltare în contextul școlilor secundare de masă, acumulată în ultimii ani într-o serie de regiuni din Rusia, Ucraina, Belarus, Kazahstan și țările baltice, indică destul de convingător disponibilitatea materialului oferit de aceste programe pentru elevii moderni din clasele primare, inclusiv copiii care încep școala la vârsta de șase ani.

Dar problema potrivirii programelor de educație pentru dezvoltare cu caracteristicile de vârstă ale elevilor nu se limitează la problema accesibilității acestora. Un aspect la fel de semnificativ al acestei probleme este problema fezabilității materialului educațional oferit de aceste programe. După cum se știe, școlile moderne, inclusiv școlile elementare, suferă de suprasolicitarea elevilor, iar suprasaturarea programelor și a manualelor cu material teoretic este de obicei citată ca sursă principală. Din acest punct de vedere, un program care implică o extindere semnificativă a unui astfel de material ar trebui perceput ca în mod evident dincolo de îndemâna copiilor și, prin urmare, inacceptabil.

Paradoxul este însă că includerea în predare a unui sistem de concepte științifice, care asigură semnificația abilităților practice pe care trebuie să le stăpânească elevii din ciclul primar, nu numai că nu atrage după sine suprasolicitarea lor ulterioară, ci ajută și la eliminarea acesteia. În primul rând, natura sistematică a materialului educațional face posibilă reducerea semnificativă a timpului de studiu, limitând încărcarea de studiu a elevilor din clasele 1-3 până la 20-24 de lecții pe săptămână. În al doilea rând, schimbarea centrului de greutate în învățare de la memorarea regulilor individuale la stăpânirea principiilor generale ale construcției - acțiuni practice ne permit să reducem semnificativ numărul de exerciții necesare dezvoltării abilităților relevante și, prin urmare, să reducem semnificativ cantitatea de teme. În al treilea rând, nu mai puțin semnificativ este faptul că dezvoltarea intensivă a interesului educațional și cognitiv, ca principal motiv al activității educaționale și stăpânirea metodelor de implementare a acesteia, reduc drastic nivelul de anxietate educațională, care este unul dintre cei mai puternici factori care afectează negativ. performanţa şi sănătatea şcolarilor. Toate acestea ne permit să afirmăm că programele de educație pentru dezvoltare sunt destul de fezabile pentru elevii de vârstă școlară primară și nu sunt asociate cu nicio consecință negativă pentru sănătatea lor. În orice caz, conform Institutului de Cercetare pentru Sănătatea Copiilor și Adolescenților din Harkov, care a efectuat o examinare pe termen lung a copiilor care studiază în programe de educație pentru dezvoltare, dinamica celor mai importanți indicatori care caracterizează sănătatea și performanța lor nu este mai proastă decât cele dintre colegii lor care au studiat în programe tradiționale.

Astfel, dacă evaluăm sistemul de educație pentru dezvoltare din punctul de vedere al conformării acestuia cu caracteristicile de vârstă și capacitățile elevilor, atunci nu există obstacole serioase în calea implementării lui. Situația este ceva mai complicată dacă evaluăm acest sistem din punctul de vedere al cerințelor pe care le impune profesorului.

2. Problema pregătirii profesorilor în opera lui Davydov V.V. „Probleme ale educației pentru dezvoltare”

Educația pentru dezvoltare impune cerințe destul de mari asupra nivelului de pregătire profesională a profesorilor. Astfel, pentru a organiza activitățile educaționale și de cercetare ale elevilor, profesorul trebuie să fie capabil să efectueze el însuși cel puțin cea mai simplă cercetare, iar aceasta nu este deloc același cu capacitatea de a explica clar chiar și cel mai dificil material educațional. Dacă profesorul va fi capabil să direcționeze activitatea de căutare a elevilor pe calea corectă, depinde în mod decisiv de cât de mult este capabil să prezică cursul său ulterior, iar acest lucru este mult mai dificil decât luarea în considerare a rezultatelor asimilării. Faptul că, în condițiile educației pentru dezvoltare, procesul de învățământ capătă caracterul comunicării între participanții săi solicită mult mai stringente abilităților de comunicare ale profesorului decât situația schimbului de informații educaționale. Toate acestea înseamnă că implementarea educației pentru dezvoltare necesită o muncă foarte serioasă pentru îmbunătățirea calificărilor pedagogice ale profesorului. Problema este însă că această muncă nu poate fi realizată în formele obișnuite (sub formă de cursuri, seminarii etc.).

Educația pentru dezvoltare este posibilă numai dacă între profesor și elevi se stabilește o relație de cooperare și parteneriat de afaceri. Dar un profesor poate vedea în elevul său un partener într-o cauză comună doar cu condiția să-și regândească rolul în această chestiune, să aibă scopuri complet goale care pot fi atinse doar în cooperare cu elevii. Cu alte cuvinte, pentru ca învățarea dezvoltării să aibă loc, profesorul va trebui să desfășoare activități pedagogice de un tip fundamental diferit de cele care se desfășoară în condițiile educației tradiționale.

Dar dacă abilitățile și abilitățile lipsă ale profesorului pot fi predate în cursuri sau seminarii, atunci activități noi nu pot fi predate; nici să înveți – te poți „obișnui” doar implicându-te în ea și stăpânindu-l pas cu pas. Așa stăpânește un elev o nouă activitate educațională și de cercetare, iar profesorul trebuie să stăpânească și un nou tip de activitate pedagogică. Abia pe măsură ce începe să rezolve problemele organizării educației pentru dezvoltare; Numai în măsura în care reușește să analizeze și să evalueze critic motivele succeselor și eșecurilor sale, această învățare va dobândi pentru el una sau alta semnificație, va avea propriile sale scopuri, adică. va începe să acționeze ca subiect pedagogic și tocmai în această calitate va interacționa cu elevii săi. În acest sens, învățarea evolutivă este atât pentru profesor nu mai puțin decât pentru elevii săi.

Pe măsură ce profesorul „se obișnuiește” cu noua sa activitate de predare, va avea nevoie atât de cunoștințele și abilitățile adecvate, cât și de ajutorul unui metodolog calificat. Doar bazându-ne pe această nevoie se poate conta pe eficiența muncii de îmbunătățire a calificărilor pedagogice ale profesorilor care stăpânesc sistemul de educație pentru dezvoltare. Cea mai potrivită formă de organizare a unei astfel de munci este, aparent, o școală cu frecvență redusă de aptitudini pedagogice. Întâlnindu-se periodic la sesiunile de formare școlară, profesorii au posibilitatea de a analiza colectiv, cu participarea unui metodolog-instructor, rezultatele părții parcurse a traseului, de a afla motivele dificultăților și eșecurilor lor și de a proiecta conținutul lor. lucrează în etapa următoare de formare. După cum arată experiența, participarea la munca unei școli de excelență pedagogică pe parcursul unui ciclu complet de învățământ primar (clasele 1-3) permite profesorului să stăpânească practic tipul de activitate pedagogică care este necesar pentru munca de succes în programele de educație pentru dezvoltare.

Sarcina stăpânirii activității pedagogice, care face posibilă implementarea programelor de educație pentru dezvoltare, este, în principiu, în competențele oricărui profesor. Singura contraindicație este, poate, o tendință excesivă spre autoritarism. Dar este necesar, totuși, să vorbim în mod specific despre ce eforturi necesită această măiestrie de la profesor, cât timp și energie va trebui să-și petreacă, câte îndoieli dureroase și câte nopți nedormite să suporte pentru a deveni un maestru al predării dezvoltării? Nimeni nu are dreptul să condamne un profesor la această lucrare titanică în afară de el însuși. Doar profesorii entuziaști pot prelua dezvoltarea sistemului de educație pentru dezvoltare. Aceasta este legea istoriei: orice afacere serioasă a fost, este și va fi realizată întotdeauna prin munca unor asceți entuziaști. Și din moment ce au existat întotdeauna mulți oameni de acest tip printre profesorii ruși, se poate privi cu optimism viitorul educației pentru dezvoltare. Putem și trebuie să sperăm că în următorii ani societatea noastră va primi un sistem de învățământ școlar alternativ cu adevărat funcțional. Un alt lucru este că societatea (și nu numai statul!) nu are dreptul să abuzeze de entuziasmul profesorilor pionieri și să uite că orice entuziasm are nevoie de sprijin, inclusiv de sprijin material. Astfel, există motive destul de serioase de a crede că sistemul de educație pentru dezvoltare este destul de realist atât din punctul de vedere al respectării sale cu caracteristicile de vârstă ale elevilor, cât și al posibilității de stăpânire de către profesori. Aceasta înseamnă că principala condiție pentru implementarea sa este alegerea părinților, a profesorilor și a conducătorilor de școli. Ce rezultate pot aștepta de la acest sistem cei care au făcut o alegere în favoarea sa?

O idee mai mult sau mai puțin clară a posibilelor rezultate ale educației pentru dezvoltare este extrem de importantă pentru toți cei care încearcă să-și determine atitudinea față de acest sistem de învățământ. Este și mai relevant pentru un profesor care și-a făcut deja alegerea în favoarea educației pentru dezvoltare și își implementează programul. La ce ar trebui să se aștepte de la acest antrenament și la ce nu ar trebui să se aștepte? Își conduce elevii în direcția corectă? Sunt eforturile lui și ale lor în zadar?

Puteți încerca să răspundeți la aceste întrebări evaluând cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevilor. Dar chiar dacă nivelul lor se dovedește a fi mai mare decât cel al colegilor lor care studiază în programele tradiționale, acest lucru nu dă motive să credem că educația pentru dezvoltare a avut succes și a dat rezultatele dorite. La urma urmei, ele trebuie să caracterizeze gradul de realizare a scopului pentru care a fost întreprins. Să ne amintim că ea constă în dezvoltarea fiecărui elev ca subiect de învăţare. Dar cunoștințele, abilitățile și aptitudinile sunt, deși foarte importante, un rezultat „fără chip” al învățării, care, cel mai puțin, caracterizează elevul ca subiect (o persoană poate fi predată mult chiar și atunci când nu este deloc subiect, de exemplu , în stare hipnotică).

Mai indicativă în acest sens este atitudinea elevului față de învățare. Dacă nu are nevoie să fie încurajat să studieze cu promisiuni seducătoare sau cu amenințarea cu pedeapsa: dacă, indiferent de succesul academic, învață cu o dorință care nu se estompează în timp, ci devine mai stabil și mai vibrant; dacă elevul manifestă o independență din ce în ce mai mare, nu fugind de dificultăți, ci încercând să le depășească; dacă își discută de bunăvoie succesele și eșecurile cu profesorul, părinții sau colegii săi, încercând să ajungă la fundul motivelor lor, toți aceștia sunt indicatori de încredere că el este (sau devine) un subiect de predare. Dar un astfel de comportament educațional este posibil doar dacă în timpul procesului de învățare are loc o restructurare radicală a lumii interioare a elevului, dacă acesta dezvoltă astfel de trăsături de personalitate, astfel de mecanisme psihologice de reglare a comportamentului care îi oferă posibilitatea de a fi subiect de învățare. Aceste schimbări, care acoperă inteligența, conștiința, abilitățile, sfera emoțional-volițională, valorile și orientările semantice, sunt cel mai important rezultat specific al antrenamentului de dezvoltare. Ei sunt cei care caracterizează gradul de succes al acesteia și ei trebuie să fie ghidați de profesorul care desfășoară educația pentru dezvoltare.

3. Influența sistemului de educație pentru dezvoltare asupra procesului de dezvoltare a personalității unui elev de școală primară în lucrările D.B. Elkonin „Teoria antrenamentului de dezvoltare” și B.D. Elkonina „Criza copilăriei și baza pentru proiectarea formelor de dezvoltare a copilului”

În timpul procesului de școlarizare, toate zonele personalității copilului sunt modificate și restructurate calitativ. Totuși, această restructurare începe cu sfera intelectuală, și mai ales cu gândirea. Acest lucru se datorează faptului că în educația școlară un copil întâlnește pentru prima dată un tip fundamental de cunoștințe pentru el - un concept care devine lider în activitățile sale educaționale. Dacă un copil preșcolar, rezolvând diverse probleme practice sau de joacă, s-a bazat pe idei despre proprietățile senzoriale ale lucrurilor formate în propria experiență sau pe așa-numitele „concepte de zi cu zi” dobândite în comunicarea cu adulții, în care aceleași proprietăți se reflectă în o formă mai generală, atunci școlarii trebuie din ce în ce mai mult să ia în considerare astfel de proprietăți ale lucrurilor și fenomenelor care sunt reflectate și înregistrate sub formă de concepte științifice. Această împrejurare determină direcția principală de dezvoltare a gândirii la vârsta școlară - trecerea de la gândirea concretă - figurativă la abstractă - logică. Să subliniem: această tranziție are loc în cadrul oricărei educații, deoarece îi confruntă pe școlari cu concepte științifice și implică asimilarea acestora. Însă conținutul real al acestui proces și rezultatele sale pot fi foarte diferite în funcție de modul în care se dezvăluie conținutul conceptelor în predare și ce rol joacă acestea în activitățile educaționale ale școlarilor.

În spatele aceluiași termen pe care îl învață școlarii, se pot ascunde două tipuri fundamental diferite de cunoștințe: fie o idee formală - abstractă a unei anumite clase de obiect care are un set de caracteristici comune, fie un concept științific care reflectă un sistem de proprietăți esențiale ale unui obiect în interrelația și interdependența lor. Ce semnificație are acest fapt pentru dezvoltarea gândirii? Pentru a răspunde la această întrebare, trebuie să aflăm ce probleme psihice pot rezolva elevii pe baza cutare sau cutare tip de cunoștințe.

Folosind cunoștințele „trăsăturilor” conceptuale, elevul are ocazia de a clasifica obiectele corespunzătoare într-un anumit mod: „parsa” cuvinte în funcție de compoziția lor, determină dacă un cuvânt aparține uneia sau alteia părți de vorbire etc. Este destul de evident că aceasta este cea mai importantă condiție prealabilă pentru rezolvarea cu succes a problemelor tipice pentru o anumită regulă. Pentru a selecta regula dorită și a o aplica, este necesar, în primul rând, să „subsumăm” un anumit obiect sub unul sau altul concept în raport cu care se formulează regula. Dacă ținem cont de faptul că în majoritatea cazurilor aplicarea unei reguli necesită luarea în considerare a unui număr de caracteristici care sunt interconectate într-un anumit fel, devine evident că rezolvarea unor astfel de probleme necesită efectuarea unui număr de operații mentale menite să identifice caracteristicile un obiect și stabilirea de legături între ele.

Semnificativ diferită în mijloacele folosite de gândirea concret-figurativă a unui preșcolar, o astfel de gândire își păstrează cea mai importantă trăsătură: rămâne aceeași empiric. La fel ca un copil preșcolar, elevul se bazează pe propria experiență practică în identificarea și aplicarea anumitor trăsături ale unui concept specificat în definiția sau regula sa verbală. Acelea dintre ele care nu-și găsesc aplicație practică încetează să mai existe pentru un școlar în același mod în care pentru un preșcolar nu există proprietățile lucrurilor cu care nu interacționează direct. Fiecare profesor este foarte conștient, de exemplu, că elevii „uită” foarte repede că „finalul servește la conectarea cuvintelor” - acest „semn” al finalului nu este necesar pentru a-l evidenția în același mod ca toate semnele unui substantiv. „nu sunt necesare”, cu excepția întrebărilor la care răspunde. Dar dacă gândirea unui preșcolar se concentrează pe proprietățile reale ale lucrurilor care sunt dezvăluite în experiența personală, atunci gândirea unui școlar are ca scop căutarea semnelor indicate în definiția unui concept, într-o regulă etc. Este formularea conceptului, a regulii, i.e. forma de prezentare a cunoștințelor despre un obiect, și nu obiectul în sine și acțiunea cu acesta, determină conținutul gândirii și posibilitățile acesteia.

Rezolvând o problemă de cercetare cu ajutorul unui concept învățat, elevul descoperă noi proprietăți ale obiectului cu care acționează pe care nu le-a luat în considerare anterior, leagă aceste proprietăți cu cele care îi erau cunoscute anterior, clarificând astfel conținutul. a conceptului învățat anterior, care devine mai semnificativ și mai specific. Aceste operații de analiză (căutarea de noi proprietăți ale unui obiect), generalizarea semnificativă („legarea” noilor proprietăți cu cele stabilite anterior) și concretizarea conceptului (restructurarea lui ținând cont de proprietățile nou descoperite ale obiectului) sunt cele care caracterizează. gândirea care se desfăşoară în procesul de rezolvare a problemelor educaţionale.sarcini de cercetare.

O astfel de gândire, spre deosebire de gândirea abstract-asociativă, care rămâne empirică în conținutul său și se rezumă la a opera cu „semne” predeterminate ale unui obiect, este gândirea teoretică, care permite elevului să înțeleagă esența subiectului studiat, ceea ce determină modelele de funcționare și transformare a acestuia și, prin urmare, principiile de construire a acțiunilor cu acest element. Pe baza conceptului cu ajutorul căruia sunt studiate proprietățile unui obiect, gândirea teoretică duce la clarificarea și concretizarea conceptului în sine, care se dovedește astfel nu numai punctul de plecare, ci și rezultatul final al gândirii teoretice. O tranziție treptată, „ascensiunea” de la abstracția semnificativă, de la un concept inițial, nedivizat, la cunoștințe din ce în ce mai specifice despre un obiect, la un sistem de concepte din ce în ce mai complet și mai disecat este o trăsătură caracteristică gândirii teoretice, care se dezvoltă intens în rândul școlarilor în procesul de rezolvare a problemelor educaționale și de cercetare.

Apariția și dezvoltarea gândirii teoretice este unul dintre primele și cele mai importante rezultate ale educației pentru dezvoltare. Desigur, o astfel de gândire se poate dezvolta și în condiții tradiționale de învățare, în procesul de rezolvare a unor probleme standard care implică aplicarea regulilor. Dar acolo apare independent și chiar contrar conținutului și metodelor de predare și, prin urmare, se dovedește a fi aleatoriu și imprevizibil. Educația pentru dezvoltare este concepută special pentru a dezvolta acest tip de gândire, astfel încât prezența sau absența acesteia la elevi este un indicator destul de convingător al faptului că unul dintre obiectivele principale ale educației pentru dezvoltare a fost atins.

Diferențele dintre gândirea abstract-asociativă și gândirea teoretică de conținut sunt atât de evidente și de vii, încât este posibil să se determine tipul de gândire a unui elev aproape cu acuratețe observându-i munca educațională zilnică. Dar dacă se dorește, profesorul poate face un diagnostic mai precis. Desigur, testele școlare tradiționale privind aplicarea regulilor învățate nu sunt potrivite pentru asta. Gândirea teoretică se dezvăluie într-o situație care necesită nu atât aplicarea unei reguli, cât descoperirea și construirea ei. O astfel de sarcină ar trebui oferită elevilor dacă profesorul dorește să determine tipul lor de gândire.

Elevii care au dezvoltat gândirea abstract-asociativă fie vor refuza să rezolve o astfel de problemă („nu am făcut asta încă”), fie vor încerca să o rezolve orbește, la întâmplare. Este posibil ca unul dintre ei să poată „inventa” o regulă potrivită, deși este puțin probabil să o poată fundamenta (la fel cum nu este fundamentată în manualele școlare tradiționale).

Educația pentru dezvoltare ar trebui să creeze premisele și condițiile necesare pentru dezvoltarea gândirii teoretice, dar fiecare elev le implementează cât mai bine. Dezvoltarea este un proces pur individual, astfel încât rezultatele sale nu pot și nu ar trebui să fie aceleași pentru studenți diferiți.

Restructurarea gândirii cauzată de asimilarea conceptelor științifice atrage inevitabil o restructurare a altor procese cognitive - percepție, imaginație, memorie. Dar atât direcția acestei restructurări, cât și rezultatele sale finale se dovedesc a fi fundamental diferite în funcție de tipul de gândire pe baza căreia are loc. Astfel, gândirea bazată pe „semne” predeterminate ale unui concept duce inevitabil la sărăcirea percepției, schematizarea acesteia: elevii ignoră adesea și încetează să „vadă” acele proprietăți reale ale lucrurilor care nu se încadrează într-o schemă dată. Acest lucru, la rândul său, inhibă semnificativ dezvoltarea percepției. Dimpotrivă, gândirea care vizează căutarea de noi proprietăți ale unui obiect se dovedește a fi un stimul puternic pentru dezvoltarea percepției și observației, iar nevoia de a „lega” proprietățile unui obiect într-un sistem integral dă un impuls tangibil pentru dezvoltarea imaginației creative. Influența tipului de gândire este deosebit de pronunțată în dezvoltarea memoriei la școlari.

Rezolvarea problemelor care presupun aplicarea regulilor presupune asimilarea lor prealabila. Astfel, asimilarea cunoștințelor și aplicarea acesteia se dovedesc a fi etape de învățare relativ independente (ceea ce se exprimă în binecunoscuta problemă a decalajului dintre cunoștințe și aptitudini). Și dacă în procesul de aplicare a cunoștințelor rolul principal îl joacă gândirea abstract-asociativă, atunci sarcina principală în procesul de asimilare revine memoriei, care, parcă, precede gândirea și acțiunea practică, fiind condiția lor inițială. Această circumstanță este cea care predetermina direcția principală și natura schimbărilor care apar în memoria elevului în timpul procesului de școlarizare.

În primul rând, memoria involuntară care este cea mai naturală pentru o persoană în general și tipică pentru un copil preșcolar, care este direct inclusă în acțiune și este „produsul secundar” al său, este stors treptat din ea. În activitatea educațională a unui elev, memorarea deliberată a unei varietăți de materiale începe să joace un rol din ce în ce mai important. Ținând cont de această circumstanță, ei spun că la vârsta școlară are loc o trecere de la memoria involuntară la memoria voluntară. Cu toate acestea, acesta din urmă se caracterizează nu atât prin intenționalitatea memorării, cât prin capacitatea de a reproduce materialul necesar la momentul potrivit, adică. selectivitatea intenționată a reproducerii. Dar tocmai această calitate este cea mai adesea absentă din memoria elevului.

În al doilea rând, precedând acțiunea practică în care se manifestă efectiv conținutul cunoștințelor dobândite, o astfel de memorie este subordonată sarcinii de a reaminti nu atât acest conținut, cât și forma în care este prezentat. Obiectul principal al memorării nu îl reprezintă proprietățile reale ale lucrurilor, așa cum este cazul în memoria involuntară, ci descrierea acestor proprietăți sub formă de texte, tabele, diagrame etc. Astfel, memoria semnificativă, caracteristică preșcolarilor, cedează treptat loc formării memoriei.

În al treilea rând, memorarea unor informații destul de extinse și complexe necesită utilizarea unor mijloace speciale care să permită defalcarea și organizarea materialului memorat: întocmirea de planuri, diagrame, evidențierea cuvintelor cheie etc. Se formează un fel de memorie, concentrată nu pe logica lucrurilor, ci pe logica prezentării. Această circumstanță este cea care creează dificultăți semnificative în reproducerea selectivă a materialului memorat.

În al patrulea rând, textele memorate se dovedesc a fi izolate unele de altele, ceea ce face extrem de dificilă recuperarea lor din memorie. Cu aceasta, și nu cu uitarea ca atare, este legată nevoia de „repetare” periodică a materialului memorat.

Astfel, pe baza gândirii abstract-asociative, până la sfârșitul vârstei de școală primară se formează, practic, un fel de memorie specific „școlară”, bazată pe memorarea deliberată a formei de prezentare a materialului educațional și caracterizată de posibilități extrem de limitate. pentru reproducerea sa selectivă arbitrară.

Memoria se dezvoltă într-un mod fundamental diferit, bazat pe gândirea teoretică.

În primul rând, întrucât cunoașterea nu este o condiție prealabilă pentru activitățile de căutare și cercetare, ci rezultatul acestora, asimilarea lor este asigurată de mecanismele memoriei involuntare, care nu numai că nu părăsește viața studentului, ci, dimpotrivă, primește un impuls puternic pentru dezvoltarea acestuia.

În al doilea rând, având ca scop identificarea de noi proprietăți ale unui obiect, gândirea teoretică presupune stabilirea legăturilor semnificative ale acestora cu proprietăți deja cunoscute, i.e. clarificarea, concretizarea structurii sale, care se reflectă în mod necesar în formă exterioară: într-un model, diagramă a unui obiect, descrierea acestuia, definirea unui concept etc. Astfel, forma cunoașterii despre un subiect se dovedește a fi purtătoarea conținutului său. Această împrejurare permite, la o anumită etapă de pregătire, să se înceapă cercetarea teoretică nu cu o căutare a unor noi proprietăți ale unui obiect, ci cu o analiză a unei descrieri gata făcute, dată de aceste proprietăți, de ex. din analiza textului, formule, reguli etc. Astfel, în activitățile elevilor, apare o sarcină educațională mnemo-cognitivă, a cărei soluție se bazează pe înțelegerea legăturii dintre forma de prezentare a cunoștințelor și conținutul acesteia.

În al treilea rând, ca urmare a unei analize amănunțite a rolului jucat de fiecare element al prezentării cunoștințelor în dezvăluirea conținutului acesteia, elevii primesc la dispoziție o imagine extrem de dezagregată, holistică, semnificativă a formei de prezentare. Acest lucru face posibilă nu numai păstrarea lui în mod fiabil în memorie, ci și reproducerea exactă a acelor fragmente ale acestuia care se dovedesc a fi necesare în procesul de rezolvare a problemelor ulterioare. În același timp, includerea cunoștințelor stocate în memorie în toate conexiunile noi elimină posibilitatea „uitării”, eliminând practic problema repetiției speciale.

În al patrulea rând, o trăsătură a gândirii teoretice este concentrarea ei nu numai spre exterior, asupra obiectului acțiunii, ci și spre interior, asupra ei însăși, pe temeiurile, mijloacele, metodele sale. Născută în cadrul gândirii teoretice, această capacitate de reflecție se extinde în mod natural la alte procese cognitive, inclusiv memoria. Elevii sunt capabili nu numai să-și amintească și să reproducă o varietate de materiale educaționale, ci și să își dea seama exact cum au făcut-o, să evalueze critic mijloacele și metodele de memorare și reproducere, ceea ce le oferă în cele din urmă posibilitatea de a alege pe cele care se potrivesc cel mai bine caracteristicilor. a sarcinii la îndemână.au în faţa lor o sarcină mnemonică. Astfel, memoria dobândește de fapt trăsăturile unui veritabil arbitrar, devenind un proces reglat-reflexiv.

Astfel, pe baza dezvoltării gândirii teoretice la vârsta școlară, se stabilește „cooperarea” a două forme de memorie - involuntară și voluntară în curs de dezvoltare intensivă, oferind elevului posibilitatea de a memora în mod eficient și de a reproduce selectiv o varietate de materiale educaționale pe baza unui analiza amănunţită a legăturilor dintre forma şi conţinutul acesteia. Trebuie subliniat că formarea memoriei de acest tip este una dintre premisele importante pentru trecerea la forme independente de activitate educațională, pe care școlarii vor trebui să le desfășoare în adolescență.

Este destul de evident că apariția și dezvoltarea intensivă a memoriei cu adevărat voluntare este unul dintre rezultatele specifice ale educației pentru dezvoltare, care se dezvăluie clar până la sfârșitul vârstei de școală primară și pe care profesorul, dacă dorește, îl poate înregistra și evalua cu ușurință. Pentru a face acest lucru, este suficient să invitați elevii de clasa a treia să prezinte în scris un text narativ citit de profesor (dar volumul este de două până la trei ori mai mare decât textele obișnuite pentru prezentare), care include informații de natură științifică care sunt noi studenților (dar, desigur, accesibilă înțelegerii). Aceasta ar putea fi, de exemplu, o poveste despre istoria unei descoperiri științifice, care să conțină o explicație a principalelor sale prevederi. Dacă elevii refuză să ducă la bun sfârșit o astfel de sarcină („nu ne-am amintit nimic”) sau sunt capabili să transmită doar schița intriga a textului, aceasta va indica în mod convingător că au format o memorie tipică „școală”, concentrată pe memorarea forma materialului. Dacă transmit cel puțin conținutul de bază al informațiilor științifice care este nou pentru ei, există toate motivele să credem că dezvoltă o memorie cultural voluntară care asigură asimilarea semnificativă a materialului educațional complex.

Din toate cele de mai sus rezultă că rezultatele educației pentru dezvoltare constau nu atât în ​​niște indicatori fenomenali ai dezvoltării psihice a elevilor, cât în ​​direcția generală a acestei dezvoltări. Oricine se așteaptă la unele minuni de la educația pentru dezvoltare va fi dezamăgit: o astfel de educație nu este concepută pentru ca toți elevii să devină intelectuali - copii minunați. Dar stabilește direcția pentru dezvoltarea lor intelectuală, care în cele din urmă le permite fiecăruia dintre ei să devină un subiect autentic, mai întâi al predării, și apoi al întregii lor vieți în ansamblu. Dacă, pe baza gândirii abstract-asociative, inteligența rațională începe să se formeze deja la vârsta școlii primare, care asigură un comportament de succes în condiții standard, dar se dovedește a fi insuportabilă atunci când situația necesită o căutare independentă a mijloacelor și metodelor de activitate, atunci conținutul este gândirea teoretică, care se formează intens în procesul de dezvoltare a învățării devine un fundament de încredere al inteligenței, capabil să ofere o alegere rezonabilă a scopurilor, mijloacelor și metodelor de realizare a acestora pe baza înțelegerii situației reale, ținând cont condiţiile obiective şi capacităţile cuiva, o evaluare critică a propriilor activităţi şi a rezultatelor acesteia. Acest vector al dezvoltării intelectuale, clar definit deja în prima jumătate a vârstei de școală primară, ar trebui considerat unul dintre principalele rezultate ale educației pentru dezvoltare.

Să descriem pe scurt acele schimbări în alte domenii ale personalității elevului care apar în procesul de educație pentru dezvoltare și care ar trebui considerate, de asemenea, drept rezultate imediate ale acestuia.

După cum sa menționat deja, sarcina educațională de căutare și cercetare permite elevului să se realizeze ca subiect de învățare. Această împrejurare îl determină încă de la început să se implice activ în procesul de rezolvare a problemelor educaționale. Pe măsură ce elevul, datorită reflecției emergente, începe să evalueze în mod semnificativ extinderea abilităților sale de a acționa independent, ceea ce duce la rezolvarea cu succes a problemelor educaționale, el își dezvoltă interesul nu numai pentru procesul de rezolvare a acestora, ci și pentru acesta. rezultate. Până la sfârșitul vârstei de școală primară, acest interes dobândește un caracter stabil și generalizat, începând să îndeplinească funcția nu doar de stimulent, ci și de motiv formator de sens pentru activitatea educațională. Acesta este cel care asigură că școlarii au o atitudine pozitivă față de învățare, care se dovedește a fi relativ independentă de gradul de succes în stăpânirea materialului educațional. Eficacitatea interesului educațional este evidențiată și de faptul că o notă școlară își pierde efectiv funcțiile stimulatoare - elevii par să „uite” de existența sa. În același timp, o evaluare semnificativă a metodelor și rezultatelor activităților educaționale din partea profesorului și a colegilor elevi, iar până la sfârșitul vârstei de școală primară, respectul lor de sine, care devine din ce în ce mai obiectiv și mai critic, este devenind din ce în ce mai importantă pentru ei.

Formarea unor mecanisme psihologice care conferă învățării un sens personal și, prin urmare, asigură o atitudine pozitivă față de aceasta este unul dintre primele, dar și cele mai importante rezultate ale educației pentru dezvoltare. Semnificația sa devine deosebit de clară dacă ne amintim că, în contextul educației tradiționale, sfârșitul vârstei școlii primare este marcat de o criză motivațională profundă. Lipsa motivelor semnificative pentru învățare duce la faptul că studenții își pierd interesul pentru aceasta și se transformă pentru ei într-una dintre îndatoririle de zi cu zi, ceea ce se dovedește a fi mai împovărătoare cu cât succesul educațional al elevului este mai scăzut. Din păcate, nu toată lumea reușește să depășească această criză, care în adolescență devine o sursă de conflict intern profund între elev și școală.

Trebuie subliniat faptul că formarea unor motive semnificative pentru învățare este unul dintre cele mai importante evenimente din istoria dezvoltării personalității elevului. Ea marchează începutul unei restructurari calitative a sferei valoric-semantice a individului, care îi determină pozițiile de viață, atitudinea față de lume și față de sine. În procesul acestei restructurări, elevul începe nu numai să realizeze, ci și să se evalueze ca subiect de activitate, ceea ce îl determină să-și schimbe acele calități și proprietăți care sunt percepute ca un obstacol în calea realizării lui însuși ca un subiect şi deci nu-l satisface. Pe această bază se formează în adolescență nevoia de schimbare de sine, a cărei formă de satisfacție devine din ce în ce mai mult activitate educațională independentă, autoeducație, care capătă sensul unuia dintre cele mai importante domenii ale vieții pentru individ.

Schimbările din sfera intelectuală și valoric-semantică sunt asociate cu o restructurare radicală a conștiinței, care începe la sfârșitul vârstei de școală primară și acoperă întreaga perioadă a adolescenței, care este unul dintre principalele mecanisme de reglare a comportamentului uman.

În primul rând, însăși imaginea lumii în minte se schimbă: eliberată de elementele subiectivismului și ale aleatoriei, devine din ce în ce mai adecvată și holistică, reflectând proprietățile obiective ale lucrurilor și interconexiunea lor, interdependența. În al doilea rând, conștientizarea statică a lumii face loc unui proces dinamic de conștientizare a acesteia: pe măsură ce sunt învățate concepte noi, imaginea lumii este reconstruită și regândită continuu. În al treilea rând, funcția de reglare a conștiinței este îmbunătățită semnificativ. După ce a realizat dependența obiectivă a metodelor activității sale, elevul se străduiește să o construiască în conformitate cu imaginea lumii care se deschide în conștiința sa. Activitatea dintr-un proces conștient se transformă din ce în ce mai mult într-o activitate reglementată conștient. În al patrulea rând, conștiința capătă trăsăturile reflexivității, creând premisele transformării elevului dintr-un subiect de activitate îndreptat spre exterior într-un subiect de activitate care vizează schimbarea de sine, adică. într-un subiect de auto-schimbare, auto-dezvoltare.

Tabloul dezvoltării abilităților, care reprezintă o formațiune psihologică complexă care reglementează partea executivă a activității, se schimbă semnificativ în procesul de formare a dezvoltării, adică. determinarea ușurinței și vitezei de dezvoltare a abilităților și abilităților, flexibilitatea și eficacitatea acestora. După cum a menționat S.L. la un moment dat. Rubinstein, abilitățile se bazează pe mecanisme de analiză și sinteză (generalizare) a relațiilor obiective care determină posibile moduri de a acționa cu lucrurile. În contextul învățării tradiționale, ca și în viața de zi cu zi, astfel de mecanisme se dezvoltă spontan, astfel încât dezvoltarea abilităților se dovedește a fi o chestiune de întâmplare. În formarea care vizează în mod specific dezvoltarea unor metode de analiză și generalizare semnificativă, dezvoltarea abilităților relevante (lingvistice, matematice etc.) se transformă într-un proces natural, al cărui curs și rezultate pot fi în mare măsură reglementate printr-o restructurare sistematică a sistemului de sarcinile educaţionale şi condiţiile de rezolvare a acestora . Acest lucru, desigur, nu înseamnă că pregătirea de dezvoltare garantează atingerea unui anumit nivel prestabilit de dezvoltare a unei anumite abilități în fiecare caz individual.

Ea creează doar condițiile și premisele pentru dezvoltarea abilităților, a căror implementare depinde în mare măsură de o serie de factori necontrolați în învățare și, în primul rând, de ce valoare subiectivă, ce semnificație personală aceasta sau acea zonă de activitate substanțială dobândește pentru elev.

Să remarcăm în sfârșit că educația pentru dezvoltare are un impact semnificativ asupra dezvoltării sferei emoționale a elevilor. Interesul educațional însuși, care apare ca urmare a evaluării reflexive a unei situații problematice, reprezintă o experiență emoțională complexă de nemulțumire față de sine, incompetența proprie, proiectată asupra obiectului acțiunii. Această experiență, care provoacă o stare de tensiune internă, este cea care îl determină pe elev să caute cheia pentru înțelegerea situației problematice, nepermițându-i să fie mulțumit de calea sugerată extern sau găsită accidental din ea. Doar înțelegerea motivelor care au dat naștere problemei ameliorează tensiunea internă, generând un sentiment de satisfacție față de munca depusă. Nu este deloc necesar să se dovedească în mod special că acest sentiment se dovedește a fi o „întărire” mult mai puternică pentru elev decât nota cea mai mare dată de profesor. Cu alte cuvinte, activitatea educațională de căutare și cercetare este de neconceput fără a se baza pe sentimentele asociate cu evaluarea de către elev a lui însuși ca subiect de învățare. Să ne referim încă o dată la L.S. Vygotsky, care, comparând gândirea cu un nor în suprafață, a subliniat că norul trebuie să fie condus de vânt și că vântul care mișcă gândul unei persoane sunt sentimentele și emoțiile sale. Să subliniem în această privință că rațiunea, bazată pe gândirea semnificativă, nu este nicidecum un antagonist al sentimentelor, așa cum este prezentată uneori. Rațiunea și sentimentele se hrănesc și se întăresc reciproc. Aceasta este o altă diferență fundamentală între rațiune și rațiune, care este într-adevăr nu numai nepasională, dar este adesea ostilă sentimentelor și emoțiilor care împing o persoană la acțiuni care nu sunt în concordanță cu „regulile” rațiunii.

Dacă procesul de rezolvare a sarcinilor educaționale de căutare și cercetare este un stimulent puternic pentru dezvoltarea sentimentelor direcționate „în interior” către subiectul de studiu însuși, atunci comunicarea care se desfășoară în procesul de rezolvare a acestor probleme se dovedește a fi o sursă de dezvoltarea intensivă a sentimentelor îndreptate „în afară” către alte persoane.

În procesul de comunicare educațională, școlarii mai mici dezvoltă și întăresc rapid un sentiment de respect pentru o altă persoană, pentru poziția, gândurile sale, care este separat de gusturile și antipatiile personale, ca și cum s-ar „ridica” deasupra lor. Simțul dreptății atât de inerent unui copil - un preșcolar - este plin de conținut nou.

Se formează intens simțul responsabilității personale pentru o cauză comună. Cu alte cuvinte, predarea, care ia forma comunicării, stimulează dezvoltarea acelui set de sentimente care determină în cele din urmă caracterul moral al unui individ.

Concluzie

criza şcolară a învăţării dezvoltării

Educația de dezvoltare și cea tradițională sunt sisteme alternative. Aceasta înseamnă că întrebarea care dintre aceste sisteme este „mai bună” este inutilă. Desigur, puteți compara unele rezultate obținute cu unul sau altul sistem de învățământ – de exemplu, cantitatea și calitatea cunoștințelor dobândite de elevi într-o anumită perioadă de timp, sau nivelul de dezvoltare a gândirii, memoriei lor etc. Dar concluziile dintr-o astfel de comparație au aproximativ aceeași semnificație ca și concluziile din faptul că un camion greu transporta o sarcină mai grea decât un troter, iar troterul a depășit cu mult camionul greu la distanță.

Fiecare dintre aceste sisteme educaționale este conceput pentru a atinge obiective educaționale foarte specifice, care diferă semnificativ unele de altele. Acesta este, și nu criteriile abstracte ale „eficacității” fiecăruia dintre ele, care ar trebui să fie ghidate atunci când se decide căruia să se acorde preferință. Dacă organizatorii educației, profesorul, părinții (din păcate, persoana cea mai interesată - copilul - nu este implicată în rezolvarea acestei probleme) văd ca obiectivul educației pregătirea elevului pentru a fi un performer inteligent care funcționează cu succes într-una sau un alt domeniu al vieții, atunci trebuie ales sistemul tradițional - antrenament, îmbunătățindu-l ori de câte ori este posibil. Dacă scopul urmărit al educației este de a educa fiecare elev ca subiect al propriei sale vieți, i.e. o persoană care este pregătită să facă o alegere conștientă a căii de viață și să-și asume responsabilitatea pentru alegerea sa, care este capabilă să își stabilească în mod independent anumite sarcini și să găsească mijloacele și metodele optime pentru rezolvarea acestora, ar trebui să prefere un sistem de educație pentru dezvoltare. Desigur, nu garantează că acest scop al educației va fi atins („doar individul însuși poate și ar trebui să se facă subiect al propriei vieți”), dar creează premise și condiții reale pentru realizarea lui.

Din cele de mai sus rezultă că educația de dezvoltare și tradițională sunt sisteme alternative, dar nu concurente. Educația pentru dezvoltare nu este menită să înlocuiască educația tradițională. Atâta timp cât obiectivele educației descrise mai sus rămân relevante, sistemele educaționale care corespund acestor obiective pot și ar trebui să coexiste. Problema alegerii unuia sau altuia dintre ele este, în esență, o chestiune de alegere a unuia sau altuia obiectiv educațional. Un alt lucru este că o astfel de alegere devine o problemă reală doar atunci când apar sisteme de educație alternative. Înainte de aceasta, problema schimbării obiectivelor educației poate fi discutată doar într-un sens filosofic abstract. Apariția unui sistem de instruire care face ca obiective educaționale calitativ noi nu doar dezirabile, ci și realizabile, transpune această problemă în termeni practici, făcând-o extrem de relevantă pentru toți cei care, într-un fel sau altul, sunt chemați să decidă soarta. a generațiilor care intră în viață.

Este clar că la rezolvarea acestei probleme este important să se țină cont nu doar de valoarea anumitor obiective educaționale, ci și de gradul de realism al acestora, precum și de realismul modalităților propuse de atingere a acestor obiective. Și dacă în ceea ce privește educația tradițională aceste întrebări sunt relativ clare - au fost rezolvate prin practica veche de secole a școlilor secundare, atunci problema fezabilității sistemului de educație pentru dezvoltare necesită o discuție specială.

Bibliografie

1.Davydov V.V. Probleme ale educației pentru dezvoltare. - M.: Pedagogie, 1986.

2.Elkonin B.D. Criza copilăriei și baza pentru proiectarea formelor de dezvoltare a copilului. - M., 2005

.Elkonin D.B. Teoria învățării dezvoltării. - M., 2001

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a studia un subiect?

Specialiștii noștri vă vor consilia sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe teme care vă interesează.
Trimiteți cererea dvs indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

Descrierea prezentării prin diapozitive individuale:

1 tobogan

Descriere slide:

Tip tradițional de formare Realizat de: profesor de psihologie al GAPOU JSC „AMK” Gorchakova Anastasia Andreevna

2 tobogan

Descriere slide:

Esența învățământului tradițional Termenul de „învățămînt tradițional” presupune, în primul rând, organizarea clasei-lecție a educației care s-a dezvoltat în secolul al XVII-lea. pe principiile didacticii formulate de J.A.Komensky, care este încă răspândită în școlile din întreaga lume. Da.A. Comenius „Marea didactică”

3 slide

Descriere slide:

Ce este un sistem clasă-lecție? Sistemul clasă-lecție este organizarea de sesiuni de pregătire într-o instituție de învățământ, în care pregătirea se desfășoară frontal în clase cu o compoziție constantă de elevi conform unui program valabil pentru o anumită perioadă de timp, iar forma principală a orelor este o lecţie. Anul universitar, ziua de școală, orarul lecțiilor, vacanțele școlare, pauzele sau, mai precis, pauzele dintre lecții sunt atribute ale sistemului clasă-lecție.

4 slide

Descriere slide:

Învățământul tradițional modern Obiective 1. Formarea unui sistem de cunoștințe, stăpânirea fundamentelor științei 2. Formarea fundamentelor unei viziuni științifice asupra lumii 3. Dezvoltarea cuprinzătoare și armonioasă a fiecărui elev 4. Educarea unor oameni conștienți și înalt educați Poziția profesorului Metode de dobândire a cunoștințelor Poziția studentului Prevederi conceptuale (principii de predare)

5 slide

Descriere slide:

Caracteristicile tradiționale moderne de predare ale metodologiei poziția de student poziția profesorului metode de asimilare a cunoștințelor Elevul este un obiect subordonat al influențelor de predare, elevul „trebuie” Profesorul este comandantul, singura persoană proactivă, judecătorul este „ întotdeauna corect” Pe baza: -comunicarea cunoștințelor gata făcute -învățarea după model -logica inductivă -memoria mecanică -prezentarea verbală, reproductivă

6 diapozitiv

Descriere slide:

Caracteristici distinctive ale tehnologiei tradiționale de clasă: elevii de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire alcătuiesc o clasă care menține o compoziție în mare măsură constantă pe întreaga perioadă de școlarizare; clasa functioneaza dupa un singur plan anual si program conform orarului; unitatea de bază de studiu este lecția; o lecție, de regulă, este dedicată unui subiect academic, subiect, datorită căruia elevii din clasă lucrează la același material; Munca elevilor la lecție este supravegheată de profesor. Cărțile educaționale (manuale) sunt folosite în principal pentru teme.

7 slide

Descriere slide:

Paradigma sistemului de învățământ tradițional Elevul este obiectul influenței, iar profesorul este executorul instrucțiunilor directive ale organelor de conducere În procesul pedagogic se realizează interacțiunea bazată pe roluri, când fiecărui participant i se atribuie anumite responsabilități funcționale, abatere de la care este considerată ca o încălcare a fundamentelor normative ale comportamentului și activității.Predomină stilul de management imperativ și operațional.activitatea elevilor, care se caracterizează prin influență monologizată, suprimarea inițiativei și creativitatea elevilor 1 2 3

8 slide

Descriere slide:

Paradigma sistemului de învățământ tradițional Principalul ghid îl constituie capacitățile elevului obișnuit, renunțând la cel dotat și greu de realizat.Numai condiționarea externă a comportamentului și activităților elevului devine principalul indicator al disciplinei și diligenței sale; lumea interioară a individului este ignorată la implementarea influenței pedagogice. 4 5

Slide 9

Descriere slide:

Interacțiunile dintre profesor și elev în învățământul tradițional Acțiunile elevului Etapa acțiunilor profesorului Informează despre noile cunoștințe, explică Organizează înțelegerea primară a informațiilor educaționale Organizează generalizarea cunoștințelor Organizează consolidarea materialului educațional Organizează consolidarea cunoștințelor, evaluează gradul de asimilare Percepe informații, descoperă înțelegerea primară Rezumă materialul învățat, înțelege Întărește prin repetări Aplica ceea ce s-a învățat în exerciții 1 2 3 4 5

10 diapozitive

Descriere slide:

Principalele contradicții ale predării tradiționale Contradicția dintre orientarea conținutului activității educaționale (și deci a elevului însuși) către trecut, obiectivată în sistemele de semne ale „fundamentelor științelor”, și orientarea subiectului de învățare către continutul viitor al activitatii profesionale si practice si intreaga cultura. Verbitsky A.A.

11 diapozitiv

Descriere slide:

Principalele contradicții ale educației tradiționale Dualitatea informației educaționale - acţionează ca parte a culturii și în același timp doar ca mijloc de dezvoltare și dezvoltare personală a acesteia.

12 slide

Descriere slide:

Principalele contradicții ale predării tradiționale Contradicția dintre integritatea culturii și stăpânirea ei de către materie prin mai multe discipline - discipline academice ca reprezentanți ai științelor.

Slide 13

Descriere slide:

Principalele contradicții ale predării tradiționale Contradicția dintre modul în care cultura există ca proces și reprezentarea ei în predare sub forma unor sisteme de semne statice.

Slide 14

Descriere slide:

Principalele contradicții ale predării tradiționale sunt contradicția dintre forma socială de existență a culturii și forma individuală de însuşire a acesteia de către elevi.

Antrenament tradițional

Conform definiției lui N.F. Talizina, învățătura tradițională este informațional-comunicatoare, dogmatică și pasivă. Predarea tradițională se caracterizează prin faptul că profesorul prezintă informațiile într-o formă prelucrată, gata făcută; elevii îl percep și îl reproduc.

În predarea tradițională, acțiunile cognitive ale elevilor, adică tehnicile (sau metodele) activității lor mentale, sunt de obicei formate pe baza acelor tehnici care le sunt date de profesor și în manual.

Trebuie remarcat faptul că învățarea tradițională nu poate fi evaluată la o scară „bun - rău”, deoarece conține toate condițiile și condițiile prealabile de bază pentru stăpânirea cunoștințelor, a căror implementare eficientă este determinată de mulți factori, în special de caracteristicile psihologice individuale ale elevi.

Avantaje instruire tradițională: investiție sistematică, relativ mică. Defecte: Funcția de dezvoltare a predării este prost implementată, iar activitatea elevului este reproductivă. Totuși, așa se întâmplă învățarea în majoritatea cazurilor.

În educație, alături de educația tradițională, au apărut și alte domenii: învățarea bazată pe probleme; antrenament programat; învăţare algoritmică; formare de dezvoltare; antrenament bazat pe teoria formării treptate a acțiunilor mentale; învăţare semn-contextuală; învăţare bazată pe proiecte etc.

Învățare bazată pe probleme

Învățarea bazată pe probleme se bazează pe dobândirea de noi cunoștințe de către studenți prin rezolvarea de probleme teoretice și practice, sarcini problematice în situațiile problematice create de aceasta.

Cercetătorii străini și autohtoni au avut o contribuție semnificativă la dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme: V. Okon, M.M. Makhmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner şi colab.

Unul dintre primii care a studiat învățarea bazată pe probleme a fost profesorul și psihologul polonez Vincent Okon.Principalele prevederi ale teoriei învățării bazate pe probleme au fost subliniate în lucrarea sa „Fundamentals of Problem-Based Learning” (1964; traducere rusă, 1968). ). De asemenea, este autorul unor lucrări despre teoria organizării educaționale, inclusiv învățământul general, istoria școlii și teorie psihologică și pedagogică, precum și despre problemele pedagogiei învățământului superior. A creat cunoscutul „Dicționar pedagogic” (1975, 1992). În învățarea bazată pe probleme, profesorul nu comunică cunoștințe gata făcute, ci organizează elevii pentru a le căuta: conceptele, modelele, teoriile sunt învățate prin căutare, observare, analiza faptelor, activitate mentală, al cărei rezultat este cunoașterea. Procesul de învățare, activitatea educațională este asemănată cu cercetarea științifică și se reflectă în conceptele: problemă, situație problemă, ipoteză, mijloace de soluționare, experiment, rezultat al căutării.

Folosind învățarea bazată pe probleme, ei au încercat să rezolve problema dezvoltării unei personalități creative. Scopurile au fost stabilite pentru a forma un stil special de activitate mentală, activitate de cercetare, independență, interes pentru procesul de cunoaștere și pentru a dezvălui potențialul creativ al elevilor.

După cum a subliniat celebrul autor rus al teoriei învățării bazate pe probleme, A.M. Matyushkin, dezvoltarea intelectuală a unui student și abilitățile sale creative se realizează numai în condiții depășirea obstacolelor și dificultăților intelectuale. Dificultatea intelectuală apare atunci când un copil nu poate îndeplini o sarcină care i-a fost atribuită folosind metode cunoscute și trebuie să găsească o nouă modalitate de a o „descoperi”. Activitatea intelectuală a unui elev este asociată cu o nevoie cognitivă. Copilul face descoperiri in situatii problema care sunt special organizate in timpul procesului de invatare.

Situatie problematica(conceptul a fost introdus de A.M. Matyushkin) - un anume starea psihologica student, apărute în procesul de îndeplinire a unei sarcini care necesită descoperirea (asimilarea) de noi cunoștințe. Situația problemă caracterizează, în primul rând, starea elevului, și nu sarcina în sine.

• primul tip - prezentare problematica. Profesorul, după ce a formulat problema, explică în detaliu și cu rațiune logica soluționării acesteia. Elevii care urmează prezentării au întrebări, îndoieli și obiecții. Așa se dezvoltă gândirea critică, înțelegerea problemei și alternativele de rezolvare.
• al 2-lea tip - caută parțial, sau metoda euristică. Dacă o sarcină problematică provoacă mari dificultăți pe care elevii nu le pot depăși singuri, profesorul trebuie, pe de o parte, să le ofere ajutor și, pe de altă parte, să mențină problema. El poate explica (sugera) următorul pas dificil în rezolvarea unei probleme, astfel încât elevii să se gândească ei înșiși la pașii rămași sau să ofere un plan de soluții pe care copiii îl implementează singuri. Ca urmare, studentul rezolvă nu întreaga problemă în ansamblu, ci o parte din ea, dobândește o oarecare experiență în activitatea creativă și stăpânește elementele individuale de cercetare.

Cea mai eficientă formă a acestei metode este conversația euristică. Acesta este un sistem clar de întrebări pregătit de profesor astfel încât fiecare întrebare să decurgă din cele anterioare și cele mai multe dintre ele să reprezinte sarcini mici pe calea rezolvării problemei de ansamblu.

al treilea tip - metodă de cercetare. Acesta prevede ca școlari să rezolve sistematic probleme problematice de diferite tipuri și scări.

AvantajeÎnvățare bazată pe probleme: dezvoltă abilitățile de gândire ale elevilor, interesul pentru învățare și puterile creative în procesul de depășire a dificultăților intelectuale. Dezavantaje și dificultăți de aplicare: nu poate fi aplicat întotdeauna din cauza naturii materialului studiat, a lipsei de pregătire a elevilor și a calificărilor profesorului; cere profesorului să aibă cunoștințe profunde în domeniul său și un nivel înalt de cultură generală, stăpânirea tehnicii de compunere a problemelor problematice și a artei povestirii problemelor și mai mult timp pentru pregătirea lecțiilor.

Psihologii și educatorii recomandă includerea elementelor de rezolvare a problemelor în orice tip de învățare. Recent, s-a pus accent pe funcția de motivare a sarcinilor problematice. Prin urmare, sarcinile problematice și componentele conversației euristice sunt incluse în lecțiile din educația tradițională și de dezvoltare.