Modern technológiák az eredmények értékelésére. A tanulási eredmények értékelésének modern eszközei

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

1. Az oktatás minőségének fogalma

A minőség fogalmának eltérő értelmezése

Az oktatási folyamat minden tantárgya (pedagógus, tanulók, szülők, adminisztráció stb.) az oktatás minőségének biztosításában érdekelt. kontroll értékelés teljesítmény stimuláció

A minőségnek különféle, gyakran egymásnak ellentmondó jelentéseket tulajdonítanak:

o a szülők például az oktatás minőségét összefüggésbe tudják hozni gyermekeik személyiségfejlődésével,

o A minőség a tanárok számára azt jelentheti, hogy minőségi tantervvel rendelkeznek, amelyet tananyagok támogatnak.

o a tanulók számára az oktatás minősége kétségtelenül összefügg az iskolán belüli légkörrel,

o az üzleti életben és az iparban az oktatás minősége összefügg a végzettek élethelyzetével, készségeivel és tudásával,

o a társadalom számára a minőség azokkal az értékorientációkkal és tágabb értelemben a hallgatói értékekkel társul, amelyek például az állampolgári pozícióban, szakmai tevékenységük technokrata vagy humanista irányultságában fognak kifejezésre jutni.

A minőség jelentésének némi félreértését erősíti, hogy abszolút és relatív fogalomként is használható. A minőség a hétköznapi, mindennapi megértésben főként abszolút fogalomként használatos. Az emberek például drága éttermek (szolgáltatás minősége) és luxusautók (termékminőség) leírására használják.

A mindennapi kontextusban használt tárgyak, amelyeket minőségileg egy abszolút fogalom alapján értékelnek, a legmagasabb színvonalat képviselik, amelyet hallgatólagosan nem lehet felülmúlni. A minőségi termékek magukban foglalják a tökéletes tárgyakat, amelyek költségének korlátozása nélkül készülnek. A ritkaság és a magas költségek e meghatározás két megkülönböztető jellemzője. Ebben az értelemben a minőséget a státusz és a felsőbbrendűség tükrözésére használják. A „minőségi” tárgyak birtoklása megkülönbözteti tulajdonosukat azoktól, akik nem engedhetik meg maguknak, hogy birtokolják azokat.

Az oktatás minőségének eltérő értelmezése

Ha oktatási kontextusban használjuk, a „minőség” fogalma jelentősen eltérő jelentést kap. A „magas minőség” abszolút fogalmának semmi köze az oktatás minőségirányítási rendszeréhez. A minőségirányításról szóló vitákban azonban gyakran felmerül a luxus és a magas státusz auráját hordozó abszolút jelentésének kérdése. A fogalomnak ez az idealizált használata hasznos lehet a PR számára, és segítheti az oktatási intézmény imázsának javítását. Ez is bizonyítja a minőségfejlesztés értékét, mint a legmagasabb színvonalra való törekvést.

A minőség relatív fogalomként is használható. Ebben az esetben a minőség nem a termék vagy szolgáltatás attribútuma. Ez valami, amit neki tulajdonítanak. A minőséget akkor lehet megítélni, ha egy termék vagy szolgáltatás megfelel a vonatkozó szabványok vagy specifikációk követelményeinek.

A minőség önmagában nem lehet a végeredmény. Ez csak egy eszköz annak meghatározására, hogy a végtermék megfelel-e a szabványnak. A minőségi termék vagy szolgáltatás, ha a minőséget relatív fogalomnak tekintjük, nem feltétlenül lesz drága vagy elérhetetlen, szép vagy arctalan. Lehet, hogy nem is különleges, inkább hétköznapi, banális és ismerős. Az írásvetítők, a golyóstollak és az iskolai felszerelések minőséget bizonyíthatnak, ha megfelelnek az egyszerű, de kritikus szabványoknak.

Alkalmasnak kell lenniük arra, amire szánták, és meg kell felelniük a fogyasztói követelményeknek. Más szóval, a célnak megfelelőnek kell lenniük.

* A minőségnek, mint relatív fogalomnak két aspektusa van:

o az első a szabványoknak vagy előírásoknak való megfelelés,

o a második a fogyasztói igényeknek való megfelelés.

Az első "illesztés" gyakran azt jelenti, hogy "megfelel a célra vagy alkalmazásra". Ezt a gyártó szemszögéből néha minőségnek is nevezik. A termék vagy szolgáltatás minősége alatt a gyártó azt érti, hogy az általa előállított termékek vagy az általa nyújtott szolgáltatás következetesen megfelel a szabványok vagy előírások követelményeinek. A minőséget a gyártó egy minőségbiztosítási rendszerként ismert rendszer formájában demonstrálja, amely lehetővé teszi egy bizonyos szabványnak vagy specifikációnak megfelelő termékek, szolgáltatások következetes előállítását. A termékek mindaddig tanúsítják a minőséget, amíg a gyártó megköveteli tőlük.

Kinek kell azonban eldöntenie, hogy egy iskola vagy egyetem szolgáltatásai színvonalasak-e? A kérdés feltevésének oka az, hogy a termelő és a fogyasztó véleménye nem mindig esik egybe. Gyakran előfordul, hogy a kiváló és hasznos termékeket vagy szolgáltatásokat a fogyasztók nem tekintik minőséginek. Ez a probléma különösen éles az oktatás területén. Az egységes állami oktatási rendszer feladása, számos régi hagyomány és újak bevezetése (hagyományos vizsgák helyett egyetemi felvételi vizsgák, iskolában töltött idő meghosszabbítása, a nem állami oktatási rendszer intenzív fejlesztése stb.). ) az oktatás minőségének problémáját számos kormányzati prioritás és társadalmi probléma elé helyezi.

2. Az oktatás minőségének problémája, mint az oktatási tevékenység ellenőrzésének és értékelésének problémája

Napjainkban Közép- és Kelet-Európa legtöbb országa, köztük Oroszország, kidolgozott egy szakpolitikai keretet az oktatási tevékenységek nyomon követésére és értékelésére országa oktatási rendszerének globális reformjának részeként. Ezek az országok megkezdték a normák (standardok) meghatározását a képzési programok kidolgozása során, ami fontos állomása a nemzeti politikáknak az oktatás és a minőség-ellenőrzés területén, mint szerves része. Ezek a normák (standardok) szükséges alapot jelentenek az oktatás céljainak meghatározásához, egységes pedagógiai tér kialakításához az országban, aminek köszönhetően a különböző típusú oktatási intézményekben egységes általános műveltség lesz biztosított a fiatalok számára.

Általában véve azonban Oroszország még nem tette meg a szükséges intézkedéseket az oktatási intézmények és az oktatási rendszer egészének teljesítményének rendszeres értékelésére szolgáló rendszer létrehozására. Megjegyzendő, hogy ezen a területen alapvető ellentmondás tapasztalható: egyrészt jelentősen bővül az oktatási intézmények és oktatók autonómiája az államtól a képzési programok meghatározásában; másrészt az oktatási intézmények és a pedagógusok autonómiája ütközhet azzal, hogy az állam szisztematikusan értékeli tevékenységük eredményeit.

Az új oktatáspolitika sikerei a társadalomban lezajló társadalmi-gazdasági folyamatokhoz kapcsolódnak. Valójában a nyitottság, a felelősség megosztása, a sokszínűséghez való jog és a kínálatnak a szükségletekhez való hozzáigazítása olyan elvek, amelyeket először a politikai és a gazdasági szektorban kell bevezetni és megvalósítani, hogy aztán az oktatás területén is alkalmazni lehessen.

* Az oktatás minőségének értékelése során a következő rendelkezéseket kell kiemelni:

o A minőségértékelés nem korlátozódik a tanulók tudásának tesztelésére (bár ez továbbra is az oktatás minőségének egyik mutatója).

o Az oktatás minőségének értékelése átfogóan történik, az oktatási intézményre minden tevékenységi területére tekintettel.

A minőségbiztosítás vagy minőségirányítás, amely elsősorban a minőségellenőrzés alkalmazásán keresztül történik, a termék előállítási folyamatának lépésről lépésre történő nyomon követését jelenti annak érdekében, hogy az egyes gyártási szakaszok optimálisan történjenek, ami viszont elméletileg megakadályozza az alacsony minőségű termékek előállítását.

* A fenti fogalmakat figyelembe véve az alábbi elemek mondhatók egy oktatási minőség-monitoring rendszer részének:

o szabvány felállítás és operacionalizálás: szabványok meghatározása;

o szabványok operacionalizálása indikátorokban (mérhető értékek);

o olyan kritérium felállítása, amely alapján megítélhető a szabványok teljesítése,

o adatgyűjtés és -értékelés: adatgyűjtés; az eredmények értékelése,

o intézkedések: megfelelő intézkedések megtétele, a megtett intézkedések eredményeinek értékelése szabványoknak megfelelően.

Az oktatás minőségének nyomon követése történhet közvetlenül egy oktatási intézményben (öntanúsítás, belső ellenőrzés), vagy az oktatási intézményen kívüli, rendszerint kormányzati szervek által jóváhagyott szolgáltatáson keresztül (külső monitoring).

Az oktatási standardok kialakításakor célszerű a standardok tartalmának és céljának pluralista látásmódja vezérelni (mind az oktatás tartalmára vonatkozó szabványok, mind a tanulók által elért végeredmény standardjai). A sztenderdek sikeres megvalósítását biztosító feltételekhez kapcsolódó standardok az oktatás „folyamatát” biztosító standardok. Ilyen szabványok például a szükséges számú tankönyv és szakképzett tanárok rendelkezésre állása, az oktatási folyamat megfelelő anyagi és technikai támogatása stb.

Így az oktatást az egyes oktatási intézmények tevékenységének eredményeként és folyamataként kell értékelni a tanulók tudásszintjének és készségeinek figyelemmel kísérése oldaláról (egyidejűleg a tanári kar és a külső, állami szervek által), ill. a pedagógusok tevékenységének ellenőrzése és értékelése oldaláról.

Kifejezetten az oktatás minőség-ellenőrzéséről lesz szó, mint a pedagógusok tudásszerzésének ellenőrzéséről. Ejtsünk néhány szót a tanári kar teljesítményének értékeléséről.

Kétségtelen, hogy kapcsolat van a tanár iskolai végzettsége és a tanítványai által elért eredmények között; Sőt, ez a legegyszerűbb, legegyszerűbb és egyben veszélyes módja annak, hogy meghatározzuk a tanár alkalmasságát egy pozícióra. Figyelembe kell venni, hogy a tanárok és az oktatási intézmények csak egy elemei az oktatási rendszernek, és valószínűleg nem a legbefolyásosabbak a sok más közül, amelyektől a tanuló oktatási eredményei függenek. Ezért annak megértésekor, hogy az oktatás minőségének ellenőrzése érdekében értékelni kell a tanári teljesítményt, fontos megjegyezni, hogy ez az elem kevésbé befolyásolja a tanulmányi és oktatási eredményeket, mint a családi környezet vagy a tanuló egyéni jellemzői (hajlamok, motiváció stb.). .).

A minőség nem jelenik meg hirtelen. Meg kell tervezni. Az oktatás minőségének tervezése az oktatási intézmény tevékenységének hosszú távú irányvonalának kialakításához kapcsolódik. Az erős stratégiai tervezés az egyik legfontosabb tényező az oktatási rendszer bármely intézményének sikeréhez.

A stratégiai tervezés vezető céljait nemcsak az oktatási intézmény meghatározott időszakra szóló általános fejlesztési tervének kidolgozása határozza meg, hanem az adott oktatási intézmény által nyújtott oktatási szolgáltatások főbb irányainak megértése, áttekintése, azok betartása is. fogyasztói igényekkel és a társadalom közeli és távoli jövőbeli fejlődésének előrejelzésével.

3. A tanulók tudásának monitorozása, mint az oktatás minőségének értékelésének fő eleme

A tanulók tudásának monitorozása az oktatás minőségének értékelésének egyik fő eleme. A tanárok napi szinten figyelemmel kísérik a tanulók tanulási tevékenységét az órai szóbeli kérdezés és az írásbeli munka értékelése révén.

Ez az informális értékelés, amelynek az oktatási intézmény tevékenysége keretében tisztán pedagógiai célja van, a természetes normák közé tartozik, tekintettel arra, hogy minden tanuló eredménye legalább átlagos legyen. Vagyis a tanár által adott osztályzat szinte mindig „ok”, ami nyilvánvalóan korlátozza az értékét.

Az általános oktatásban az eredmények értékelésének modern megközelítése kritikusabb. Valójában maguk a megközelítések és az értékelési szempontok kiválasztása is sokkal alaposabbá vált. Ezzel párhuzamosan elkezdték alaposabban megközelíteni az értékelési eredmények pedagógiai vagy szelektív diagnosztikai célú felhasználásának lehetőségét, amelyről később még szó lesz.

* Ahhoz, hogy valamilyen célra felhasználhassák, az értékelési eredményeknek három tulajdonsággal kell rendelkezniük:

o „érvényesnek” kell lenniük (egyértelműen meg kell felelniük a tanítási programoknak),

o szigorúan objektív és stabil (azaz nem változtatható, függetlenül az időtől vagy a vizsgáztató természetétől),

o „rendelkezésre álló” (azaz a kidolgozásukra és megvalósításukra fordított időnek, tudományos erőfeszítéseknek és pénzeszközöknek az adott állam rendelkezésére kell állniuk).

A legtöbb országban az egyik osztályból a másikba való átmenet ma az osztályfőnökök vagy egy adott tudományág tanárai által végzett állandó ellenőrzési rendszeren alapul. A klasszikus tanév végi vizsgák gyakorlatilag már nem léteznek, ezek a tanulói tevékenység folyamatos nyomon követésének bizonyos kiegészítései. Az állandó ellenőrzést sok esetben olyan formák is kiegészítik, mint a tesztek, tesztek, amelyeket az oktatási intézményen kívül rendszeresen és egész tanévben szerveznek.

4. A pedagógiai ellenőrzés és a tanulói teljesítmény értékelésének jellemzői

Az Orosz Föderáció oktatási törvénye az állami politika egyik alapelvének hirdeti az oktatási rendszer alkalmazkodóképességét a tanulók fejlődésének szintjeihez és jellemzőihez. A pedagógiai kontroll (PC) a pedagógiai rendszer lényeges eleme, az oktatási folyamat része. Eddig a PC eredményét feltétel nélkül a tanulói teljesítmény értékelésének tekintették. Az értékelés meghatározza, hogy a tanulói tevékenység megfelel-e egy-egy pedagógiai rendszer és a teljes oktatási rendszer követelményeinek.

Az ismeretek tesztelésének és értékelésének problémája állapotának jellemzőit elemezve meg kell jegyezni, hogy ez a probléma sokrétű, és a kutatók több szempontból is megvizsgálták. Hazánkban számos munka jelent meg az ismeretek tesztelésének és értékelésének funkcióiról, módszereiről, elveiről, az értékelés általános és specifikus kérdéseiről. A probléma vizsgálatának több fő iránya van.

Nagy csoportot képviselnek azok a művek, amelyek a tudás tesztelésének és értékelésének funkcióit vizsgálták az oktatási folyamatban, a formálódó tudásra, készségekre és képességekre vonatkozó követelményeket, a tanulók megfigyelésének módszereit, a tudás elszámolásának típusait a hagyományos oktatási rendszerben (M.I. Zaretsky). , I. I. Kulibaba, I. Ya. Lerner, E. I. Perovsky, S. I. Runovsky, M. N. Skatkin, V. P. Strezikozin stb.). A megjelent munkák bemutatják a tudás tesztelésének és értékelésének kontrolling, tanítási és nevelési funkcióit, feltárják az írásbeli, szóbeli, grafikus és gyakorlati tudásellenőrzés, egyéni, frontális, tematikus és záró felmérések lebonyolításának módszertanát, követelményeket fogalmaznak meg a tudás minőségére vonatkozóan. iskolásoknak, különböző tantárgyakban adott szóbeli és írásbeli válaszaik értékeléséért.

Fokozatosan formálódik az a meggyőződés, hogy az oktatási rendszernek helyesen kell kitűznie a didaktikai feladatot, és a pedagógiai technológiák segítségével meg kell tudnia oldani. Ebben az esetben nem az egyedi értékeléseket, és természetesen nem a tanuló átlagpontszámát kell értelmezni, hanem azokat az értékeket, amelyek valamilyen mérhető minőség változásának dinamikáját tükrözik, például a tanulók tananyag elsajátítását.

A tanulási eredmények értékelésének tudományos alapja azt jelenti, hogy olyan ítéletek születnek, amelyek igaznak elismert tényeken alapulnak, és jelentős összefüggések jellemzőit tartalmazzák, nem pedig külsőleg megfigyelhető jeleket.

A hagyományos tanítás gyakorlatában az értékelési rendszer jelentős negatívumai tárulnak fel. A hagyományos tesztelési módszerek elemzése kimutatta, hogy az oktatás minőségét értékelő rendszer nem támaszkodik objektív pedagógiai mérési módszerekre, ezért a „minőséget” ma meglehetősen önkényesen értelmezik, minden tanár saját tesztelési feladatrendszert alakít ki. A pedagógiai mérés célja a tudásszintek számszerű megfelelőinek megszerzése. A mérőműszerek olyan eszközök és módszerek, amelyek előre meghatározott paraméterek alapján meghatározzák a hallgatók oktatási szintű képzési szintjének minőségi és mennyiségi jellemzőit. Vegyünk egy sor kutatást a tanulással és annak hatékonyságával kapcsolatos kvantitatív kutatásokról. Ezekben a művekben a tanulást többféle nézőpontból közelítik meg, mint információs folyamatot, tisztázzák a kapott eredmények matematikai értékelésének lehetőségét, és szóba kerül a kvantitatív kritériumok alkalmazása annak eredményességének meghatározására.

Valamennyi szerző egyetért abban, hogy bizonyos matematikai fogalmakkal, képletekkel való operáció előtt, ami bizonyos mértékig technikai kérdés, először meg kell állapítani a pedagógiai jelenségek sajátosságait, amelyekhez szükséges a megfigyelt jelenségek értelmes értelmezése, értelmes kritériumokra van szükség, amelyek pedagógiai elemzéssel nyerhető. A tanulási folyamatot összetett, többszintű folyamatként közelítve arra hajlamosak a kibernetikai módszerek és a matematikai statisztikai módszerek különböző változatait alkalmazni. A pedagógiai minták kvantitatív megfogalmazása véleményük szerint új lehetőségeket nyit meg a pedagógiai hipotézisek kontrollálására, a különféle körülmények között előforduló pedagógiai jelenségek természetének érvényes előrejelzésére, és ennek alapján a pedagógiai pedagógiai munka teljes és hatékony irányításához szükséges ajánlások megalkotására. folyamat. A tanítás eredményességének problémáját időnként azonosítják a sikeres ismeretszerzés problémájával, amelyre a pedagógiában új kvantitatív módszereket dolgoznak ki.

A tudásértékelés szubjektivitása bizonyos mértékig összefügg a tudásrendszer monitorozási módszereinek elégtelen kidolgozásával. Egy-egy téma, kurzus vagy részeinek értékelése gyakran az egyes, gyakran kisebb elemek ellenőrzésével történik, amelyek asszimilációja nem feltétlenül tükrözi a kialakuló tudás-, képesség- és készségek teljes rendszerének elsajátítását. A kérdések minőségét és sorrendjét minden tanár intuitív módon határozza meg, és gyakran nem a legjobb módon. Nem világos, hogy hány kérdést kell feltenni a teljes témakör ellenőrzéséhez, vagy nem világos, hogy a feladatokat hogyan lehet összehasonlítani diagnosztikai értékük szerint.

Az alkalmazott ellenőrzési módszereknek és formáknak megvannak a maga előnyei és hátrányai, saját korlátai. Ezen túlmenően a meglévő tudásellenőrzési és -értékelési gyakorlat hátrányai közé tartozik a spontaneitás, az irracionális módszer- és formahasználat, a didaktikai fókusz hiánya, a tanár figyelmen kívül hagyása a tantárgyi anyag jellemzőinek és az osztálytermi munkakörülményeknek, valamint a szisztematikusság hiánya. végrehajtását.

Sok szerző joggal kritizálja a jelenlegi és felvételi vizsgák rendszerét. A kis számú kérdés nem teszi lehetővé a teljes kurzus objektív tesztelését; a kérdések gyakran nem tükrözik a fejlesztendő ismereteket, készségeket és képességeket; minden vizsgázónak megvan a saját megítélése a válaszadó tudásáról, saját módszereiről és kritériumok; A további kérdések száma és összetettsége a vizsgáztatótól függ, ami az összeredményt is befolyásolja.

Nem hagyhatjuk figyelmen kívül a pszichológiai tényezők szerepét, a pedagógus általános és speciális képzettségét, személyes tulajdonságait (elv, felelősségérzet). Mindez így vagy úgy befolyásolja a tudás tesztelésének és értékelésének eredményét. A tanár személyes tulajdonságai minden bizonnyal mind a tanítás természetében, mind az ismeretek tesztelésének, értékelésének folyamatában megnyilvánulnak, amelyekről a későbbiekben részletesebben is kitérünk. Következésképpen, amint azt már fentebb hangsúlyoztuk, a tudás értékelése és tesztelése során a szubjektivitás megszüntetésének problémája alaposabb kutatást igényel.

A probléma tanulmányozásának másik iránya az értékelés oktatási funkcióinak tanulmányozása, az értékelésnek a tanulók önbecsülésének kialakulására, az iskolások érdeklődésére és a tantárgyhoz való hozzáállására gyakorolt ​​​​hatásának vizsgálata (B.G. Ananyev, L. I. Bozhovich, A. I. Lipkina, L. A. Rybak és mások).

2.6. A 60-70-es években. A programozott képzés fejlesztése és a technikai taneszközök oktatási folyamatba való széles körű bevezetése kapcsán új szempontok jelentek meg a probléma vizsgálatában. A programozott tanulásban az értékelés a menedzsment szükséges eleme, és információkat hordoz az oktatási folyamat korrekciójához. Ez növeli az ellenőrzés pontosságára és megbízhatóságára, valamint kritériumainak érvényességére vonatkozó követelményeket. Ennek során figyelembe veszik az értékelés minőségi és mennyiségi szempontjait, az információs és statisztikai mérési módszereket, a különböző típusú tesztelési feladatok megbízhatóságát és eredményességét, valamint a műszaki eszközökkel és számítógépes tesztelés módszereit. (S. I. Arhangelsky, V. P. Bespalko, T. A. Iljina, A. G. Molibog, N. M. Rosenberg, N. F. Talyzina, N. M. Shakhmaev stb.). E problémák kutatói egyértelműbb követelményeket fogalmaztak meg a tervezett tudás minőségével, kritériumaival és értékelési standardjaival szemben, azonosították a különböző típusú kérdések előnyeit és hátrányait, és módszereket dolgoztak ki a tudás monitorozására.

Így az iskolások tudásának tesztelése és értékelése, mint az oktatási tartalom asszimilációja feletti pedagógiai ellenőrzés egy formája, számos objektív és szubjektív tényezőtől függ.

5. Az osztályzat, a jegy és a pontszám közötti különbségek

Az értékelés magában foglalja egy adott tulajdonság fejlettségi fokának minősítését az értékelt személyben, valamint mennyiségi és minőségi értékelését tevékenységének vagy teljesítményének eredményeiről. Ilyenek például az iskolai osztályzatok. Pontosan jellemzik a tanuló abszolút és relatív sikereit: abszolút abban az értelemben, hogy maga az osztályzat jelzi a tanuló tudásának vagy viselkedésének minőségét, és relatív, mert érdemjegyekkel összehasonlíthatók különböző gyerekek között.

A pszichológiai és különösen a pedagógiai irodalomban gyakran azonosítják az „értékelés” és az „érdemjegy” fogalmát. E fogalmak közötti különbségtétel azonban rendkívül fontos a tanárok értékelési tevékenységének pszichológiai, pedagógiai, didaktikai és oktatási vonatkozásainak mélyebb megértéséhez.

Mindenekelőtt az értékelés egy személy által végzett értékelési folyamat, tevékenység (vagy cselekvés). Minden indikatív és általában minden tevékenységünk az értékeléstől függ. Az értékelés pontossága és teljessége határozza meg a cél felé való mozgás racionalitását.

Az értékelés funkciói, mint ismeretes, nem korlátozódnak csupán a képzettségi szint megállapítására. Az értékelés az egyik hatékony eszköz, amely a tanár rendelkezésére áll a tanulás ösztönzésére, a pozitív motivációra és az egyénre gyakorolt ​​hatásra. Az objektív értékelés hatására az iskolások megfelelő önértékelést és kritikus attitűdöt alakítanak ki sikereikhez. Ezért az értékelés fontossága és funkcióinak sokfélesége megköveteli olyan mutatók felkutatását, amelyek tükrözik az iskolások oktatási tevékenységének minden aspektusát, és biztosítják azonosításukat. Ebből a szempontból a tudás és készségek jelenlegi értékelési rendszere felülvizsgálatot igényel annak diagnosztikus jelentőségének és objektivitásának növelése érdekében.

Az érdemjegy (pontszám) az értékelési folyamat, tevékenység vagy értékelési tevékenység eredménye, ezek feltételesen formális tükröződése. Pszichológiai szempontból egy értékelés és érdemjegy azonosítása egyenértékű a probléma megoldási folyamatának azonosításával annak eredményével. Az értékelés alapján formai logikai eredményeként egy jegy jelenhet meg. De emellett az érdemjegy olyan pedagógiai inger, amely egyesíti a bátorítás és a büntetés tulajdonságait: a jó jegy a bátorítás, a rossz pedig a büntetés.

6. Az értékelés funkciói és típusai

Mivel a legproblémásabb annak az iskolásnak a pszichológiai értékelése, akinek fejlődő személyisége érzékenyebb az értékelés bármely formájára, ezért az értékelés és az osztályzat kapcsolatát az iskolások vonatkozásában fogjuk megvizsgálni.

Általában értékelik az iskolások jelenlegi tudását, valamint az általuk bizonyított ismereteket és készségeket. A tudást, képességeket, készségeket elsősorban azért kell felmérni, hogy mind a tanár, mind a tanuló számára felvázolják a fejlesztési, elmélyítési, tisztázási lehetőségeket. Fontos, hogy a tanuló értékelése (jegye) tükrözze a tanulóval való munkavégzés és a tanár kilátásait, amit maguk a tanárok nem mindig valósítanak meg, mivel az érdemjegyet csak a tanuló tevékenységének értékeléseként tekintik. Sok országban a tanulói osztályzat, mint az oktatási teljesítmény értékelésének alapja, az oktatás minőségének egyik legfontosabb paramétere, amelyről az előadás legelején szóltunk.

Az oktatási folyamatban beszélhetünk a részleges (részleges, egy részt értékelő) értékelések (B. G. Ananyev) és a sikerértékelés közötti különbségről, amely a legteljesebben és legobjektívebben tükrözi a tantárgy általános elsajátítási szintjét.

A részleges értékelések egyéni értékelő kérések és a tanár hallgatóira gyakorolt ​​értékelő befolyása formájában jelennek meg a felmérés során, bár általában nem minősítik a tanuló sikerességét. A részleges értékelés genetikailag megelőzi a siker aktuális könyvelését annak fix formájában (azaz érdemjegy formájában), szükséges összetevőként beírva azt. Az érdemjegy formai - pontszerű - jellegével szemben az értékelés adható részletes szóbeli ítéletek formájában, amelyek elmagyarázzák a tanulónak az "összeesett" jegy - az érdemjegy - jelentését, azaz akkor adott.

A kutatók azt találták, hogy a tanár értékelése csak akkor vezet kedvező oktatási hatáshoz, ha a tanuló belsőleg egyetért vele. A jól teljesítő iskolásoknál az esetek 46%-ában van egybeesés a saját és a pedagógus által adott értékelés között. A gyengén teljesítőknek pedig - az esetek 11%-ában. Más kutatók szerint az esetek 50%-ában előfordul az egybeesés a tanári értékelés és a tanuló saját értékelése között. Nyilvánvaló, hogy az értékelés oktató hatása sokkal nagyobb lesz, ha a tanulók megértik a tanárok által velük szemben támasztott követelményeket.

7. A pedagógiai értékelés elfogultságának okai

* A jelölési eljárással kapcsolatban, amelyet általában az ismeretek, készségek és képességek ellenőrzésének vagy tesztelésének neveznek, joggal kell megjegyezni, hogy a fogalmak összekeverése megengedett, mivel két különböző folyamatról van szó:

o a tudásszintek meghatározásának folyamata

o és egy adott szint értékének megállapításának folyamata.

Közülük csak a második a szigorúan vett értékelés, míg az első egy összehasonlítás során végzett mérés. Ebben az esetben a kezdeti szintet összehasonlítják az elért szinttel és a standarddal. A kapott növekedésre egy becslést választunk. Azonban, mint láttuk, ezen műveletek közül az első marad a tudás tesztelésének legsebezhetőbb pontja. A fentiekből következik, hogy a tanítási gyakorlatban a képzés különböző szintjei meghatározásának, valamint a képzési tevékenység eredményeinek mérésének problémája nemcsak felmerült, hanem egyre élesebbé válik.

Egy speciális vizsgálat azt mutatja, hogy ugyanazon tanulók tudását különböző tanárok eltérően értékelik, és az osztályzatok jelentésének eltérése ugyanazon tanulócsoport esetében igen jelentősnek bizonyul. A tudáskontroll rossz megszervezése az oktatás leépülésének egyik oka lett. Nem véletlen, hogy a világon minden, az oktatás minőségének javítására tett kísérlet, amelyet nem támogat a tudásvizsgáló rendszer hatékony reformja, általában nem hozta meg a kívánt eredményt. A szubjektív elem kiiktatása különféle körülmények miatt rendkívül nehéz. Először is, a tanulási eredmények megjelölése nagyon konvencionális: tudás, képességek, készségek, asszimiláció, tanulmányi teljesítmény stb. Mindezek a fogalmak nem rendelkeznek mennyiségi kifejezési formával. Másodszor, még nem dolgoztak ki nyilvánosan elérhető módszereket az oktatási tevékenység közvetlen mérésére, és ezt közvetetten a tanulók válaszai és tettei alapján ítélik meg.

Rendkívül fontos, hogy a pedagógus értékelő tevékenységét a gyermek szociálpszichológiai fejlődése érdekében végezze. Ehhez megfelelőnek, igazságosnak és objektívnek kell lennie.

* Számos tipikus szubjektív tendencia vagy értékelési hiba széles körben ismert, amelyek közül a leggyakoribbak a következők:

o nagylelkűség hibái,

o központi tendencia,

o kontraszt,

o közelség,

o logikai hibák.

A „nagylelkűség” vagy „engedékenység” hibái abban nyilvánulnak meg, hogy a tanár felfújt osztályzatokat ad. A „központi tendencia” hibái megjelennek a tanárok körében a szélsőséges értékelések elkerülése érdekében. Például az iskolában - ne adj kettőt vagy ötöst. A „halo” hiba a tanárok közismert elfogultságához kapcsolódik, és abban nyilvánul meg, hogy pozitívan értékelik azokat az iskolásokat, akikkel szemben személyesen pozitívan viszonyulnak, és ennek megfelelően negatívan értékelik azokat, akikkel szemben személyes attitűdjük negatív. A „kontraszt” hibák a többi ember értékelése során abban állnak, hogy a tanuló tudását, személyiségjegyeit és viselkedését magasabbra vagy alacsonyabbra értékelik attól függően, hogy ugyanazokat a tulajdonságokat maga a tanár magasabban vagy alacsonyabban fejezi ki. Például egy kevésbé koncentrált és szervezett tanár magasabbra értékeli a rendkívül szervezett, ügyes és szorgalmas tanulókat. A „közelségi” hiba abban nyilvánul meg, hogy a tanár nehezen tudja azonnal „A”-t adni „D” után; ha a „kiváló” tanuló válasza nem kielégítő, a tanár hajlamos az érdemjegyének felülvizsgálatára. a túlbecslés iránya. A „logikai” hibák abban nyilvánulnak meg, hogy hasonló módon értékelik a különböző pszichológiai tulajdonságokat és jellemzőket, amelyek logikusan kapcsolódnak hozzájuk. Tipikus helyzet az, amikor egy tantárgy azonos válaszaiért a fegyelmet megsértő és a példamutató magatartást tanúsító tanuló eltérő osztályzatot kap.

A felsorolt ​​szubjektív tendenciákat a szociálpszichológiai hallgatók értékelésében gyakran tévedésnek nevezik, amelyet öntudatlanul követ el minden ember. Az osztályzatok tudatos, szándékos elferdítését másként kell felfogni: mint a tanuló ösztönzésének módját, amiről a következő részben külön is lesz szó.

Az értékelés során a tanárnak azt minden alkalommal meg kell indokolnia, a logika és a meglévő kritériumok alapján. A tapasztalt tanárok tudnak erről, és folyamatosan fordulnak ilyen indokláshoz, amely megvédi őket a diákokkal való konfliktusoktól.

Az is érdekes, hogy a tanárok, mint kiderült, önkéntelenül is az első asztaloknál ülő diákok felé fordulnak, és általában magasabb pontszámot adnak nekik. Sok múlik a tanár szubjektív hajlamán. Kiderült például, hogy a jó kézírással rendelkező tanárok előnyben részesítik a „kalligráfusokat”, i.e. szép kézírású tanulók. A helyes kiejtésre érzékeny tanárok gyakran igazságtalanul büntetik a beszédhibás tanulókat.

A pedagógiai szubjektivizmus a fő oka annak, hogy a mai iskolások előnyben részesítik a számítógépes és teszt-ellenőrzési formákat, minimális tanári részvétel mellett.

A tanárnak tudatosan törekednie kell a tanuló munkájának objektív és reális értékelésére. Emellett minden alkalommal el kell magyarázni a tanulóknak, hogy mit, miért és miért adnak az osztályzatnak.

Az elfogult pedagógiai értékelés másik oka az értékelési szempontok elégtelen kidolgozása. Ezért a tanárok keresik a módokat az ötfokú skála ösztönző szerepének növelésére.

* Számos módja van:

o első osztályozás plusz és mínusz jelekkel,

o a második módszer, hogy a digitális pontozást szóbeli vagy írásos formában egészítik ki, értékelő nyilatkozatok, felvételek formájában,

o a harmadik út a tanulók kommunikációs motívumaira támaszkodni. Kiderült, hogy mindenkinek nem közömbös, hogy a társai hogyan bánnak vele, mit gondolnak,

o Egy másik lehetőség a folyamatjelző képernyők használata. Ennek a módszernek megvannak a maga hátrányai, hiszen a kiváló tanulóknál arrogancia, a lemaradóknál pedig közömbösség kialakulásához járulhat hozzá, ha a tanulókat nem célozzák meg megfelelően az információ helyes észlelésére.

8. A haladás nyomon követésének elvei

Az ismeretek és készségek ellenőrzése, értékelése a pedagógiai technológia nagyon ősi alkotóelemei. A civilizáció hajnalán kialakult irányítás és értékelés az iskola nélkülözhetetlen kísérője, és végigkíséri fejlődését. Azonban a mai napig heves viták folynak az értékelés jelentéséről és technológiájáról. Csakúgy, mint több száz évvel ezelőtt, a tanárok arról vitatkoznak, hogy az értékelésnek mit kell mutatnia az ellenőrzés eredményeként: legyen-e a minőség mutatója - a tanuló teljesítményének kategorikus meghatározója, vagy éppen ellenkezőleg, létezzen-e az értékelés mutatójaként. egy adott tanítási rendszer (módszertan) előnyei és hátrányai.

* A tanulók tanulásának (előrehaladásának) nyomon követésének legfontosabb alapelvei - mint az oktatás minőségének egyik fő összetevője - a következők:

o objektivitás,

o rendszeresség,

o láthatóság (nyilvánosság).

Az objektivitás a tesztfeladatok, kérdések tudományosan megalapozott tartalmában, a tanár minden tanulóhoz való egyenrangú, barátságos hozzáállásában, a tudás és készségek pontos, a megállapított kritériumoknak megfelelő értékelésében rejlik. A gyakorlatban a monitorozás objektivitása, vagy ahogy mostanában szokták mondani, a diagnosztikai eljárások azt jelenti, hogy a kiosztott osztályzatok egybeesnek, függetlenül a megfigyelés módszereitől, eszközeitől és a tanároktól.

A szisztematikusság elve megköveteli a diagnosztika integrált megközelítését, amelyben az ellenőrzés, verifikáció és értékelés különféle formáit, módszereit és eszközeit szorosan összekapcsolva és egységben, egy célnak alárendelve alkalmazzák.

A láthatóság (nyilvánosság) elve elsősorban abban áll, hogy minden hallgató nyílt tesztjeit azonos kritériumok szerint kell lefolytatni. Az átláthatóság elve megköveteli az értékelések nyilvánosságra hozatalát és motiválását is. Az értékelés egy iránymutató, amely alapján a tanulók megítélik a velük szemben támasztott követelmények színvonalát, valamint a tanár objektivitását. A szisztematikusság elvének követelménye a diagnosztikus ellenőrzés elvégzésének szükségessége a didaktikai folyamat minden szakaszában - a tudás kezdeti észlelésétől a gyakorlati alkalmazásig.

A szisztematikusság abban is rejlik, hogy minden tanulót rendszeres diagnózisnak vetnek alá az oktatási intézményben való tartózkodás első napjától az utolsó napig.

9. A haladás tesztelésének szakaszai

Szükséges a tanulók tudásának és készségeinek diagnosztizálása, monitorozása, tesztelése és értékelése abban a logikai sorrendben, amelyben tanulmányaikat végzik.

A tesztelési rendszer első láncszemének a hallgatók tudásszintjének előzetes meghatározását kell tekinteni. Általában a tanév elején kerül sor annak megállapítására, hogy a tanulók milyen ismeretekkel rendelkeznek az előző tanév tanfolyamának legfontosabb (csomóponti) elemeiről. Az előzetes tesztelést úgynevezett kompenzációs (rehabilitációs) képzéssel kombinálják, amelynek célja az ismeretek és képességek hiányosságainak megszüntetése. Egy ilyen ellenőrzés nem csak a tanév elején lehetséges és célszerű, hanem annak közepén is, amikor egy új szakasz (tanfolyam) tanulása kezdődik.

A tudás tesztelésének második láncszeme az aktuális tesztelés az egyes tanulmányozott témák elsajátítása során. A jelenlegi teszt fő funkciója az oktatás. Az ilyen ellenőrzés módszerei és formái különbözőek lehetnek, olyan tényezőktől függenek, mint az oktatási anyag tartalma, összetettsége, a tanulók életkora és képzettségi szintje, a képzés szintje és céljai, valamint konkrét feltételek.

A tudás és készségek tesztelésének harmadik szintje az ismételt teszt, amely a jelenlegihez hasonlóan tematikus legyen. Az új tananyag elsajátításával párhuzamosan a tanulók megismétlik a korábban tanultakat. Az ismételt tesztelés elősegíti az ismeretek erősítését, de nem teszi lehetővé az oktató-nevelő munka dinamikájának jellemzését vagy az asszimiláció erősségi szintjének diagnosztizálását. Egy ilyen vizsgálat csak akkor ad megfelelő hatást, ha más diagnosztikai típusokkal és módszerekkel kombinálják.

A rendszer negyedik láncszeme a hallgatók tudásának és készségeinek időszakos tesztelése a kurzus egy teljes szakaszában vagy jelentős témájában. Egy ilyen teszt célja annak diagnosztizálása, hogy a hallgatók mennyire asszimilálják a kurzus különböző részein tanult tananyag szerkezeti elemei közötti kapcsolatokat. Az időszakos ellenőrzés fő funkciói a rendszerezés és az általánosítás.

A tesztelés megszervezésének ötödik láncszeme a végső teszt, amely figyelembe veszi a tanulók tudását és készségeit, amelyeket a didaktikai folyamat minden szakaszában megszerzett. Az előrehaladás végső értékelésére minden negyedév végén és a tanév végén kerül sor.

Egy speciális típus az átfogó ellenőrzés. Segítségével diagnosztizálják a hallgatók azon képességét, hogy a különböző tantárgyak tanulmányozása során megszerzett ismereteiket és készségeiket gyakorlati problémák (problémák) megoldására alkalmazzák. Az átfogó teszt fő funkciója az interdiszciplináris összefüggések megvalósításának minőségének diagnosztizálása, az átfogó teszt gyakorlati ismérve leggyakrabban az, hogy a hallgatók képesek-e megmagyarázni a jelenségeket, folyamatokat, eseményeket, támaszkodva minden tantárgyból gyűjtött információhalmazra. tanult.

Az utóbbi időben a hagyományos „ellenőrzés” helyett a már említett „diagnosztika” fogalma mellett egyre inkább a monitorozás fogalmát kezdik használni. A „tanár-diák” rendszerben a monitorozás olyan megfigyelési és diagnosztikai intézkedések összessége, amelyeket a tanulási folyamat célkitőzése határoz meg, és biztosítja a tanulók tananyag-asszimilációjának dinamikus szintjét és annak beállítását. Más szóval, a monitorozás a „tanár-diák” rendszerben a folyamatos monitorozási tevékenység, amely lehetővé teszi a tanuló megfigyelését (és szükség szerint korrigálását) a tudatlanságból a tudás felé haladva. A monitoring az oktatási folyamat során megszerzett ismeretek és készségek minőségének rendszeres ellenőrzése.

Leggyakrabban azonban az irányítás fogalmát használják. A pedagógiában még nincs kialakult megközelítés az „értékelés”, „ellenőrzés”, „ellenőrzés”, „elszámolás” és a hozzájuk kapcsolódó egyéb fogalmak meghatározására. Gyakran keverednek, felcserélik, azonos vagy eltérő jelentéssel használják.

Az általános általános fogalom a „kontroll”, amely a tanulók tudásának és készségeinek azonosítását, mérését és értékelését jelenti. Az azonosítást és mérést verifikációnak nevezzük. Ezért a tesztelés az ellenőrzés szerves összetevője, amelynek fő didaktikai funkciója a tanár és a tanulók közötti visszacsatolás, a tanár objektív információszerzése az oktatási anyagok elsajátításának fokáról, valamint a hiányosságok és hiányosságok időben történő azonosítása. tudás. A teszt célja nemcsak a hallgató képzésének szintjének és minőségének meghatározása, hanem az utóbbi oktatói munkájának mennyisége is. Az ellenőrzés a hitelesítés mellett a hitelesítés értékelését (mint folyamat) és értékelését (eredményként) tartalmazza, leggyakrabban - formalizált formában - jegyeket.

A tanuló teljesítményének értékelésének alapja az ellenőrzés eredményei (eredményei). A hallgatói munka minőségi és mennyiségi mutatóit egyaránt figyelembe veszik. A mennyiségi mutatókat főként pontokban vagy százalékokban rögzítik, a minőségi mutatókat pedig értékítéletekben, például „jó”, „kielégítő” stb. Minden értékítélethez egy bizonyos, előre egyeztetett (meghatározott) pontszám, mutató tartozik (például a „kiváló” értékítélet – 5. pont). Nagyon fontos megérteni, hogy a pontszám nem a mérések és számítások eredményeként kapott szám, hanem egy értékítélethez rendelt érték.

10. A tudáskontroll funkciói, típusai a pedagógiai folyamatban

* Az irányítás a tanulás szerves része. Attól függően, hogy az irányítás milyen funkciókat lát el az oktatási folyamatban, három fő típust lehet megkülönböztetni:

o előzetes,

o jelenlegi,

o végső, az asszimiláció szintjének (minőségének) ellenőrzésének eszközeként tekinthető

Az előzetes ellenőrzés célja, hogy megállapítsa a tanuló személyiségének különböző aspektusainak kezdeti szintjét, és mindenekelőtt a kognitív tevékenység kezdeti állapotát, mindenekelőtt az egyes tanulók egyéni szintjét.

Bármely téma (rész vagy kurzus) tanulmányozásának sikere a képzés előző szakaszaiban tanulmányozott fogalmak, kifejezések, rendelkezések stb. elsajátításának fokától függ. Ha a tanár nem rendelkezik erről információval, akkor megfosztják az oktatási folyamat megtervezésének, irányításának, az optimális lehetőség kiválasztásának lehetőségét. A tanár a szükséges információkat propedeutikai diagnosztikával kapja meg, amelyet a tanárok jobban ismernek, mint a tudás előzetes ellenőrzését (elszámolását). Utóbbi a képzés kezdeti szintjének rögzítéséhez (pillanatfelvétel készítése) is szükséges. A kezdeti képzési szint és a végső (elért) összehasonlítása lehetővé teszi a tudás „gyarapodásának”, a készségek és képességek kialakulásának mértékének mérését, a didaktikai folyamat dinamikájának és hatékonyságának elemzését, valamint objektív következtetések levonását a tanár „hozzájárulása” a tanulók tanulásához, az oktatói munka eredményessége, valamint a tanár készségeinek (szakszerűségének) értékelése.

Az áramszabályozás legfontosabb funkciója a visszacsatoló funkció. A visszacsatolás lehetővé teszi a tanár számára, hogy minden tanuló számára információt kapjon a tanulási folyamat előrehaladásáról. Ez az egyik legfontosabb feltétele az asszimilációs folyamat sikeres befejezésének. A visszacsatolásnak nemcsak a végeredmény helyességéről vagy helytelenségéről kell információt közölnie, hanem lehetővé kell tennie a folyamat előrehaladásának nyomon követését és a hallgató cselekedeteinek nyomon követését.

A jelenlegi kontroll szükséges a didaktikai folyamat előrehaladásának diagnosztizálásához, az utóbbi dinamikájának azonosításához, és az egyes szakaszokban ténylegesen elért eredmények összehasonlításához a tervezettekkel. A prediktív funkció mellett az ismeretek és készségek jelenlegi nyomon követése és rögzítése serkenti a tanulók oktatási munkáját, hozzájárul az anyagfelhasználás hiányosságainak időben történő azonosításához, és növeli az oktatási munka általános termelékenységét.

Az áramszabályozás jellemzően szóbeli kikérdezéssel történik, amit folyamatosan fejlesztenek: a tanárok egyre gyakrabban gyakorolnak olyan formákat, mint a sűrített, frontális, szalagos stb. Tesztfeladatok az áramszabályozáshoz (számuk általában nem haladja meg a 6-8-at) úgy vannak kialakítva, hogy lefedjék a tanulók által az elmúlt 2-3 órán elsajátított tudás és készségek összes legfontosabb elemét. A munka befejezése után szükségszerűen elemzik a tanulók által elkövetett hibákat.

A tanulóknak mindig tudniuk kell, hogy a tanulási folyamatnak megvannak a maga időhatárai, és egy bizonyos eredménnyel kell zárulniuk, amelyet értékelni fognak. Ez azt jelenti, hogy a visszacsatolás funkcióját ellátó vezérlésen kívül egy másik típusú vezérlésre is szükség van, amelynek célja, hogy képet adjon az elért eredményekről. Ezt a fajta szabályozást általában véglegesnek nevezik. Az eredmény egy külön képzési ciklusra és egy teljes tantárgyra vagy szakaszra is vonatkozhat. A tanítási gyakorlatban a végső ellenőrzést egy témával vagy kurzussal kapcsolatos munka végén elért tanulási eredmények értékelésére használják.

A záróellenőrzés minden negyedév és tanév végén a záró ismétlés során, valamint a vizsgák (tesztek) során történik. A didaktikai folyamat ezen szakaszában történik az oktatási anyag rendszerezése és általánosítása. A megfelelően kialakított tanulási tesztek nagy hatékonysággal használhatók. A záróvizsga-feladatok fő követelménye, hogy azok megfeleljenek az országos oktatási színvonal szintjének. A számítógépeket és speciális programokat használó végső tesztelési technológiák egyre elterjedtebbek.

11. A tanulói tudás ellenőrzésének módszerei

A középfokú oktatás gyakorlatában különféle módszereket alkalmaznak a tanulók tudásminőségének aktuális és végső ellenőrzésére. Leggyakrabban a szóbeli kikérdezés és az írásbeli tesztek különféle formáit alkalmazzák.

A szóbeli ellenőrzési módszerek alkalmasak a tanár és a tanulók közötti közvetlen kommunikációra az osztályteremben az ebben a leckében vizsgált kérdésekben. Segítik a tanárt abban, hogy tájékozódjon az oktatási anyagok jelenlegi asszimilációjáról, és végrehajtsa a szükséges pedagógiai hatást, a tanulók pedig részletesebben és mélyebben megértsék a tanult anyagot. Az írásbeli tesztek a tanulási folyamat fokozására is használhatók, és segítenek a tanárnak és a diákoknak azonosítani a tantárgy elsajátításának leggyengébb területeit.

A szóbeli és írásbeli ellenőrzési formák kapcsolatának problémája a legtöbb esetben az utóbbi javára oldódik meg. Úgy gondolják, hogy bár a szóbeli kontroll jobban hozzájárul a kérdésekre adott gyors válaszadás kialakításához, és koherens beszédet fejleszt, nem biztosít megfelelő objektivitást. A nagyobb objektivitást biztosító írásbeli teszt szintén hozzájárul a logikus gondolkodás és fókusz fejlesztéséhez: a tanuló az írásbeli kontroll során koncentráltabb, mélyebben elmélyül a kérdés lényegében, mérlegeli a megoldási és válaszkonstruálási lehetőségeket. Az írásbeli irányítás pontosságra, tömörségre és koherenciára tanít a gondolatok bemutatásában.

A pontozás mind a szóbeli, mind a tesztértékelés során pontatlan, amint azt korábban bemutattuk. E módszerek fő hátránya az értékelések szubjektivitása és az eredmények reprodukálhatatlansága (egyedisége). Ezek a hiányosságok ahhoz vezetnek, hogy a tanár nem mindig kaphat valós és objektív képet az oktatási folyamatról. Ezek az ellenőrzési módszerek tehát nem alkalmasak a tudás minőségének értékelésére.

Csak a tanulók tudásminőségének objektív, kifejezetten erre a célra készített anyagokon alapuló módszerei - tesztek - adhatnak egyértelmű és reprodukálható értékelést. Ezeket a tanulási tapasztalat minden szintjére ki kell fejleszteni. A teszt egy olyan eszköz, amely lehetővé teszi az asszimiláció szintjének és minőségének azonosítását. A tesztek használata során azonban számos probléma is felmerül, amelyeket a következő szakaszok egyikében tárgyalunk.

12. Jutalmazás és büntetés, mint ösztönzési módszerek

Bármilyen motívum és érdeklődés nyilvánul meg a tanulásban és a gyermeknevelésben, úgy gondoljuk, ezek végső soron jutalmazási és büntetési rendszerhez vezetnek. A jutalmak serkentik a pszichológia pozitív tulajdonságainak és jellemzőinek kialakulását, a büntetések pedig megakadályozzák a negatívak megjelenését.

A jutalmak és büntetések ügyes kombinációja optimális motivációt ad, ami egyrészt lehetőséget nyit a pozitív tulajdonságok kialakulására, másrészt megakadályozza a negatívak megjelenését. A gyermek pszichés fejlődése szempontjából egyaránt fontos a jutalmazás és a büntetés serkentő szerepe: a jutalmazás a pozitív, a büntetés pedig a negatív tulajdonságok kijavítását, korrigálását szolgálja. A kettő kapcsolatának a gyakorlatban a képzés és oktatás céljaitól függően változnia kell.

A nevelési tevékenység multimotivált, amely magában foglalja az egyes gyermekek tevékenységéhez szükséges ösztönzők felkutatását és variálását, ideértve az organikus, tárgyi, erkölcsi, egyéni, szociálpszichológiai és egyéb lehetséges ösztönzőket, amelyek pozitívan hatnak az ismeretszerzésre, a tudás kialakítására. készségek és képességek, bizonyos személyes tulajdonságok megszerzéséről. A különféle ingerek emberi viselkedésre gyakorolt ​​hatása szituációs és személyes közvetített. Amikor szituációs közvetítésről beszélünk, azt értjük, hogy egy személy bizonyos ingerek szignifikánsnak való észlelését és értékelését az a helyzet határozza meg, amelyben ez előfordul. Ugyanaz az ösztönző, például egy magas vagy alacsony osztályzat, eltérő hatással lehet a siker iránti vágyra, függetlenül attól, hogy az egy személy számára jelentős-e vagy sem.

Ugyanazt az értékelést eltérően lehet felfogni olyan körülmények között, amikor kudarc vagy siker előzte meg, vagy amikor többször megismétli a korábban kapott értékelést. A helyzetről helyzetre ismételt értékelések gyenge ösztönzőket tartalmaznak a tevékenységre. A kudarcot követő siker, valamint a sikert követő kudarc arra kényszeríti az egyént, hogy valamit megváltoztasson viselkedésében. Az ingerek befolyásának személyes közvetítése alatt e hatás függőségét az emberek egyéni jellemzőitől, az adott pillanatban fennálló állapotától értjük. Az egyén számára a legfontosabb aktuális szükségletek kielégítésével kapcsolatos ösztönzők természetesen erősebben hatnak rá, mint azok, amelyek viszonylag közömbösek. Érzelmileg izgatott állapotban az ingerek jelentőségét másként érzékelheti az ember, mint nyugodt állapotban.

13. Pedagógiai értékelés, mint ösztönző az általános iskolában

A pedagógiai értékelés joggal tekinthető az ösztönzés speciális fajtájának. Az egyéni magatartás motiválásában, amikor az értelmi és erkölcsi fejlődés igénye bizonyos típusú tevékenységekben – képzésben és nevelésben – felmerül, a pedagógiai értékelés ugyanazt a szerepet tölti be, mint bármely más ösztönző játék, amikor a különféle tevékenységekben más igényeket érvényesít.

A pedagógiai értékelés egy speciális ösztönző, amely az oktatási és nevelési tevékenységekben hat, és meghatározza annak sikerességét.

* Egy ilyen értékelésnek biztosítania kell a gyermek maximális motivációját az ilyen típusú tevékenységekben, figyelembe véve a következő négy körülményt:

o a különböző ingerek szükséges és elegendő sokféleségének ismerete, amelyek befolyásolják a gyermek tanulási és nevelési sikerélményét;

o a különböző életkorú gyermekek ilyen jellegű tevékenységekben való részvételének valódi indítékainak ismerete;

o a tanulási és oktatási motiváció egyéni különbségeinek ismerete;

o olyan szituációs tényezők ismerete, amelyek befolyásolják a gyermekek információ-asszimilációs motivációját, képességeinek és bizonyos személyiségjegyeinek kialakulását.

A pedagógiai értékeléseknek – legyen szó jutalomról vagy büntetésről – kiegyensúlyozottnak kell lenniük. Egyrészt tartalmazniuk kell egy olyan ösztönző rendszert, amely aktiválja a pozitív tulajdonságok és tulajdonságok kialakulását a gyermekben, másrészt tartalmaznia kell egy ugyanolyan hatékony ösztönzőrendszert, amely megakadályozza a negatív személyiségjegyek és abnormális formák kialakulását. ugyanazon gyerekek viselkedéséről. A gyermek egyéni jellemzőitől, életkorától, helyzetétől és számos egyéb tényezőtől függően változnia kell a jutalmazásként és büntetésként alkalmazott pedagógiai értékelések arányának és jellegének. A gyermek tanulási és nevelési sikereinek és kudarcai értékelésének típusait és módszereit szisztematikusan kell variálni, hogy ne fordulhasson elő a függőség jelensége és az ezen ingerekre adott reakció elhalványulása.

A pedagógiai értékelésnek több típusa van, amelyek osztályokra oszthatók: tantárgyi és személyi, tárgyi és erkölcsi, hatékony és eljárási, mennyiségi és minőségi. A tantárgyi értékelések arra vonatkoznak, hogy a gyermek mit csinál vagy tett, nem pedig a személyiségét. Ebben az esetben a tevékenység tartalma, tantárgya, folyamata, eredményei tartoznak pedagógiai értékelés alá, de nem maga a tantárgy. A személyes pedagógiai értékelések éppen ellenkezőleg, a tevékenység tárgyára vonatkoznak, nem pedig annak tulajdonságaira, a tevékenységben megnyilvánuló egyéni tulajdonságait, erőfeszítéseit, készségeit, szorgalmát stb. rögzítik. A tantárgyi értékeléseknél , a gyermeket arra ösztönzik, hogy javítsa tanítását és személyes fejlődését azáltal, hogy felméri, mit tesz, szubjektívek esetében pedig annak értékelése révén, hogy hogyan csinálja és milyen tulajdonságokat mutat.

...

Hasonló dokumentumok

Pedagógiai ellenőrzés, mint a tanulók oktatási eredményeinek minőségi értékelésének feltétele. A tudás tesztelésének és értékelésének problémájának állapota. A tanulási eredmények értékelésére szolgáló pontozási rendszer általános jellemzői. Összesített értékelés „Portfólió”.

teszt, hozzáadva 2011.09.02


A tanulási eredmények értékelésének korszerű eszközei, a tesztellenőrzés módszertani és elméleti alapjai, az egységes államvizsga szervezésének és lebonyolításának rendje. Oktatási portfólió. A tanulási eredmények mérésének és értékelésének problémája.

előadás, hozzáadva 2009.10.05


A tanulók tudásának objektív értékelésének elvei. Tanulásuk eredményeinek értékelésére és nyomon követésére szolgáló módszerek. A középfokú szakképzésben tanuló hallgatók gyakorlati munkájának értékelési módszerei a tervezési oktatásban. A tanulói tudás folyamatos nyomon követésére szolgáló rendszer felépítésének elvei.

tanfolyami munka, hozzáadva 2012.12.17


A tanulók pedagógiai eredményeinek nyomon követésének rendszerei, típusai, módszerei. Diagnosztikai eszközök csoportjai. Az oktatási sikeresség számítása. A szakismeretek értékelésére és minőségellenőrzésére szolgáló pontozási rendszer lényege. Szervezésének módszertana.

tanfolyami munka, hozzáadva 2016.04.17


Az oktatási rendszer jellemzői. Az oktatás minőségének értékelésére szolgáló össz-oroszországi rendszer létrehozásának alapvető megközelítései. A tanulási eredmények értékelésének modern eszközei. Teszttechnológiák az oktatásban. A tanár és diák közötti interakció mértéke.

teszt, hozzáadva: 2011.04.29


A tanulók tudásának monitorozása, mint az oktatás minőségének értékelésének fő eleme. A tanulói tudás értékelésére szolgáló minősítési rendszer jellemzői. A minősítési skálák változatai, a szerves kémia tanulmányozásának ismereteit értékelő minősítési rendszer felépítésének elvei.

absztrakt, hozzáadva: 2011.11.13


gyakorlati munka, hozzáadva 2007.06.18


Egy középiskolás diák pszichológiai és pedagógiai jellemzői. Az értékelési rendszer funkciói, problémái. A minősítési rendszer jellemzői. Minősítő értékelési rendszer számítástechnikai órákon történő alkalmazására vonatkozó kísérlet megszervezése, eredményeinek elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2013.09.05


Az ötpontos értékelési rendszer hiányosságainak (individualizálási nehézség, információhiány) és humanizálási megközelítéseinek (hosszú távú, minősítés, kredit alapú) azonosítása. A tudásértékelési minősítési rendszer fogalmának és felépítésének közzététele.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.06.05


A jutalmazás és büntetés általános jellemzői, mint az iskolások tevékenységének pedagógiai ösztönzésének módszerei. A jutalmazás és büntetés főbb fajtái, formái, felhasználásuk az oktatási folyamatban. Alkalmazástechnika, pedagógiai tapintat.

munkatapasztalatbóltörténelem tanárok

A képzés eredményességének növekedése közvetlenül összefügg a tanulók sikeressége értékelésének minőségének emelkedésével. A hagyományos ellenőrzési eszközök lehetővé teszik a szükséges ismeretek, készségek és képességek elsajátításának szintjének meghatározását. A tanulóközpontú tanulás rendszerében azonban a tudáskontroll hagyományos eszközei, ahol a tanulót tantárgynak tekintik, nem pedig tanulási tárgynak, nem elegendőek. A tanítás alanya pozíciójának szerkezetében négy fő kompetenciát különböztetnek meg: kognitív, szabályozó, kreatív, személyes és szemantikai. A fenti mutatók általában rejtve vannak a közvetlen megfigyelés elől. Megvalósításukhoz nyilvánvalóan speciális eszközökre és korszerűbb eszközök alkalmazására van szükség, amelyek segítségével nyomon követhető és értékelhető többek között a tanulók személyes eredményei, kreatív sikerei.

Letöltés:

Előnézet:

munkatapasztalatból

történelem tanárok

„A tanulási eredmények értékelésének hagyományos és új módszerei”

Előkészített

történelem és társadalomismeret tanár

Sztavropol terület

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Bevezetés 3

1. fejezet Ellenőrzés a tanulási folyamat során 4

2. fejezet Értékelés, jelölés, értékelés a rendszerben

A tanulási eredmények nyomon követése 20

33. következtetés

Hivatkozások 34

Bevezetés

A képzés eredményességének növekedése közvetlenül összefügg a tanulók sikeressége értékelésének minőségének emelkedésével. A hagyományos ellenőrzési eszközök lehetővé teszik a szükséges ismeretek, készségek és képességek elsajátításának szintjének meghatározását. A tanulóközpontú tanulás rendszerében azonban a tudáskontroll hagyományos eszközei, ahol a tanulót tantárgynak tekintik, nem pedig tanulási tárgynak, nem elegendőek. A tanítás alanya pozíciójának szerkezetében négy fő kompetenciát különböztetnek meg: kognitív, szabályozó, kreatív, személyes és szemantikai. A fenti mutatók általában rejtve vannak a közvetlen megfigyelés elől. Megvalósításukhoz nyilvánvalóan speciális eszközökre és korszerűbb eszközök alkalmazására van szükség, amelyek segítségével nyomon követhető és értékelhető többek között a tanulók személyes eredményei, kreatív sikerei.

A jelenleg rendelkezésre álló irodalom elszórt információkat tartalmaz ezekről a szerekről. Emellett a tanulási eredmények értékelésének minden rendelkezésre álló modern eszköze közül csak a pedagógiai tesztelésen van a hangsúly, bár az egyformán hatékony eszközök egész arzenálja létezik.

Így az azonosított problémák megnehezítik a tanulási eredmények magas színvonalú értékelését.

Ezért célszerűnek tűnik a tanulási eredmények értékelésének korszerű eszközeinek alkalmazásában felhalmozott elméleti anyag és gyakorlati tapasztalatok általánosítása és rendszerezése egy tankönyv kiadásával.

Az absztrakt megindokolja az ellenőrzés, értékelés, értékelés fogalmát, összehasonlítja a hagyományos értékelési rendszert a tanulók oktatási eredményeinek értékelésének modern megközelítéseivel, valamint megvizsgálja a tanulási eredmények értékelésének különböző modern eszközeit: pedagógiai tesztelés, értékelés, monitorozás, portfólió, egységes. államvizsga. A tanulási eredmények nyomon követésének és értékelésének modern eszközeinek leírása nagyrészt jól ismert publikációkból és a haladó tanárok gyakorlati tapasztalataiból származik.

Minden leírás egyetlen terv szerint épül fel: az eszköz jellemzői, az oktatási folyamatban való felhasználásának technológiája, a felhasznált irodalom listája.

1. fejezet Ellenőrzés a tanulási folyamat során

Az ellenőrzés lényege Az ellenőrzés funkciói A tanulók tudásának ellenőrzésének fajtái Az ellenőrzés formái Az ellenőrzés módszerei Az ellenőrzés eszközei A tudáskontroll megszervezésének követelményei

Az irányítás lényege

Az oktatási rendszerben az ellenőrzés szükségességét mindenekelőtt az a lakossági igény magyarázza, hogy a teljes oktatási intézményrendszer működésének hatékonyságáról tájékozódjanak. Az irányítás az oktatási folyamat szerves eleme, amelynek köszönhetően a visszacsatolás megvalósul a tanulásban, olyan kapcsolat, amely lehetővé teszi a tanulás menetének gyors szabályozását és korrigálását, valamint konkrét feladatok meghatározását egy új tanórához. Végül az irányítás végrehajtja az összes fő funkciót, amely az iskolai oktatási folyamatra jellemző: oktatási, oktatási és fejlesztési.

A jelenlegi elméletben még nincs kialakult megközelítés az „értékelés”, „ellenőrzés”, „ellenőrzés”, „elszámolás” és a hozzájuk kapcsolódó egyéb fogalmak meghatározására. Gyakran keverednek, felcserélik, azonos vagy eltérő jelentéssel használják.

Az általános általános fogalom a „kontroll”, amely a tanulók tudásának és készségeinek azonosítását, mérését és értékelését jelenti. Az azonosítást és mérést verifikációnak nevezzük. Az orosz nyelvi szótárban S.I. Ozhegov „kontroll” szava [francia. contrôle] ellenőrzést, valamint ellenőrzési célú megfigyelést jelent. Az „ellenőrzés” szó - 1. Megbizonyosodni arról, hogy valami helyes, megvizsgálni felügyelet, ellenőrzés céljából. 2. Valamit próbára tenni, hogy megtudjunk valamit. Ezért a tesztelés szerves része az ellenőrzésnek, amelynek fő didaktikai funkciója, hogy visszajelzést adjon a diák és a tanár között, a tanár objektív információt kapjon az oktatási anyag elsajátításának fokáról, valamint a hiányosságok és hiányosságok időben történő felismerése. tudásban.

Az „értékelés” általában egy ellenőrzés eredményeként értendő (I.P. Podlasy). Az „ellenőrzés” a tanulók tudásának és készségeinek azonosítását, mérését és értékelését jelenti. Az ellenőrzés magában foglalja az ellenőrzés értékelését (mint folyamat) és értékelését (eredményként).

Amint azt M.B. Chelyshkov szerint az irányítás egyszerre az elméleti kutatás tárgya és a tanár gyakorlati tevékenységének szférája. A „pedagógiai kontroll” fogalmának az oktatási folyamat kapcsán többféle értelmezése van. Egyrészt szerinte a pedagógiai kontroll a tesztelési tevékenységek egységes didaktikai és módszertani rendszere. A tanárok és a tanulók ezen összefüggő közös tevékenysége a tanárok vezetői és szervezői szerepével az oktatási folyamat eredményeinek feltárását és hatékonyságának növelését célozza. Másrészt a mindennapi oktatási folyamattal kapcsolatban kontroll alatt az iskolások oktatási tevékenységének eredményeinek azonosítását és értékelését értjük. Véleménye szerint a kontroll segítségével azonosítani lehet az új oktatási módszerek előnyeit és hátrányait, összefüggést lehet teremteni a tervezett, megvalósított és elért oktatási szintek között, összehasonlítani a különböző pedagógusok munkáját, értékelni a tanuló eredményeit, feltárni a hiányosságokat. tudomása szerint objektív tájékoztatást nyújt a nevelési-oktatási intézmény vezetőjének az örökbefogadás-kezelési döntésekhez, és számos más, hasonlóan fontos feladatot lát el.

Az I.F. Kharlamov, az ellenőrzés nagy szabályozó és ösztönző szerepet játszik a tanult anyag elsajátításának minőségére vonatkozó tanításban, és önkontrollra ösztönzi a tanulókat.A szerző megjegyzi, hogy gondoskodni kell arról, hogy ez az ellenőrzés rendszeres legyen, és minden vizsgált témára kiterjedjen. Ami a tanulókat illeti, nemcsak ösztönözni kell őket az önuralom gyakorlására, hanem segíteni is kell őket annak technikáinak elsajátításában.

A módszertani szakirodalomban általánosan elfogadott, hogy a kontroll a tanuló és a tanár közötti úgynevezett „visszacsatolás”, az oktatási folyamat azon szakasza, amikor a tanár tájékoztatást kap a tantárgy oktatásának hatékonyságáról.

A tudáskontroll annak azonosítása, hogy a tanulók a kialakult tudásmennyiség megfelel-e egy szabvány vagy program követelményeinek, valamint meghatározza a készségek és képességek jártassági szintjét. Ezt a meghatározást a módszertani kifejezések szótárában E.L. Azimov és A.I. Shchukin.

Eszerint a tudás és készségek monitorozásának következő céljait különböztetjük meg:

• ismeretek és készségek diagnosztizálása és korrekciója;
• figyelembe véve a tanulási folyamat egy külön szakaszának eredményességét;
• a végső tanulási eredmények meghatározása különböző szinteken.

Gondosan megvizsgálva a tudás és készségek ellenőrzésének fentebb meghatározott céljait, láthatja, hogy ezek a tanárok céljai az ellenőrzési tevékenységek során. Bármely tantárgy tanításának főszereplője azonban a tanuló, számára a tanulási folyamat az ismeretek és készségek megszerzése, ezért mindennek, ami az órákon történik, beleértve az ellenőrzési tevékenységeket is, meg kell felelnie a tanuló céljainak. magát és személyesen fontosnak kell lennie számára. Az irányítást a tanulóknak nem úgy kell felfogniuk, mint amilyenre csak a tanárnak van szüksége, hanem olyan szakasznak, amelyben a tanuló eligazodhat a birtokában lévő tudásban, megbizonyosodhat arról, hogy tudása, készségei megfelelnek a követelményeknek. Ezért a tanári célokhoz hozzá kell adni a tanulói célt is: megbizonyosodni arról, hogy a megszerzett ismeretek és készségek megfelelnek a követelményeknek.

Vezérlési funkciók

Az irányítás, mint az oktatási folyamat minden más összetevője, bizonyos funkciókat lát el. Funkción általában egyik vagy másik szerv által végzett munka, teljesítendő kötelezettség értendő. A vezérlési funkciók annak a munkának az összetevői, amelyek végrehajtására a vezérlő befogadó-összehasonlító műveletei hivatottak. Az irányítási funkciók ismerete és megértése segíti a tanárt abban, hogy az ellenőrzési tevékenységeket hozzáértően, kevesebb idővel és erőfeszítéssel tervezze és hajtsa végre, és elérje a kívánt hatást.A legtöbb szerző a fejlesztő, tréning, oktatási, prognosztikai, diagnosztikai, irányító, orientáló és stimuláló kontroll funkciókat sorolja fel főként. A lista meglehetősen hagyományos, mivel kizárólag a hagyományos kezelőszervekre összpontosít.

V.A. Slastenina, társ.A tanulási folyamatban a kontroll a legmegbízhatóbb eljárás, mind elméletileg, mind módszertanilag. A szerző a következő funkciókat emeli ki:

• nevelési,
• fejlesztés,
• nevelési.

Az ismeretek, készségek és képességek tesztelésének nevelési és fejlesztő jelentősége abban nyilvánul meg, hogy a tanulók nem csak a barátaik válaszainak meghallgatásából profitálnak, hanem aktívan részt vesznek a felmérésben, kérdéseket tesznek fel, válaszolnak rájuk, ismételgetik maguknak az anyagot. , felkészülve arra, amit maguktól bármikor kérhetnek.

Az ellenőrzés oktató szerepe az, hogy a tanulók meghallgatják a tanár további magyarázatait vagy megjegyzéseit a tanuló rossz válaszairól vagy rosszul értett, korábban tanult anyagáról.

Az irányítás nevelési funkciója a tanulók szisztematikus munkára szoktatása, fegyelmezése, akaratuk fejlesztése. A tesztre való várakozás arra kényszeríti a tanulókat, hogy rendszeresen tanuljanak óráikon, és bármit visszautasítanak, ha az akadályozza az órák előkészítését.

A prediktív függvény megvalósítása lehetővé teszi a hallgató potenciális képességeinek előrejelzését az új tananyag elsajátításában.Az ellenőrzés eredményeként alapot kapunk az oktatási folyamat egy bizonyos szegmensének lefolyására vonatkozó előrejelzések készítésére: a konkrét ismeretek, készségek és képességek kellőképpen kialakultak-e az oktatási anyag következő részének (szakasz, téma) elsajátításához.

M.B. Chelyshkova a fő funkciókat is felsorolja:

• diagnosztikai,
• irányító.

Diagnosztikai funkcióAz ellenőrzés lényegéből fakad, amelynek célja a hallgatók képzésében lévő hiányosságok feltárása, és a diagnosztikai eredmények alapján az oktatási folyamat javításához szükséges vezetői döntések meghozatala.

A vezérlő funkciót az egyik fő vezérlési funkciónak tekintik. Lényege, hogy azonosítsa a hallgatók tudásának, készségeinek és képességeinek a program által biztosított állapotát a képzés ezen szakaszában. Gyakran beszélnek korrekciós vagy vezérlő-javító funkcióról. Valóban, miután meghallgatott egy diákot, a tanár kijavíthatja a hibáit, pl. magyarázza el vagy mutassa be a helyes beszédműveleteket.

A tájékozódó vezérlő funkció lényege, hogy információt szerezzünk arról, hogy az egyes tanulók és a csoport egésze milyen mértékben érte el a tanulási célt - mennyit sajátítottak el és milyen mélyen tanulmányozták az oktatási anyagot. Az ellenőrzés irányítja a tanulókat nehézségeikben és eredményeikben.

Köztudott, hogy a diákok kifejezetten a tesztekre és vizsgákra készülnek. A tanár jelenlétében elvégzik a megadott gyakorlatokat. Az írásbeli munka nagyobb figyelmet kap, ha osztályozzák. Egyszóval a kontroll jelenléte vagy elvárása serkenti a tanulók tanulási tevékenységét, és további motivációt jelent tanulási tevékenységeikhez. Ez lehetővé teszi, hogy egy másik vezérlőfunkcióról beszéljünk: a stimulálásról. Az ösztönző funkció főként az értékeléshez kapcsolódik, és néha értékelő funkciónak is nevezik.

T.I. Iljina, megjegyezve az irányítás tisztán didaktikai funkcióit, különös figyelmet fordít a tanítási és nevelési funkcióra: „A tanítási funkció abban nyilvánul meg, hogy az osztály meghallgatja a tanuló jó válaszát, aktívan részt vesz a felmérésben, ismételgeti magát, készen áll lehetséges bevonása a felmérésbe, a tanár további magyarázatainak meghallgatása, a tanult anyag megismétlése, megszilárdítása az interjúalany által, az anyag jobb megértése és asszimilációja az elemzés során. Az oktatási funkció a tanulók fegyelmezéséből, a szisztematikus munkára szoktatásból és az akaraterő fejlesztéséből, az objektív önbecsülés előmozdításából és az önbecsülés ápolásából áll.

N.F. Talyzina megjegyzi, hogy az irányítás az oktatási folyamatban nemcsak a visszacsatolás funkcióját tölti be, hanem a megerősítés funkcióját is, és a hallgató motivációs szférájához is kapcsolódik. És továbbfejlesztve ezt a gondolatot: „A központi feladat olyan feltételek megtalálása, amelyek mellett a visszacsatolás nem csak a benne rejlő funkciót töltené be, hanem hozzájárulna a formálódó cselekvések megszilárdításához és a tanulók tanulási tevékenységének pozitív motívumainak megteremtéséhez. Az elvégzett vizsgálatok azt mutatják, hogy a visszajelzés csak akkor tölti be a megerősítés funkcióját, ha tartalma összefügg a tanuló oktatási tevékenységének indítékaival. A visszacsatolás is hozzájárul a pozitív tanulási motivációhoz, ha figyelembe veszi a tanulónak a cselekvései helyességének ellenőrzésére irányuló igényét, és figyelembe veszi munkája objektív sikerét.” A szerző úgy véli, hogy az erőfeszítéseket annak további tanulmányozására kell irányítani, hogy a visszacsatolás milyen feltételek mellett járul hozzá a tanulási tevékenységek pozitív motívumainak kialakulásához és a megszerzett tudás megszilárdításához.

E.N. Danilin, aki úgy véli, hogy a képzésben a kontrollnak elsősorban a tudás és készségek elsajátításának folyamatát kell irányítania, megjegyzi, hogy ugyanakkor szigorúan adagoltnak és helyesnek kell lennie., ne lebecsüld az irányított személy személyiségét. „Ha a kontroll értékelő funkciója jól ismert és széles körben gyakorolt, akkor serkentő funkcióját kisebb mértékben, és nem mindig hatékonyan alkalmazzák.Eközben pedig ez utóbbi, a bátorításon keresztül nagyon fontos a tanuló tanuláshoz és magatartáshoz való hozzáállásának megszilárdításában és megfelelő motívumainak kialakításában.”

V.A. Onischuk éppen ellenkezőleg, úgy véli, hogy a tudást, készségeket és képességeket az oktatási folyamat különböző szakaszaiban tesztelik, és minden szakaszban a teszt különböző funkciókat lát el. Az új tananyag elsajátításának kezdetén az alapötletek, fogalmak ismeretét tesztelik azok tisztázása és elmélyítése érdekében, hogy a tanulókat felkészítse az új tananyag elsajátítására. Az ilyen ellenőrzés fő funkciója a tudás és a művelet végrehajtási módszereinek frissítése.

Maga a tanulási folyamat során a tudást ellenőrzik annak szintjének, a tanulási folyamat eredményességének megállapítása, az észlelés és a tudatosság, a megértés és a memorizálás, az ismeretek és cselekvések általánosítása és rendszerezése, gyakorlati alkalmazása, valamint a hiányosságok feltárása érdekében. hogy a tanulói tevékenységeket és módszereket ehhez igazítsa.e tevékenység irányítása. Ugyanakkor a tanár visszajelzést kap az ismeretszerzés folyamatának előrehaladásáról és annak eredményeiről, és ennek megfelelően beavatkozik a folyamatba: egyéni feladatokat ad a tanulóknak, emellett kifejti, alátámasztó példákat hoz, ha téves ítéletet állapít meg, tényeket közöl, ellentmond a helytelen ítéletnek, segít a helyes érvelés kialakításában.

A megfelelő anyag tanulmányozása után a tanár ellenőrzi az elsajátítási szintet, ellenőrzi a szorgalmat, a szorgalmat és a figyelmességet. A teszt feladata ebben az esetben, hogy megakadályozza az egyes tanulók lemaradását és kudarcát, hogy azonnal azonosítsa a tudásbeli hiányosságokat, és döntsön e hiányosságok megszüntetésének módjairól.

És végül, a tudás, készségek és képességek tesztelése egy téma tanulmányozásának végén vagy egy téma tanulmányozásának végén vagy egy képzési kurzus végén segít azonosítani a tudásrendszer elsajátításának fokát és az elsajátítási komplexumot. készségek és képességek, a tanulók készsége ezen ismeretek és cselekvések élethelyzetekben történő sikeres alkalmazására. Ezt az ellenőrzést egyéni tanórákon, átigazoláson vagy záróvizsgákon végzik.

A didaktikus tudósok véleményének rövid áttekintése arra enged következtetni, hogy a lényega kontroll azés az ellenőrzés során szerzett információk alapján lehetőség nyílik a hibás készségek kialakulásának megelőzésére, általános következtetések levonására a tanítási módszerre vonatkozóan, a tanulók felkészültségének meghatározására, munkájuk értékelésére, tanítási módszerek megváltoztatására, a lemaradó tanulókra vonatkozó feladatok igazítására, és még sok más. Az ellenőrzésnek, mint az oktatási folyamat szükséges összetevőjének szisztematikusnak kell lennie, és minden funkciójában végre kell hajtani, nem korlátozódva magára az ellenőrzésre. Az ellenőrzési funkciók gyakorlati megvalósítása hatékonyabbá teszi azt, és maga az oktatási folyamat is hatékonyabbá válik. C ismeretek és készségek ellenőrzésenöveli a felelősséget nemcsak a tanulók, hanem a tanárok munkájáért, pontosságra tanít, pozitív erkölcsi tulajdonságokat és kollektivizmust fejleszt.

A tanulói tudás monitorozásának típusai

A kontrolltípusok azonosításának alapja a didaktikai feladatok sajátossága a tanulás különböző szakaszaiban.V.A. Slastenin a következő típusú ellenőrzéseket azonosítja: előzetes, aktuális, tematikus és végleges.

Előzetes ellenőrzéscélja, hogy azonosítsa a tanulók tudását, készségeit és képességeit a tanulni kívánt tantárgyból vagy szekcióból.Lehetővé teszi az ismeretek és készségek jelenlegi (kezdeti) szintjének meghatározását annak érdekében, hogy azt alapként használja, és az oktatási anyag elfogadható összetettségére összpontosítson.

Jelenlegi vezérlésa napi munka során annak érdekében, hogy ellenőrizzék a korábbi anyagok asszimilációját, és azonosítsák a tanulók tudásbeli hiányosságait.A jelenlegi ellenőrzés fő feladata a tanulók oktatási tevékenységének rendszeres irányítása és kiigazítása. Lehetővé teszi, hogy folyamatosan tájékozódjon az oktatási anyag elsajátításának előrehaladásáról és minőségéről, és ennek alapján gyorsan változtatásokat hajtson végre az oktatási folyamaton.

Tematikus ellenőrzésidőszakonként, új téma vagy szekció bevonásaként valósul meg, és a tanulók tudásának rendszerezését célozza. Ez a fajta ellenőrzés az ismétlési és általánosítási órákon történik, és felkészít az ellenőrző eseményekre: szóbeli és írásbeli tesztekre.

Végső ellenőrzésnegyedév, fél év, a teljes tanév végén és a végén is végrehajtják. Célja konkrét tanulási eredmények tesztelése, annak meghatározása, hogy a hallgatók milyen mértékben sajátították el egy adott tantárgy vagy több tudományág tanulása során megszerzett ismeretek, készségek és képességek rendszerét.

M.B. Cselshkova, a vezérlés típusait osztályozva, megkülönbözteti az aktuális, tematikus, végleges és mérföldkövet, vagy szakaszonként. Véleménye szerint a jelenlegi kontrollra a tudatosan kitűzött cél a tanulás előrehaladásának nyomon követése jellemző. A folyamatos monitorozás a legegyszerűbb módja annak, hogy a tanár operatív információt szerezzen arról, hogy a tanulók tudása megfelel-e a tervezett elsajátítási normáknak.

Tematikus ellenőrzésfelfedi a program egy szakaszának vagy témájának elsajátítási fokát. A tematikus ellenőrzési adatok alapján a pedagógus vezetői döntést hoz. Konklúziót von le a téma további fejlesztésének szükségességéről, ha az ellenőrzési eredmények nem kielégítőek, vagy áttér a következő témakörre, ha az ellenőrzési eredmények azt mutatják, hogy a hallgatók felkészültsége van.

A határellenőrzés funkcionális célja- egy bizonyos képzési szakasz eredményeinek azonosítása. Ebben az esetben a hallgatók képzettségi szintjét a program szakaszaiban végzett tesztek, vizsgák vagy tesztek segítségével értékelik.

A végső ellenőrzés célja - hallgatói munka értékelése a teljes képzés elvégzése után. A végső ellenőrzés egyik fontos területe az oktatási intézményekben végzettek minősítése.

Az ellenőrzés formái

A tanulási folyamat során minden tanárnak törekednie kell arra, hogy az óráiban különféle kontrollokat alkalmazzon, az önálló munkától a játékokig. Hiszen az ilyen ellenőrzési formák használata és alkalmazása nemcsak a tanulók információinak jobb asszimilációját határozza meg, hanem hozzájárul a kreatív képességek fejlesztéséhez, modellezi a környezetet, további információkat szolgáltat, serkenti az érdeklődést és aktiválja a tanulók munkáját.

A tanulók tudásának és készségeinek nyomon követésének számos formája létezik, mert Minden tanárnak joga van saját tesztfeladatokat kitalálni és végrehajtani, amelyek a legjobbnak tűnnek. Az I.M. Cheredov speciális leckéket, valamint teszteket, interjúkat, teszteket és vizsgákat tervez, hogy alaposan figyelemmel kísérje a tudást és a tevékenységi módszereket.

• Tudáskontroll óraelsősorban a képzés ellenőrzési funkcióinak megvalósítására irányul, bár a hallgatók tudásának rendszerezése folytatódik. Minden tanuló önálló tevékenységének elvárásával épül fel, amely lehetővé teszi az ismeretszerzés szintjének, a készségek, képességek fejlettségének azonosítását. Az órán alkalmazott nevelő-oktató munka formáitól függően vannak

• leckék az átfogó tudáskontrollról;
• szóbeli tudáskontroll óra;
• írásbeli tudáskontroll lecke.

• Tesztek mint speciális képzésszervezési forma egyénre szabott, egységnyi, egyéni csoportos és frontális képzési formák kombinációjára épülnek. A teszt során a tanulók egyéni kontrollfeladatokat hajtanak végre. Az oktatási egységekben a tudás kölcsönös tesztelése történik. Az egész osztállyal frontális beszélgetésre kerül sor, amely lehetővé teszi az osztály egészének ismeretszerzési szintjének összegzését és rögzítését.
• Interjúk – Ez a tanításszervezési forma magában foglalja a tanár és a tanulók közötti egyéni kontroll beszélgetések megszervezését, ismereteik alaposabb azonosítása érdekében.

• Teszt papírokrendszerint olyan témák vagy kulcskérdések tanulmányozásának befejezése után hajtják végre, amelyek különösen fontosak más, a hallgatók számára legnehezebben érthető akadémiai tárgyak elsajátítása szempontjából. A következő típusú ellenőrzési munkákat alkalmazzák:

• elméleti, lehetővé teszi, hogy ellenőrizze a hallgatók asszimilációját az alapvető elméleti fogalmakban, mintákban, képes-e azonosítani a jellemző jellemzőket, a folyamatok és jelenségek jellemzőit;
• gyakorlati, melynek segítségével tesztelik a megszerzett ismeretek konkrét problémák megoldására való alkalmazásának képességét;
• összetett, elméleti és gyakorlati jellegű feladatokat egyaránt tartalmaz.

• A vizsgák az utolsó ellenőrzési forma, amelynek célja a hallgatók felkészültségének átfogó tesztelése, valamint a tudás, készségek és képességek elsajátításának fokának meghatározása.

A szervezeti formák sajátosságaitól függően megkülönböztetik a hallgatók frontális, csoportos, egyéni és kombinált (vagy tömörített) és önkontrollját.

A frontális kontrollszervezés során sok diák viszonylag kis mennyiségű anyagon ad rövid választ a tanári kérdésekre, általában a helyszínen. Ez az ellenőrzési forma lehetővé teszi a tesztelés sikeres kombinálását a lefedett anyag megismétlésével és konszolidációjával, ami fokozott aktivitást eredményez a tanulók körében. A frontális kérdezés ügyes alkalmazásával viszonylag rövid idő alatt lehetőség nyílik az osztály jelentős részének tudásának próbára.A frontális ellenőrzés szóban és írásban is elvégezhető. A frontális irányítás előnye, hogy az egész csapatot feszültségben tartja, a tanulók tudják, hogy bármelyik pillanatban kikérdezhetik őket, figyelmük koncentrált, gondolataik az éppen végzett munkára összpontosulnak. Ezért a frontális felmérés természetesen egy fejlettebb ellenőrzési forma. Vannak azonban hátrányai is, amelyek különösen szembetűnőek olyan esetekben, amikor a tanulók monológ és párbeszédes szóbeli készségeit kell tesztelni.

Az ellenőrzés csoportos szervezési formáját olyan esetekben alkalmazzák, amikor szükség van a nevelő-oktató munka eredményének vagy végrehajtásának előrehaladásának ellenőrzésére az osztály tanulóinak egy részének, akik bizonyos kollektív feladatot kaptak az órán vagy a tanórán kívüli foglalkozások során.

Az egyéni kontrollt széles körben alkalmazzák, hogy alaposan megismertesse a tanárt az egyes tanulók tudásával, készségeivel és képességeivel, akiket általában a táblához vagy műszeres asztalhoz, térképhez hívnak, bár a helyben történő válaszadás sem kizárt, ha megjegyzi. vagy grafikai képek nem szükségesek. , amit a teljes hallgatóságnak követnie kell, szemléltetőeszközök és különféle oktatási eszközök. Átgondolt szervezéssel az egyéni kontrollt a tanulók az oktatási folyamat normális elemének tekintik, és nem okoznak negatív érzelmeket.

Az ellenőrzés kombinált formájában (ún. kompakt felméréssel) az egyéni irányítás sikeres kombinációja a frontális és csoportos kontrollal valósul meg. Ennek az ellenőrzési formának sajátossága, hogy a tanár egyidejűleg több tanulót hív fel válaszadásra, akik közül egy szóban válaszol, 1-2 fő a táblán szükséges grafikai munka elvégzésével vagy a feladatmegoldás feltételeinek, előrehaladásának feljegyzésével készül fel a válaszadásra. , a többiek pedig egyéni írásbeli vagy gyakorlati feladatokat látnak el. A kompakt felmérés előnye, hogy viszonylag kis időbefektetéssel lehetővé teszi több hallgató alapos tesztelését. De korlátozza az igazolás oktatási funkcióját, mivel a feladatokat önállóan teljesítő tanulók nem vesznek részt a csoportos frontális munkában, tevékenységük eredményét a tanár az órán kívül ellenőrzi. A kombinált ellenőrzési forma lehetőséget ad arra, hogy programozott eszközökkel nagyobb mértékben teszteljük a tanulók tudását, készségeit, képességeit, mint más ellenőrzési formákkal.

A tanulók önkontrollja biztosítja a belső visszacsatolás működését a tanulási folyamat során, a hallgatók tájékoztatást kapnak a programanyag tanulmányozásának teljességéről, minőségéről, a kialakult készségek erősségéről, a felmerült nehézségekről, hiányosságokról. Az önvizsgálatnak nagy pszichológiai jelentősége van, és serkenti a tanulást. Segítségével a tanuló valóban meggyőződik arról, hogyan sajátította el a tudást, ellenőrzi a gyakorlatok végrehajtásának helyességét fordított cselekvésekkel, értékeli az elvégzett feladatok, gyakorlatok, kísérletek eredményeinek gyakorlati jelentőségét, stb.

Ellenőrzési módszerek

A tanár és a diák közötti időben történő és átfogó visszacsatolás biztosítására különféle ellenőrzési módszereket alkalmaznak.

A módszer (a görög metodos szóból - szó szerint valamihez vezető út) egy cél eléréséhez vezető utat, egy bizonyos rendezett tevékenységet jelent.

Az ellenőrzési módszerek a tanár és a tanulók tevékenységi módszerei, amelyek során feltárul az oktatási anyagok asszimilációja, valamint a szükséges ismeretek, készségek és képességek elsajátítása. A modern didaktika a következőket azonosítjaellenőrzési módszerek: szóbeli, írásbeli, gyakorlati (laboratóriumi) ellenőrzés (G.I. Shchukin), egyes tudósok kiemelik a didaktikai teszteket, a gépi vezérlés módszereit és a tanulók önkontrollját is.

• Orális kontroll módszer- a tanulók tudásfigyelésének legelterjedtebb módszere. A szóbeli felmérés során közvetlen kapcsolat jön létre a tanár és a diák között, melynek során a tanár bőséges lehetőséget kap arra, hogy tanulmányozza a tanulók tananyag-asszimilációjának egyéni jellemzőit.A szóbeli ellenőrzési módszerek alkalmazásának jellemző hibái a következőkben nyilvánulnak meg: a tanár nem mindig biztosítja az ellenőrzés megfelelő teljességét, csak a tényszerű ismereteket ellenőrzi, és ritkán tár fel világnézeti elképzelések ismeretét.
• Írásbeli ellenőrzési módszer- A szóbeli tesztelés mellett ez a legfontosabb módszer a tanuló tudásának, készségeinek és képességeinek ellenőrzésére. A tanulók által végzett munka egységessége lehetővé teszi, hogy mindenkivel azonos követelményeket állítsanak fel, és növeli a tanulási eredmények értékelésének objektivitását. Ennek a módszernek a használata lehetővé teszi, hogy a lehető legrövidebb időn belül egyidejűleg ellenőrizzük az oktatási anyagok asszimilációját a csoport összes diákja által, és meghatározzuk az egyéni munka irányát. Az írásbeli munka tartalmilag és formailag a tárgytól függően nagyon sokrétű lehet: diktálások (technológiai stb.), esszék, kérdésekre adott válaszok, problémamegoldások és példák, kivonatok készítése, különféle rajzok, diagramok készítése, különféle válaszok elkészítése , absztraktok. Bizonyos típusú írásbeli tesztek kitöltési idejének csökkentése érdekében begyakorolják a programozott eszközök használatát: nyomtatott alapú kézikönyveket, amelyekben a tanulókat az ott található hiányosságok pótlására kérik (szavakkal, betűkkel, jelekkel, számokkal), válasszon egyet a feltett kérdésre adott válaszok közül, aláhúzással, jelöléssel, lyukkártyákkal stb. Az ilyen segédeszközök használata nagyban megkönnyíti a tanulók munkáját, az elvégzett feladatok tanári ellenőrzését. Jegyezzük meg az olyan írásbeli tesztformák jellemzőit, mint az önálló munka, a diktátumok, az esszék és az absztraktok.

Önálló munka végezhető folyamatos és időszakos ellenőrzés céljából. Az aktuális értékelés során az önálló munka általában nem nagy volumenű, és főleg az óra témájával kapcsolatos feladatokat tartalmaz. A tesztelés ebben az esetben szorosan kapcsolódik a leckében zajló tanulási folyamathoz, és annak alárendelve. Az időszakos ellenőrzéssel az önálló munka általában nagyobb volumenű és nagyobb időt vesz igénybe.

A diktátumokat széles körben használják az áramszabályozáshoz. Segítségükkel felkészítheti a tanulókat az új tananyag elsajátítására, alkalmazására, készségek és képességek fejlesztésére, a tanultak általánosítására, önállóságuk próbára a házi feladatok elkészítésében. A diktálásokhoz olyan kérdések kerülnek kiválasztásra, amelyek nem igényelnek hosszas gondolkodást, amelyekre nagyon röviden leírhatja a választ.

Az absztraktok hasznosak az oktatási anyagok ismétléséhez és összefoglalásához. Nemcsak tudásuk rendszerezését és témakidolgozó képességük próbáját teszik lehetővé a tanulóknak, hanem világnézetük formálásában is kiemelt szerepet játszanak. Az esszé készítése során a hallgató a meglévő ismereteket mozgósítja, aktualizálja, önállóan sajátítja el a téma feltárásához szükséges újakat, összeveti azokat élettapasztalatával, világosan tisztázza élethelyzetét. E művek ellenőrzésekor a tanár figyel a munka témának való megfelelésére, a téma teljességére, az előadások sorrendjére, az ítéletek függetlenségére.

Az írásbeli ellenőrzés speciális formája a grafikai munka. Ide tartoznak a rajzok, diagramok, diagramok, rajzok stb. Céljuk, hogy teszteljék a tanulók tudáshasználati képességét nem szabványos szituációkban, a modellezési módszert, a térbeli perspektívában való munkát, a tudás rövid összefoglalását és általánosítását. Például az ellenőrző grafikai munka magában foglalhatja a „szó hangmodellje”, „mondatalkotás”, „mondat szintaktikai elemzése”, „az állat élő szervezet”, „vadon élő és kultúrnövények” diagramok kitöltését; a „levegő tulajdonságainak” diagramjának elkészítése; grafikai rajzok „forrás kialakulása”, „folyó” stb.

Tipikus hibák az írásbeli ellenőrzés lefolytatása során: általános műveltségi készségeik és képességeik - tervezési készségeik, kiemelő készségeik, önkontroll készségeik, írástempó-készségeik stb. - elégtelen tesztelése; a tipikus hibák és hiányosságok rossz azonosítása, amelyeken a következő órákon aktívan dolgozni kell; egyetlen helyesírási szabály be nem tartása az összes írásbeli munka esetében; az egyéni feladatok szegényes felhasználása a tanulók számára a tudásbeli és készségek hiányosságainak kezelésére.

• Laboratóriumi ellenőrzési módszerek- egy viszonylag új típusú vezérlés. Az ellenőrző laboratóriumi munka a csoport felével, a másik fele írásban történikmunka. Az ellenőrző laboratóriumi munka magában foglalja a tolómérő, mikrométer, ampermérő, voltmérő, hőmérő, pszichométer és egyéb mérőműszerek használatának képességének tesztelését, amelyeket eddig tanulmányozni kell.
• Didaktikai tesztekviszonylag új módszer a tanulási eredmények tesztelésére. A didaktikai teszt (teljesítményteszt) egy adott anyagon (vagy tantárgyon) szabványosított feladatok összessége, amely megállapítja, hogy a tanuló mennyire elsajátította azt. A tesztek előnye az objektivitásuk, pl. a tudás tesztelésének és értékelésének függetlensége a tanártól.

• Gépvezérlési módszerek. Fokozatosan bevezetik a tanítási gyakorlatba az ismeretszerzés minőségének gépi ellenőrzési módszereit, különösen a természeti és matematikai körfolyamat tantárgyaiban. Az irányítási programokat rendszerint az irányítási programozott gyakorlatok módszere szerint állítják össze. A válaszokat számokkal vagy képletekkel írjuk be. A gép megőrzi az irányítás nagyfokú objektivitását, de nem tudja figyelembe venni a tanuló pszichológiai jellemzőit.
• Az önkontroll módszerei. Az iskolai kontroll javításának modern szakaszának alapvető jellemzője a tanulók önellenőrzési készségeinek átfogó fejlesztése az oktatási anyagok asszimilációjának fokára, az elkövetett hibák és pontatlanságok önálló megtalálásának képességére, valamint a feltárt hiányosságok megszüntetésének módjainak felvázolására.

Ellenőrzési eszközök

Jelenleg olyan eszközök készítése és forgalmazása folyik, amelyek előkészítése, megvalósítása és az eredmények feldolgozása nem igényel sok időt. Ezek között vannak gépi és gép nélküli hitelesítő eszközök:

• Gép nélküli ellenőrző eszközök. A gép nélküli ellenőrzési eszközök közül az iskolai gyakorlatban a legelterjedtebb a tanulók szóbeli kikérdezése a táblánál, a tanári füzetellenőrzés házi feladattal, a matematikai diktálás, az önálló munka és a tesztek:

Házi feladat ellenőrzése– a házi feladat szerepe gyakorlatilag leértékelődik, ha nem ellenőrzik. A tanárok a számvitel különböző formáit gyakorolják. Ez magában foglalja a táblánál vagy a helyszínen végzett szóbeli felmérést a házi feladatokkal kapcsolatban, valamint a rövid írásbeli munkát, de mindenekelőtt ez a feladat közvetlen ellenőrzése a füzetekben - frontálisan, amikor a csoportban járkálunk az óra elején és egy tanórán kívüli órákon alaposabb, szelektív.

Az új tananyag ismertetése utáni első leckében egy mintán alapuló öntesztet alkalmazunk. A házi feladat megoldásának mintáját előre fel kell írni a táblára. A tanulók átnézik a mintamegoldást és szóban hozzászólnak; mindenki füzete le van zárva. Ezután a srácok kinyitják a füzeteiket, és a minta szerint ellenőrzik a munkájukat, kiemelve a hibákat.

A következő leckében a minta segítségével végzett szakértői tesztelést alkalmazzuk. Ebben az esetben a tanulók ellenőrzik szomszédjuk házi feladatát, szintén a modell segítségével. Mint az első esetben, a tanár végül ellenőrzi a füzeteket.

• Gépellenőrző eszközök. A tanulók tudásának ellenőrzésére személyi számítógép szolgál.A számítógépes programokkal létrehozott opciók ellenőrzése sokkal gyorsabban történik, mivel a számítógép minden feladatra választ tud adni. A számítógépes szabványos feladatok kényelmesek a szükséges készségek gyakorlására lemaradt tanulókkal (a tanárnak nem kell időt vesztegetnie a hasonló feladatok kiválasztásával bizonyos készségek gyakorlására).

Összefoglalva az elmondottakat, megállapíthatjuk, hogy minden típusú vezérlésnek megvan a maga helye az ellenőrzési folyamatban, és bizonyos tanulási feladatokat hajt végre. Az ellenőrzés formáinak, technikáinak, módszereinek és eszközeinek rugalmasnak és változékonynak kell lenniük. Az ellenőrzési formákat nem lehet szabványos módon alkalmazni, minden órán állandó időt szentelve rájuk. Csak egy konkrét elemzés vezethet az optimális ellenőrzési forma kiválasztásához a leckében. Az ellenőrzési célok meghatározzák a módszerek kiválasztását. Mindegyik ellenőrzési módszernek megvannak a maga előnyei és hátrányai, egyik sem tekinthető az egyedülinek, amely képes diagnosztizálni a tanulási folyamat minden aspektusát.

Csak az ellenőrzés valamennyi típusának, formájának és módszerének helyes és pedagógiailag megfelelő kombinációja segíti az oktatási folyamat minőségének javítását.

A tudáskontroll megszervezésének követelményei

A tanulók tudásának objektív ellenőrzésének megszervezéséhez szigorúan be kell tartani bizonyos követelményeket. A követelményeknek a következőknek kell lenniük:

• egyértelműség, azaz. a nevelés megfogalmazott célját mindenkinek világosan meg kell értenie;
• diagnosztika, i.e. a kitűzött cél elérését ellenőrizni kell;
• tartalom, azaz a cél tükrözze azt, amit a tanuló a tanulási folyamat során kapott.

V.A. Slastenin a következő pedagógiai követelményeket állapította meg a hallgatók oktatási tevékenysége feletti ellenőrzés megszervezéséhez:

• az irányítás egyéni jellege,minden tanuló munkája, személyes nevelőmunkája feletti ellenőrzés megkövetelése, amely nem teszi lehetővé, hogy az egyes tanulók tanulási eredményeit a csapat (csoport vagy osztály) munkájának eredményei helyettesítsék, és fordítva;
• szisztematikusság,a megfigyelés rendszeressége a tanulási folyamat minden szakaszában, kombinálva a tanulók oktatási tevékenységének más szempontjaival;
• sokféle vezénylési forma, az ellenőrzés képzési, fejlesztési és nevelési funkcióinak teljesítésének biztosítása, a tanulók érdeklődésének növelése annak megvalósítása és eredményei iránt;
• átfogóság, amely abból áll, hogy az ellenőrzésnek ki kell terjednie a tanterv minden szakaszára, biztosítania kell a hallgatók elméleti tudásának, szellemi és gyakorlati készségeinek tesztelését;
• az ellenőrzés objektivitása,kizárja a tanár szándékos, szubjektív és téves értékítéleteit és következtetéseit, amelyek az iskolások elégtelen tanulmányozásán vagy némelyikükkel szembeni elfogult attitűdön alapulnak;
• differenciált megközelítés, figyelembe véve az egyes tantárgyak sajátosságait, egyes szakaszai, valamint a hallgatók egyéni tulajdonságait, ennek megfelelően különféle módszerek alkalmazását és pedagógiai tapintatot igényel;
• a tanári igények egysége,az adott osztályban tanuló tanulók nevelő-oktató munkájának figyelemmel kísérése.

A kontroll megszervezésénél a legfontosabb, hogy a tanulási folyamat minden területébe szervesen beépüljön, pl. nyomon követési jelleget adva az irányításnak. Csak ebben az esetben valósulnak meg az irányításban rejlő kommunikációs és tanulási képességek.

Ez a következő követelményeket vonja maga után, amelyeket szigorúan be kell tartani az ellenőrzés során:

• az ellenőrzésnek rendszeresnek kell lennie;
• az ellenőrzésnek ki kell terjednie az időegységre eső maximális tanulólétszámra, így minden egyes esetben nem kell sok időbe telnie;
• az ellenőrzött anyag mennyisége kicsi, de kellően reprezentatív legyen ahhoz, hogy a tanulók asszimilációja/nem asszimilációja, jártassága/nem jártassága alapján megítélhető legyen, megszerezték-e a szükséges készségeket és képességeket;
• Mivel a képzés és az ellenőrzés szervesen összefügg, az ellenőrzés során az óra konkrét céljaiból kell kiindulni.

Különös figyelmet fordítanak az olyan tudásellenőrzési követelményekre, mint:

• a tanulók tantárgyi tartalmi ismeretei objektív értékelésének követelménye;
• a tanulók mentális cselekvéseinek pedagógiailag megfelelő szervezésének és irányításának követelménye.

A tanulók tudásának és készségeinek figyelemmel kísérése az óraszervezés egyik lényeges szempontja. A munka tartalma nagymértékben függ attól, hogy hogyan van megszervezve és mire irányul. A tanuló munkáját nagymértékben meghatározzák, hogy a tanár milyen követelményeket támaszt vele szemben az ellenőrzés során. Ezért lehetetlen, hogy minden tanuló elérje a szabvány által meghatározott elvárt eredményeket anélkül, hogy ne tükröződne az ellenőrzési rendszerben. Fontos annak biztosítása, hogy minden hallgató elérje a szükséges képzési szintet, valamint az esetleges hiányosságok időben történő azonosítását. Ezért az irányítással szemben támasztott követelmények közül kettő különösen fontos számunkra: az ellenőrzés egyetemessége és céltudatossága.

A tudáskontroll alapvető didaktikai képességeire összpontosítva megvizsgáljuk azokat a követelményeket, amelyeket a szabványosított ellenőrzési eljárások rendszereinek teljesíteniük kell ahhoz, hogy az alábbi feladatok megoldására használhatók legyenek:

a) objektíven értékeli a tanulók tantárgyi ismereteit;

b) pedagógiailag célszerű a tanulók lelki cselekvéseinek megszervezése, irányítása.

Az első feladatról szólva megjegyezzük, hogy a tanulók tantárgyi tartalmi ismereteinek értékelésének tárgyiasításához tudni kell: egyértelműen meghatározni, hogy az egyes ellenőrzött témák keretében mit és hogyan tanuljon a hallgató; a tanultak mérési módszereit alkalmazza, a jövőben lehetőséget biztosítva a mértek objektív értékelésére.

Az első körülmény a tanítás magándidaktikai céljának világos megfogalmazásának szükségességéről beszél minden témában, amely megköveteli: az oktatási információk tartalmának elemzését a tudomány logikájának azonosítása érdekében, amelynek a tantárgy képviselője, és ennek alapján meghatározni az oktatási tartalom azon elemeit és a köztük lévő összefüggéseket, amelyek a tudományra jellemző tárgyak, jelenségek, folyamatok lényegét tárják fel (meg kell tanulni). További követelmény az elemzés során azonosított oktatási tartalomelemek asszimilációjának szükséges minősége és a köztük lévő összefüggések meghatározása.

A második körülmény akkor vehető figyelembe, ha a szabványosított ellenőrzés didaktikai anyagaként sikerteszteket dolgoznak ki - olyan feladatokat, amelyek a hallgató számára egy bizonyos szintű tevékenység elvégzésére szolgálnak, annak végrehajtási standardjával kombinálva. Erről a második fejezetben lesz szó, ráadásul ahhoz, hogy a tanulók tudásának tesztelésen alapuló minőségét objektíven lehessen mérni, a feladatoknak számos követelménynek kell megfelelniük, standardjaiknak tartalmazniuk kell minden, a feladat elvégzéséhez szükséges műveletet, amely a a szükséges sorrendet és a helyes választ.

A megfontolt ajánlások és az elkészült tanulmányok eredményei alapot adnak annak megállapítására, hogy ma már valóban minden feltétel adott ahhoz, hogy a standardizált tudáskontroll által kellően magas szinten megvalósítsa értékelő funkcióját.

A kontroll problémájának - a tanulók mentális cselekvéseinek pedagógiailag megfelelő megszervezése és irányítása az ellenőrzési eljárás végrehajtása során (a tanítási és nevelési funkció végrehajtása) - megoldásához az ismert didaktikusok és pszichológusok szerint szükséges a didaktikai anyagot állít össze a működési (korrekciós) szabványosított ellenőrzéshez úgy, hogy annak tartalma és felépítése segítsen bizonyos módon meghatározni a tanulók gondolkodását és kognitív tevékenységét.

M. R. Kudaev kutatásának eredményei alapján megjegyezhető, hogy a hallgatók gondolkodása az ellenőrzés folyamatában meghatározásra kerül, ha: a tanulók feladatai olyan ellenőrzési műveletek elvégzését teszik szükségessé, amelyek a hallgatói igényhez kapcsolódnak. előre meghatározott mentális cselekvések végrehajtása (a probléma megoldásának egyik módja a gondolkodás prediktív modellezése); a feladatok jellege, felállításuk módja, valamint a feladatokkal végzett munka megszervezése olyan lesz, hogy a hallgató objektíve kénytelen lesz a teljes tervezett mennyiségű mentális cselekvés elvégzésére (a probléma megoldásának egyik módja). mozgósító gondolkodás).

P. A. Sevarev és O. K. Tikhomirov kutatásának tartalmának és eredményeinek elemzése, amelynek célja a cselekvések pszichológiai szerkezetének fő összetevőinek azonosítása, megfelelő sorrendjük bemutatása, valamint a „megszerzett tudás működési jelentésének” jelentőségének igazolása a gondolkodási folyamatokban. ” alapot ad néhány kiindulópont kialakításához, amelyeknek az ellenőrzési feladatrendszereknek meg kell felelniük, megteremtve az előfeltételeket az irányítottak mentális cselekvéseinek prediktív modelljének megvalósításához. Az irányítási feladatok rendszerében minden irányítási műveletnek az irányítási helyzet megoldása során felmerülő lehetséges mentális cselekvések valamelyikének a terméke kell, hogy legyen. Az összes lehetséges mentális cselekvés közül az irányítási műveletek kidolgozásakor csak azokat kell figyelembe venni, amelyek a tanulás ezen szakaszában a legnagyobb pedagógiai jelentőséggel bírnak. Az ellenőrzési feladatok rendszerének kialakításakor szem előtt kell tartani, hogy az ellenőrzési műveletek végrehajtása csak helyes következtetések eredménye lehet, a tanuló hibáit pedig csak hibás következtetések okozhatják.

2. fejezet Értékelés, jelölés, értékelés a tanulási eredmények monitoring rendszerében

Oktatási értékelési rendszer kialakítása Az értékelés fogalma, jelölés, értékelés Az értékelés funkciói és típusai A hagyományos értékelési rendszer összehasonlítása a tanulók oktatási eredményeinek értékelésének modern megközelítéseivel

Tanulásértékelési rendszer kialakítása

Az első hárompontos osztályozási rendszer Németország középkori iskoláiban jelent meg. Minden pont egy rangot, a tanuló helyét (tanulmányi teljesítmény tekintetében) jelölte meg az osztály többi tanulója között (1. - legjobb, 2. - átlagos, 3. - legrosszabb). Később a középső rangot, amelyhez a legtöbb tanuló tartozott, osztályokra osztották; Az eredmény egy ötfokozatú skála lett, amelyet Oroszországtól kölcsönöztek. A digitális tudásfelmérő rendszert az Orosz Birodalom Oktatási Minisztériuma vezette be 1837-ben. A pontok más értelmet kaptak: segítségükkel próbálták felmérni a tanulók tudását. Megállapítást nyert, hogy 1 pont gyenge sikert, 2 pont közepes tudást, 3 - elegendő, 4 - jó, 5 - kiváló tudást jelez. Ez a pontszemlélet I.B. tizenkét pontos osztályozási rendszerének hatására alakult ki. Basedova. A pontok iskolai gyakorlatba való bevezetése óta kérdések merültek fel azok jogszerűségével, előnyeivel és hátrányaival kapcsolatban. A különböző országok iskoláinak gyakorlatába behatolva és különböző formákat öltve az osztályzatok társadalmi jelentőséget kaptak, és a tanulókra nehezedő nyomás fokozásának eszközévé váltak. A tanuló életét mind az iskolában, mind azon kívül évfolyamokon szabályozták. A 19. század közepére feltárultak az oktatás értékelési rendszerének hiányosságai, amelyek az osztályzatokat mint tanulást serkentik. A pontrendszer ellenzői A.N. Strannolyubsky, P.G. Ritka és más orosz tanárok, akik úgy vélték, hogy egy személy erkölcsi tulajdonságait és erőfeszítéseit nem lehet pontszámmal (számmal) értékelni. A pedagógus köteles nemcsak a tanulók tudásszintjét és készségeit meghatározni, hanem minden tanulónak és szüleinek elmagyarázni mindazokat a körülményeket, amelyek a tanulás sikerességéhez hozzájárulnak vagy akadályozzák, és azonosítani kell a kudarcok okait.

1917 után Oroszországban az osztályzatok nélküli tanulás gondolata tovább fejlődött. Ez megfelelt a szovjet munkaiskola koncepciójának, amelyben az oktatási tevékenységeket a tanulói érdeklődés alapján fogták fel, az óra szabad, kreatív jellegére összpontosítva, amely önállóságot és kezdeményezőkészséget formált. A tanulók osztályzatokkal való fegyelmezésének korábbi módszerei alkalmatlannak bizonyultak. 1918-ban megszüntették a tanulók osztályzatait, mindenféle vizsgáját és egyéni vizsgáztatását. A frontális szóbeli és a tesztelő jellegű írásbeli vizsgákat csak végső esetben engedélyezték. Javasolták a tanulókkal rendszeres beszélgetések lefolytatását a tárgyalt témáról, szóbeli és írásbeli beszámolókat, tanulói beszámolókat az olvasott könyvekről, munkanaplók és könyvek vezetése, amelyekbe minden típusú diákmunkát rögzítenek. Az iskolások kollektív munkájának rögzítésére kártyákat, körfüzeteket, csoportnaplókat használtak. Az elsajátított ismeretek általánosítása hallgatókkal folytatott záróbeszélgetésen és riportkonferencián keresztül történt. Az osztályról osztályra áthelyezés, a bizonyítványok kiállítása a pedagógiai tanács visszajelzései alapján történt. A tanárnak azonban nem volt ideje szisztematikusan rögzíteni a tanulók tudásának jellemzőit, így írásbeli következtetései gyakran túl általánosak és sablonosak voltak. A konkrét osztályozási rendszer hiánya negatív hatással volt az egész oktatási folyamatra.

Az egyik első hazai pedagógus, aki az oktatási reform egésze kapcsán próbálta megoldani az értékelés problémáját, és valóban humánus alapon kialakította az ellenőrzési és értékelési rendszert, S.T. Shatsky. Az osztályzatokkal és a vizsgákkal szemben úgy vélte, hogy nem a gyermek személyiségét, hanem munkáját kell értékelni, figyelembe véve az elvégzésének körülményeit, és javasolta a gyermekek nevelőmunkája eredményeinek szisztematikus nyomon követését és értékelését a formában. az iskolásoktól a szülőkhöz intézett beszámolók, a munkásdiákok kiállításai stb. A szovjet iskola kialakulásának évei és az oktatás tartalmi változásai során azonban lehetetlennek bizonyult egy új osztályozási rendszer bevezetése, mivel ehhez egy a teljes oktatási folyamat átalakítása. A tanulók oktatási tevékenysége feletti ellenőrzés fő formája az önértékelés és önkontroll lett, amely a tanulók kollektív munkájának eredményét azonosítja, nem pedig az egyéni tanulót. Az önellenőrzés egyik leggyakoribb formája a tesztfeladatok voltak. 1932-ben visszaállították az egyes tanulók tudásának szisztematikus rögzítésének elvét, 1935-ben pedig a differenciált ötpontos osztályozási rendszert szóbeli jegyekkel ("kiváló", "jó", "kielégítő", "rossz", "nagyon rossz"). ), 1944-ben - egy digitális ötpontos rendszer értékelései.

Az 50-es évek végétől - a 60-as évek elejétől. Az egyetemes középfokú oktatásra való átállással és az oktatás minden szintjét érintő új tartalommal összefüggésben az oktatás értékelési összetevőjének javítása az egyik legégetőbb probléma. A pontszám elrejti az értékelés tárgyát, és kvalitatív elemzés nélkül lehetetlen objektíven megítélni a hallgató teljesítményét. Egyenlő átlagpontszám mellett a tanulók tudása eltérő lehet, mert az egyik esetben a tankönyv újramondásáért, a másikban - az ismeretek modell szerinti alkalmazásáért, a harmadikban - egy kérdés, feladat nem szabványos, kreatív megoldásáért kaphat jegyet. Ezért az osztályzat nem jeleníthető meg számtani átlagként, különösen azokban a tárgyakban, ahol szoros kapcsolat van az új és a régi tudás között (például orosz és idegen nyelven, matematikában). A végső osztályzat összegzésekor az elért tudás tényleges szintjétől kell vezérelni, és figyelembe kell venni a tanuló tanulási tevékenységhez való hozzáállását. A hazai iskolákban kialakult a „Hozzávetőleges osztályozási standardok” kidolgozásának gyakorlata, amelyek jelzik, hogy a tanuló szóbeli vagy írásbeli válaszának milyen követelményeknek kell megfelelnie ahhoz, hogy a megfelelő pontszámmal igazolja magát, illetve milyen jellemző hiányosságok a válaszadásban pontszám csökken. Különböző tantárgyból adható differenciált jegy - külön értékelik az elméleti anyag ismeretét, a problémamegoldást, az új anyag asszimilációját stb.. Különböző érdemjegyekkel lehet értékelni egy szóbeli válasz vagy írásbeli munka különböző szempontjait; például egy irodalmi esszében - a téma, a stílus és a helyesírás mélysége és teljessége. Az átfogó pontszám megszerzéséhez a válasz összes elemét ki kell választani, és szakértői eszközökkel meg kell határozni azok relatív súlyát. Ezután az egyes komponensek súlyát megszorozzuk a tanár által hozzájuk rendelt jeggyel, az eredményeket összeadjuk, és a kapott összeget elosztjuk a komponensek számával. Az összetett jegy felhasználható a végső – negyedéves vagy éves – jegy levezetésére is. Az egyes jegyek hozzáadásánál a tanárnak kommentálnia kell azt, és érdemben értékelnie kell a tanuló munkáját.

Manapság a tanárok túlnyomó része bízik abban, hogy végre meg kell válnunk a megszokott „öt ponttól”. Úgy gondolják, hogy ez a rendszer nem felel meg a modern diáktípusnak, az iskola demokratizálódásának szellemiségének. A tanárok még nem hagyták el magát a „pontszám” fogalmát, hanem csak más jelentéssel töltötték meg, amely mentes a negatív kifejezésektől. Pedagógiai körökben széles körben tárgyalják az ismeretek felmérésének több lehetőségét: 3 pontos, 7 pontos, 10 pontos, sőt 100 pontos rendszert is. Utóbbi, rugalmasabb és pontosabb az egységes érettségiző államvizsga bevezetésével vált lehetővé.

Értékelés fogalma, jel

A tanulók tudásának, készségeinek felmérése az oktatási folyamat fontos része, melynek helyes megvalósítása nagymértékben meghatározza a tanulás sikerességét. A módszertani irodalomban általánosan elfogadott, hogy az értékelés az úgynevezett „visszacsatolás” tanár és diák között, az oktatási folyamat azon szakasza, amikor a tanár tájékoztatást kap a tantárgy tanításának hatékonyságáról. Ennek értelmében a tanulók tudásának és készségeinek felmérésére a következő célokat határozzák meg:

A tanulók tudásának és készségeinek diagnosztizálása és javítása;

A tanulási folyamat egy külön szakaszának eredményességének figyelembe vétele;

Végső tanulási eredmények meghatározása különböző szinteken.

Fokozat - ez egy értékelési folyamat, részletes értékítéletben, verbális formában kifejezve. Az értékelés az a folyamat, amely a tényleges eredményeket a tervezett célokhoz kapcsolja.

L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavin a tudás iskolai értékelését az objektív kritériumnak tekinti, amely meghatározza a tanulóról alkotott véleményt. K.A. Albuhanova-Slavskaya azt írja, hogy az értékelés társadalmi aspektusát az határozza meg, hogy az értékelés „megfelel a kommunikáció szükségletének, az „én” megismerésének mások szemével.

N.V. szerint Selezneva szerint „a pedagógiai értékelés kifejezi... a társadalom érdekeit, ellátja a tanulók értelmes felügyeletének funkcióit”, mert "A társadalom irányít, nem a tanár." A szerző rámutat, hogy az értékelés jelenlétét az oktatási folyamatban a „társadalom egy bizonyos típusú személyiség iránti igénye” határozza meg.

R.F. Krivoshapova és O.F. Silutina az értékelést úgy értelmezi, mint a tanár és az osztály személyzetének részletes, mélyen motivált hozzáállását az egyes tanulók eredményeihez. ON A. Baturin úgy véli, hogy az értékelés tárgy-tárgy, szubjektum-szubjektum és alany-objektum felsőbbrendűségi és preferenciális viszonyokat tükröző mentális folyamata, amely az értékelés alanya és az értékelési alap összehasonlítása során valósul meg. Az értékelés lényegének és szerepének sokféle értelmezése mellett a pszichológiai és pedagógiai irodalomban az értékelés tárgyát egyrészt a tanuló egyéni személyes tulajdonságaiként, másrészt oktatási eredményeiként értelmezik. tevékenységek.

Az értékelés tehát a konvencionális pontokban, valamint a tanári értékítéletben annak meghatározása és kifejezése, hogy a tanulók mennyire asszimilálják a program által meghatározott tudást, készségeket és képességeket, milyen szorgalmi és fegyelmezett.

Az értékelés változatos lehet, az oktatási intézmények típusától, sajátosságaitól és fókuszától függően változó. Az értékelés fő feladata az egyéni tudás mélységének és terjedelmének megállapítása. Az értékelésnek meg kell előznie az érdemjegyet.

Az értékelés az iskolai végzettség legnyilvánvalóbb mutatója, a tanulási problémák diagnosztizálásának fő mutatója és a visszacsatolás eszköze.

A pszichológiai és különösen a pedagógiai irodalomban gyakran azonosítják az „értékelés” és az „érdemjegy” fogalmát. E fogalmak közötti különbségtétel azonban rendkívül fontos a tanárok értékelési tevékenységének pszichológiai, pedagógiai, didaktikai és oktatási vonatkozásainak mélyebb megértéséhez.

Mindenekelőtt az értékelés egy személy által végzett értékelési folyamat, tevékenység (vagy cselekvés). Minden indikatív és általában minden tevékenységünk az értékeléstől függ. Az értékelés pontossága és teljessége határozza meg a cél felé való mozgás racionalitását.

Az értékelés funkciói, mint ismeretes, nem korlátozódnak csupán a képzettségi szint megállapítására. Az értékelés az egyik hatékony eszköz, amely a tanár rendelkezésére áll a tanulás ösztönzésére, a pozitív motivációra és az egyénre gyakorolt ​​hatásra. Az objektív értékelés hatására az iskolások megfelelő önértékelést és kritikus attitűdöt alakítanak ki sikereikhez. Ezért az értékelés fontossága és funkcióinak sokfélesége megköveteli olyan mutatók felkutatását, amelyek tükrözik az iskolások oktatási tevékenységének minden aspektusát, és biztosítják azonosításukat. Ebből a szempontból a tudás és készségek jelenlegi értékelési rendszere felülvizsgálatot igényel annak diagnosztikus jelentőségének és objektivitásának növelése érdekében.

Mark - ez a tanulók tudásának digitális kifejezése, amely rögzíti tanulási szintjét, pontokban kifejezve. Az osztályzat az értékelésből származik.

Az érdemjegy (pontszám) az értékelési folyamat, tevékenység vagy értékelési tevékenység eredménye, ezek feltételesen formális tükröződése. Pszichológiai szempontból egy értékelés és érdemjegy azonosítása egyenértékű a probléma megoldási folyamatának azonosításával annak eredményével. Az értékelés alapján formai logikai eredményeként egy jegy jelenhet meg. De emellett az érdemjegy olyan pedagógiai inger, amely egyesíti a bátorítás és a büntetés tulajdonságait: a jó jegy a bátorítás, a rossz pedig a büntetés.

A tanulók érdemjegyeit a többi értékelési módszertől eltérően az iskolai dokumentációban - osztálynyilvántartásban, vizsgajegyzőkönyvben, kimutatásban, valamint a tanulók személyes dokumentációjában - naplókban, bizonyítványokban, bizonyítványokban, külön kiállított bizonyítványokban rögzítik.

A történeti elemzés kimutatta, hogy az orosz oktatásban az osztályzatot gyakran értékelésként értelmezték, és fordítva. Az osztályozási skála merev és formális is. Fő feladata az egységes állami oktatási standard programba való beilleszkedésének szintjének (fokának) meghatározása. Könnyen használható és az oktatási folyamat minden tantárgya számára érthető.

Az értékelés lehet a lehető legváltozatosabb és változatosabb. Az értékelés fő feladata (és ez a fő különbsége az érdemjegyhez képest), hogy meghatározza a tanulók személyes erőfeszítéseinek jellegét, meghatározza az egyéni órák mélységét és volumenét, segít a tanuló motivációs-szükségleti szférájának beállításában, önmagát összehasonlítva. a tanuló bizonyos színvonalával, más tanulók eredményeivel és önmagával egy ideig visszamenőleg. A jel nem oldja meg ezt a problémát.

Az értékelés mindig „befelé” irányul a tanuló személyiségére, a jegy pedig kifelé, a társadalom felé. Az értékelés érzelmi jellegű, az érdemjegy hangsúlyosan formalizált.

Az értékelésnek meg kell felelnie a következő követelményeknek:

• objektivitás – az értékelés nem függhet attól, hogy ki adja;
• pontosság - az értékelésnek meg kell felelnie a hallgató tudásának valódi minőségének;
• hozzáférhetőség – az értékelésnek érthetőnek kell lennie a hallgató számára.

Az értékelés funkciói és típusai

Az oktatási folyamatban beszélhetünk a részleges (részleges, egy részt értékelő) értékelések (B. G. Ananyev) és a sikerértékelés közötti különbségről, amely a legteljesebben és legobjektívebben tükrözi a tantárgy általános elsajátítási szintjét.

A részleges értékelések egyéni értékelő kérések és a tanár hallgatóira gyakorolt ​​értékelő befolyása formájában jelennek meg a felmérés során, bár általában nem minősítik a tanuló sikerességét. A részleges értékelés genetikailag megelőzi a siker aktuális könyvelését annak fix formájában (azaz érdemjegy formájában), szükséges összetevőként beírva azt. Az érdemjegy formai - pontszerű - jellegével szemben az értékelés adható részletes szóbeli ítéletek formájában, amelyek elmagyarázzák a tanulónak az "összeesett" jegy - az érdemjegy - jelentését, azaz akkor adott.

A tartalom alapú értékelés az a folyamat, amely során egy tevékenység előrehaladását vagy eredményét összefüggésbe hozzuk a kívánt standarddal, hogy: a) megállapítsuk a tanuló tanulási előrehaladásának szintjét és minőségét, és b) meghatározzuk és elfogadjuk a további előrelépéshez szükséges feladatokat. Egy ilyen értékelés egyszerre válik ösztönzővé a hallgató számára, mert erősíti, erősíti, konkretizálja nevelő- és ismeretterjesztő tevékenységének indítékait, erejébe vetett hittel és sikerreménnyel tölti el. A tartalmi alapú értékelés lehet külső, amikor azt egy tanár vagy más diák végzi, és belső, amikor a tanuló saját magának adja. Az értékelési és ellenőrzési műveleteket szabvány alapján végzik. A szabvány egy példa az oktatási és kognitív tevékenység folyamatára, annak szakaszaira és eredményeire. Az előbb kívülről adott és kialakított standardok ezt követően tudás, tapasztalat, készségek formájában határozódnak meg, ezáltal a belső értékelés alapjává válnak. A szabványnak világosnak, valósághűnek, pontosnak és teljesnek kell lennie.

Tekintettel arra, hogy az értékelésnek a tanuló fejlődésére gyakorolt ​​hatása sokrétű, számos funkciója lehet.

1. Nevelési:

• lehetővé teszi annak meghatározását, hogy az oktatási anyagot mennyire sikerült elsajátítani és a gyakorlati készségeket fejleszteni;

• hozzájárul a tudásalap gyarapításához és bővítéséhez.

1. Nevelési:

• biztosítja a kölcsönös megértést és kapcsolattartást tanár, tanuló, szülők és osztályfőnök között;

• hozzájárul a kialakulásáhozaz oktatási feladatokhoz való szisztematikus és lelkiismeretes hozzáállás készsége.

3. Tájékozódás:

• befolyásolja a szellemi munkát annak érdekében, hogy megértse e munka folyamatát és megértse saját tudását(Ananyev B.G.);
• fejleszti az önértékelés készségét, a tanuló által mindenre, ami vele történik az órán reflektál.

4. Stimulálás:

• biztosítja az affektív-akarati szférára gyakorolt ​​hatás a siker vagy kudarc élményén, követelések és szándékok, cselekvések és kapcsolatok kialakításán keresztül; az értékelés a személyiség egészére hat;
• közvetlen hatása alatt a szellemi munka üteme felgyorsul vagy lelassul(Ananyev B.G.).

5. Diagnosztika:

• rögzíti mind az általános felkészültségi szintet, mind a tanuló sikerességének dinamikáját a kognitív tevékenység különböző területein;
• folyamatosságot feltételeza tanulók tudásminőségének nyomon követése, tudásszint mérése a tanulás különböző szakaszaiban;
• lehetővé teszi a meghatározott céloktól és célkitűzésektől való eltérések okainak azonosítását.

A hagyományos értékelési rendszer összehasonlítása a tanulói teljesítmények értékelésének modern megközelítéseivel

Az elmúlt 10-15 évben a nyugati pedagógia a tanulók oktatási teljesítményének hagyományos értékelési rendszerének radikális újragondolásán ment keresztül. A probléma új megközelítései között a következő típusú értékelések különböztethetők meg:

A végső tanulási eredmények alapján;

Képzési szabványok alapján;

A kompetencia fogalmára épül;

Teljesítménykészség szintje alapján.

A felsorolt ​​megközelítések között a fő különbség az értékelési rendszer orientációja az oktatási tevékenység termékére vagy az értékelési folyamatra, bár mindegyik ugyanannak az oktatási láncnak a „standard – kompetencia – teljesítménykészség – eredmény” szerves láncszemei. Ezeknek a megközelítéseknek a mesterséges szétválasztása és töredezett mérlegelése ugyanazokkal a „hibákkal” szenved, mint a hagyományos rendszer: az értékelési folyamat diszkrétsége, az értékelt tulajdonságok széttagoltsága és részrehajlása, az értékelés merevsége és mennyiségi orientáltsága, alanyként való értelmezése. tárgyak interakciója, a körülmények mesterségessége, amelyek között végrehajtotta stb.

Az értékelés végső célja a tanuló teljes felelősségének erősítése és hosszú távon elérése lesz a folyamatos önképzés folyamatáért és eredményéért. Ehhez a hagyományos értékelési filozófia összvektorának gyökeres megváltoztatására van szükség a következő vetületi rendszer szerint:

Diszkrétség – folytonosság;

Fragmentáltság – rendszeresség;

Szingularitás – pluralitás;

Mennyiség – minőség;

Merevség - rugalmasság;

Mesterségesség – természetesség;

Értékelés – önbecsülés.

Fedezzük fel az egyes vetületek tartalmát külön-külön.

Diszkrétség – folytonosság.A hagyományos értékelési rendszerben a tanulást diszkrét folyamatnak tekintik: a végső értékelés szakaszában fejeződik be és rögzíti. Az új megközelítés fő gondolata az, hogy a tanulást folyamatos folyamatként ismerik el, és azt javasolják, hogy az értékelés hagyományos felfogásától, mint a végeredmény mérésétől elmozduljunk az eredmény felé haladó folyamat értékelésére. Ekkor nyilvánvalóvá válik a tanuló hibázáshoz való joga, amely kijavítása esetén tanulási előrelépésnek számít (néha jelentősebb, mint a hibamentes tudás).

Fragmentáltság – rendszeresség.A hagyományos értékelés általában a tantárgyi ismeretek és készségek elsajátításának szintjének meghatározására irányul: egy adott tárgyon belül egy adott témához kötődik. Ez a tudás többnyire töredékes és erősen specializált. Ennek megfelelően a hagyományos értékelési eszközök főként a szöveges feladatok megoldásának „mesterséges” technikáit tükrözik a tankönyvekből (mint például az algebrai kifejezések azonos átalakításának technikáit egy matematika kurzusban). Az értékelés új megközelítése magában foglalja a rendszerszintű interdiszciplináris tudás és az általánosított készségek fejlődésének mérését. Az értékelés többdimenzióssá és interdiszciplinárissá válik, nem „könyvszerű”, hanem életalapú tudás mérésére irányul. Eszközeit a gyakorlati és alkalmazott ismeretek és készségek követelményei, valós élethelyzetekben való alkalmazásának igénye alapján alakítják ki.

Egység – pluralitás.A hagyományos értékelési rendszer eszközei túlnyomórészt korlátozottak: független vagy tesztmunka (az USA-ban és néhány más országban általában csak tesztelésre korlátozódik), amelyeket ugyanazon séma szerint állítanak össze - indokolással. a döntési folyamat, vagy egy adott válaszhalmaz közül a válasz kiválasztásával. Ezenkívül a gyakorlat azt mutatja, hogy a hagyományos értékelés az intelligencia bármely típusának mérésére irányul: például logikai-matematikai - a matematika tanítása során, nyelvi - nyelvtanításkor stb. Az értékelés túlnyomórészt egyéni, és nem veszi figyelembe a csoportos oktatási eredményeket. Az új megközelítés az értékelési eljárások és módszerek sokféleségét feltételezi: az eszközök és eszközök változatosságát, az értékelési feladatok összeállításának változatos módját, az intelligencia különféle formáinak mérését, az inklúziót, valamint az oktatási tevékenységek egyéni, csoportos és csoportos eredményeit, stb.

Mennyiség - minőség.A hagyományos kvantitatív értékelés nem mindig tükrözi a tanulók tényleges kreatív képességeit. Sőt, bizonyos esetekben torz képet ad a szorgalom és a fegyelem fokáról, nem pedig a kreatív tulajdonságok (például találékonyság és találékonyság) szintjéről. Olyan fontos jellemzők, mint a hallgató kommunikációs készsége, csapatmunkára való készsége, a tantárgyhoz való hozzáállása, a tantárgy elsajátítására fordított erőfeszítés mértéke, egyéni gondolkodásmód, és sokkal gyakrabban esnek ki a szemünk elől. Ugyanakkor a tanulóval végzett megfigyelések, beszélgetések, interjúk, oktatási és kognitív tevékenységeinek elemzése során szerzett kvalitatív értékelési információk általában elhanyagolható jelentőséget kapnak, és nincs nagy befolyása a végső osztályzatra. . A kvalitatív komponens jelentősen gazdagítja az értékelést, tükrözi a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének „láthatatlan” pillanatait, és átfogó képet ad képességeiről. Mérhető-e mennyiségi mutatókkal a gyermek szemének csillogása, érzelmi hozzáállása egy őt érdeklő probléma megoldásához, vágyainak és törekvéseinek őszintesége, hogy jobban tanuljon és többet tudjon?
A tantárgyi értékelés mennyiségi és minőségi összetevőinek integrálása segít elmozdítani a hangsúlyt a tanuló pillanatnyi tudásáról mint a tanulási folyamat tárgyáról a folyamatos önképzési folyamat alanyai hosszú távú potenciáljára.

Merevség – rugalmasság.A hagyományos rendszert szigorúan az irányelv szabványok (szabványok, értékelési eszközök, időtényező stb.) határozzák meg. Ennek természetesen sok pozitív oldala is van: elsősorban az értékelés egységesítését, tárgyilagosabbá tételét segítik elő. Ugyanakkor az értékelés merevsége számos negatív jelenséget szül. Így a tanulókban kialakul egy „függő” mentalitás: amit felmérnek, azt tanítani kell; Az nyer, aki mindent gyorsan (néha a minőség rovására) csinál. Nem veszik figyelembe, hogy a kreatív tényező mindig összeütközésbe kerül egy előre meghatározott tevékenységi keret kialakításával. Az új megközelítésben mindenekelőtt azt feltételezik, hogy értékelni kell mindazt, amit a hallgató tud és meg tud tenni, és széles körben ösztönzik a kialakított tananyagon és normákon túllépni. Az időfaktor megszűnik az egyik fő kritérium, különösen kreatív munka és projektek végzésekor. Helyet ad az oktatási hatékonyság tényezőjének. Ezért a rugalmas értékelési rendszerre való átállás számos hagyományos oktatási szervezési szempont (ütemezés, a tanulócsoportok kialakításának felépítése, a köztes és zárómunkák értékelési rendszere stb.) újragondolását teszi szükségessé.

Mesterségesség – természetesség. A legtöbb hagyományos értékelési forma mesterséges, ráadásul kifejezetten stresszes a tanulók számára. Általában szigorúan szabályozzák a helyet, az időt, és szigorú tanár vagy szakbizottság felügyelete mellett végzik. A tapasztalatok azt mutatják, hogy ilyen körülmények között a legtöbb tanuló (túlzott szorongás, időszűke, körülmények stb. miatt) még a ténylegesen birtokolt tudását és készségeit sem tudja felmutatni. A valódi értékelést természetes körülmények között kell elvégezni a tanuló számára, oldva a stresszt és a feszültséget. Ezért az új megközelítésben nagy helyet foglalnak el az értékelés-beszélgetés, az értékelés-interjú, az értékelés-párbeszéd stb. nem hagyományos formái. Nagyon fontos, hogy a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének mennyiségi és minőségi jellemzői közé beépítsük a normál körülmények között végzett oktatómunkájának megfigyeléseit (egy feladaton vagy projekten végzett közös munka csoportban, egy adott kérdés megvitatása osztálytársakkal, megjegyzések). és kérdések, amelyeket a frontális megbeszélések során tesz fel stb.). Ugyanebből a szempontból a hallgató kötetlen jegyzetei vagy naplóbejegyzései egy adott tantárgyról igencsak informatívak és hasznosak lehetnek.

Értékelés – önbecsülés. A hagyományos értékelésnél az irányítás minden szála teljesen a tanár kezében van: rámutat a tanuló tudásának hiányosságaira, hiányosságaira. Önálló és próbamunka végzése során a legtöbb esetben a tanár és a tanuló közötti interakció teljesen kizárt. Az új megközelítéssel ösztönzik a tanulók kölcsönös értékelését, elismerik az önértékeléshez való jogukat, erősödik az önkontroll eleme, nő a felelősségvállalás a tanulás folyamatáért és eredményéért. A tanár bírói és irányítói funkciói konzulens és asszisztens tevékenységgé alakulnak át, a tanulókkal való interakciója nem szakad meg az értékelési folyamat során, hanem az együttműködés természetes folytatása az új ismeretek elsajátításában. A tanuló önállóan és tudatosan felismeri saját hiányosságait, és törekszik azok megszüntetésére, tanácsért és a szükséges segítségért a tanárhoz fordul.

Az értékelési rendszer hagyományos és új látásmódjának összehasonlító elemzése

Hagyományos minősítési rendszer

Új elképzelés az értékelési rendszerről

1. Az értékelés mint alany-tárgy interakciós folyamat 2. A végeredményt értékeljük 3. Az értékelés diszkréten történik 4. Az értékelés eredménye mennyiségi jegy 5. Az értékelés tárgy- és témaközpontú. 6. A töredékes ismereteket és a magasan speciális készségeket értékelik 7. A tanár bíróként és ellenőrzőként működik 8. Az értékelési folyamat (teszt vagy zárómunka) során a tanár és a diák közötti interakció kizárt. 9. Az értékelést elsősorban a tanár végzi. 10. A fő hangsúly az értékelés tárgyilagosságán van 11. Az értékelést külső tényezők mereven strukturálják 12. A figyelem arra irányul, amit a tanuló nem tud és nem tud megtenni 13. Az értékelés gyakran összehasonlító egy osztályon (csoporton) belül. 14. Egy adott tantárgyon belül az intelligencia egy típusát értékelik. 15. Az értékelés egy adott eszközre korlátozódik (teszt, teszt stb.) 16. Az értékelés során az egy előre meghatározott helyes választ tartalmazó feladatok dominálnak. 17. A rögzített oktatási teljesítményeket értékelik 18. Az értékelés túlnyomórészt egyéni 19. Az értékelés lényege a hiba kimutatása 20. Az értékelés mesterséges, a tanulók számára megterhelő körülmények között történik 21. Az ellenőrzés és az értékelés szálai a tanár kezében vannak 22. A tanár rámutat a tanuló tudásának és készségeinek hibáira és hiányosságaira 23. Az időfaktor prioritása az értékelésben 24. Merevség a mennyiségi értékelés következményeként 25. A kvalitatív értékelési információk (megfigyelések, beszélgetés, interjú...) nem elengedhetetlenek az értékelés során 26. Az értékelés elszakad a tanulási kontextustól 27. A tanulóban kialakul a „függő” mentalitás: amit értékelnek, azt tanítani kell 28. Kvantitatív külső értékelés - a tudás mértéke 29. A befejező munka értéke, mint a munka végleges változata 30. A teljesítmény hangsúlyozása, mint a tanulási hatékonyság végső mutatója 31. Értékelés egy változó függvényében

1. Az értékelés mint tantárgy-tantárgy együttműködési folyamat 2. Felmérjük az eredmény felé haladó folyamatot 3. Az értékelés folyamatban van 4. Az értékelés eredménye az oktatási eredmények mennyiségi és minőségi többdimenziós jellemzője 5. Értékelés - szisztematikus és interdiszciplináris 6. Felmérik az alkalmazott (élet)ismeretek és készségek szélességét és mélységét 7. A tanár jogvédőként és tanácsadóként működik. 8. A tanár-diák interakciója nem szakad meg, sőt az értékelési folyamat során ösztönzik 9. Erősen ösztönözzük a tanulók önbecsülését és kölcsönös értékelését 10. A hangsúly az értékelés és az önértékelés rugalmas kombinációjára helyeződik 11. Az értékelés rugalmasan felépített és nyitott rendszer. 12. A figyelem arra irányul, hogy a tanuló mit tud és tud. 13. A tanuló egyéni egyedi tulajdonságait a többi tanuló teljesítményére való tekintet nélkül értékelik 14. Felmérik az intelligencia különböző típusait és annak sokféleségét 15. Az értékelés különféle eszközök (tanulási portfóliók) alkalmazását foglalja magában. 16. Az értékelés során javasolt a „nyitott” feladatok használata lehetséges válaszokkal 17. A nevelési eredmény elérése érdekében tett erőfeszítéseket figyelembe veszik 18. Az egyéni értékelés mellett a csoportos és csoportos értékelés javasolt 19. Az értékelés lényege a hibák megelőzése és a hibákból való tanulás 20. Az értékelést természetes környezetben végzik a tanulók számára a stressz és a feszültség oldása érdekében. 21. Az irányítási szálak egy része a tanulóhoz száll át, átalakul önkontrollsá és önbecsüléssé 22. A tanuló önállóan és tudatosan felismeri saját hiányosságait, és a tanárral közösen dolgozik azok megszüntetésén. 23. Időkeretek rugalmassága a folyamatos tanulás folyamatában 24. A minőségértékelés megköveteli a szervezeti struktúrák rugalmasságát (képzési formák, órarend, tanulócsoportok felosztása, közbenső és zárómunka ütemezése...) 25. A minőségi információ (érzelmi tényező, kezdeményezőkészség, témához való hozzáállás...) jelentősége az értékelés során 26. Fenntartható kölcsönös befolyásolás: folyamatos tanulás - folyamatos értékelés 27. A tanterv és a szabványok túllépése javasolt. 28. Objektív önértékelés - a tudás mutatója 29. Nemcsak a tiszta másolatok értéke, hanem a piszkozatok is, mint munkalehetőség 30. A tanulói fejlesztés, mint folyamatos önképzési folyamat hangsúlyozása 31. Becslés több változó függvényének eredőjeként

KÖVETKEZTETÉS.

A tanulók tudásának monitorozása az oktatás minőségének értékelésének egyik fő eleme. A tanárok napi szinten figyelemmel kísérik a tanulók tanulási tevékenységét az órai szóbeli kérdezés és az írásbeli munka értékelése révén.

Ez az informális értékelés, amelynek az oktatási intézmény tevékenysége keretében tisztán pedagógiai célja van, a természetes normák közé tartozik, tekintettel arra, hogy minden tanuló eredménye legalább átlagos legyen. Vagyis a tanár által adott osztályzat szinte mindig „ok”, ami nyilvánvalóan korlátozza az értékét.

Az általános oktatásban az eredmények értékelésének modern megközelítése kritikusabb. Valójában maguk a megközelítések és az értékelési szempontok kiválasztása is sokkal alaposabbá vált. Ezzel párhuzamosan elkezdték alaposabban megközelíteni az értékelési eredmények pedagógiai vagy szelektív diagnosztikai célú felhasználásának lehetőségét, amelyről később még szó lesz.

Ahhoz, hogy bármilyen célra felhasználhassák, az értékelési eredményeknek három tulajdonsággal kell rendelkezniük: „érvényesnek” (egyértelműen összhangban kell lenniük a tanítási programokkal), szigorúan objektívnek és stabilnak (azaz nem változtathatók, függetlenek az időtől vagy a vizsgáztató természetétől), „rendelkezésre álló” (azaz a fejlesztésükre és megvalósításukra fordított időnek, tudományos erőfeszítéseknek és pénzeszközöknek az adott állam rendelkezésére kell állniuk). Antropova M.V. Pedagógia: Tankönyv. - M.: Oktatás, 2008. - 16 p.

Irodalom

1. Amonašvili Sh.A. Oktatási és oktatási funkció

Az iskolások tanulásának értékelése. – M.: Pedagógia, 1984.

1. Altanius. Az ellenőrzés pszichológiai és pedagógiai alapjai az oktatásban

Folyamat. - M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó, 1978.

1. Bakhmutsky A.E.. Iskolarendszer az oktatás minőségének felmérésére.//

Iskolai technológiák. - 2004. - 1. sz. - 136. o.

1. Gerasimova N. A tudás értékelése neveljen // Iskolások oktatása. - 2003 - 6. sz.Agaltsov V.P. A tudáskontroll az oktatási folyamat meghatározó eleme //Informatika
2. Ingenkamp K. Pedagógiai diagnosztika. – M., 1991. - 86. o.
3. Az ellenőrzés módszerei és formái // Pedagógia: nagyszerű modern

Enciklopédia

1. Minőségellenőrzés és értékelés az oktatásban. - M., 1998.
2. Ksenzova G.Yu.. Egy tanár értékelő tevékenysége. - M., 1999.
3. Podlasy I.P. Pedagógia. Új kurzus: Tankönyv diákoknak. ped.

Egyetemek: 2 könyvben. – M.: Vlados, 1999.

1. Polonsky V.M. Neveléstudományi és pedagógiai szótár. - M., 2004.
2. Choshanov M.A. Iskolai értékelés: régi és új problémák

Kilátások //Pedagógia.-2000.-No.10.-P.95.

1. Shamova T.I., Davydenko T.M. Oktatási menedzsment

Rendszerek - M., 2004.-P.266-294.

1. Shamova T.I., Tretyakov P.I. Oktatási menedzsment

Rendszerek. - M., 2001.-P.183-189.

1. Agaltsov V.P. A tudáskontroll az oktatási folyamat meghatározó eleme //Informatika és oktatás. – 2005.- No. 2.- P. 94-96.
2. Űrlapok az iskolai teljesítmények ellenőrzéséhez // Okon V. Bevezetés az általános didaktikába.

HAGYOMÁNYOS ÉS INNOVATÍV ESZKÖZÖK A KÉPZÉSI EREDMÉNYEK ÉRTÉKELÉSÉHEZEKutatóintézet

Terv

BEVEZETÉS „A tanulási eredmények értékelésének modern eszközei” tudományágba.

Az oktatás minőségének fogalma.

Az értékelés, mint a minőségirányítás egyik eleme.

A tanulási eredmények értékelésének hagyományos és új módszerei.

BEVEZETÉS„A tanulási eredmények értékelésének modern eszközei” tudományágban

A tanulási eredmények mérésének és értékelésének problémája az egyik legfontosabb a pedagógiai elméletben és gyakorlatban. A probléma megoldása a pedagógiai innovációk és technológiák hatékonyságának felméréséhez szükséges.

A pedagógiai jelenségek összetettsége, valamint a pedagógiai folyamatot és annak eredményeit befolyásoló számos tényező jelenléte, beleértve a véletlenszerűeket is, oda vezet, hogy a pedagógiai folyamat nem tekinthető teljesen meghatározottnak. Még a pedagógiai folyamat legtökéletesebb megszervezése mellett sem tudjuk egyértelműen megjósolni, hogy az egyes tanulók tanulási eredményei milyenek lesznek.

Ezzel kapcsolatban a modern oktatási rendszer azt a követelményt támasztja, hogy minden pedagógusnak törekednie kell az értékelés objektivitásának növelésére, a hagyományos ellenőrzési eszközök használatára, a pedagógia innovatív eredményeire.

A tudományág célja„A tanulási eredmények értékelésének korszerű eszközei” - ismertesse meg a hallgatókkal a tanulási eredmények értékelésének modern eszközeit, a tesztellenőrzés módszertani és elméleti alapjait, az egységes államvizsga (USE) szervezésének és lebonyolításának eljárását.

A tudományág céljai:

mérlegelje a homogén pedagógiai tesztek felépítésének és felhasználásának módszereit; a kapott eredmények skálázásának és értelmezésének módszerei; teszteléshez használt számítógépes technológiák;

meghatározza a tanulók tudásának ellenőrzésére szolgáló tesztek alkalmazásának pszichológiai és pedagógiai vonatkozásait;

a tantárgyában a tesztfeladatok eredményeinek összeállításának és értékelésének képességét.

A tudományág tanulmányozása után te kitalál:

· a tesztelési rendszer története és jelenlegi állapota Oroszországban és külföldön;

· az oktatási eredmények értékelésének hagyományos és modern megközelítései;

· a teszttechnológiák jellemzői, a tesztek típusai és típusai, a teszt előtti feladatok formái;

· különböző módszerek a vizsgálati eredmények értékelésére;

· az egységes államvizsga lebonyolítását szabályozó szabályozó dokumentumok,

· tantárgyuk egységes államvizsga vizsgaanyagainak szerkezete és tartalma;

· vizsgálati eljárás;

tanul:

· szakértői értékelést adni a teszt előtti feladatokról, különböző típusú teszteket alkalmazni a gyakorlatban;

· tesztelést végezni és a kapott adatokat elemezni a tesztalkotás klasszikus és modern elmélete keretében;

fő-:

· a tantárgyuk egységes államvizsgájára felkészítő órafejlesztés módszerei;

· készségek a teszteredmények feldolgozásához.

Az „oktatás minőségének” fogalma

A „minőség” szó a „tetszik”, „melyik”, „milyen tulajdonságokkal rendelkezik” szavakból származik. A gyakorlatban általában ennek a fogalomnak a két – filozófiai vagy ipari – értelmezése közül az egyiket használják.

Az „oktatás minősége” fogalma filozófiai értelmezésében az oktatási gyakorlat különböző modelljeire alkalmazható, és nem hordoz semmilyen értékelést (melyik rosszabb, melyik jobb), más-más minőséget, más-más tulajdonságot ragad meg. A filozófiában ez a kategória nem értékelő jellegű, ezért a minőség filozófiai értelmezésében nincs értelme felvetni azt a kérdést, hogy a minőséget mérjük vagy más módon értékeljük, alacsony, magas stb.

Pedagógiai problémaként az oktatás minőségét a kvalitológia szemszögéből vizsgáljuk - egy három tudomány, amely magában foglalja a minőségelméletet, a minőségértékelés elméletét (kvalimetria) és a minőségmenedzsment elméletét. Az oktatás minősége, mint komplex kategória és többdimenziós probléma, a tulajdon, struktúra, rendszer, mennyiség, hatékonyság, értékelés, menedzsment stb. kategóriákon keresztül mutatható be. Ebben az esetben V. Panasyuk a „minőség” kategória feltárását javasolja a a következő meghatározások:

a) a minőség tulajdonságok összessége (egy tulajdonság egy aspektusa);

b) a minőség strukturális: egy tárgy vagy folyamat részei tulajdonságainak vagy minőségeinek rendszere (strukturális szempont);

c) a minőség dinamikus (dinamikus szempont);

d) a minőség egy tárgy vagy folyamat lényegi bizonyossága, belső mozzanata, amely alkotórészeinek, elemeinek természetes kapcsolódásában fejeződik ki (a bizonyosság szempontja);

e) a minőség egy tárgy vagy folyamat létezésének alapja. Ebben az aspektusban a tulajdonság, szerkezet, rendszer, határ, integritás, változékonyság, mennyiség kategóriákon keresztül tárul fel (külső és belső kondicionálás szempontja);

f) az ember által létrehozott tárgyak és folyamatok minősége értékes (axiológiai szempont).

A fenti definíciókat figyelembe véve az oktatás minősége olyan tulajdonságok összességeként mutatható be, amely meghatározza az oktatás alkalmazkodóképességét a társadalmi célok megvalósításához az egyén képzettsége, műveltsége, súlyossága szempontjából az egyén kialakulását és fejlődését illetően. szociális, mentális és fizikai tulajdonságok.

A minőségi oktatás fogalma már a vallási oktatási rendszerek kialakulásának szakaszában megjelenik. Ebben a korszakban alakult ki a nevelésről, mint a spirituális gyakorlat egy speciális fajtájáról alkotott elképzelés, amelynek érdemeit a spirituális elv jelenlétének mértéke határozza meg az oktatási környezetben. Ennek megfelelően a hitoktatás minőségét az határozta meg, hogy az egyéni spirituális gyakorlat milyen mértékben egyezik meg az egyes metafizikai szövegekben rögzített vallási eszményképekkel. A megfelelőség azonosításának eszközei olyan tesztek voltak, amelyek nemcsak rangossá, de veszélyessé is tették az új minőségben való elismerést.

Fokozatosan a társadalom és az állam fejlődését a vallási tudás fokozatos deszakralizálódása, bizonyos értelemben „demokratizálódása” kísérte. Ezek a folyamatok sokszor felgyorsultak a 14-17. századi egyházszakadások után, amelyeknek egyik eredménye a reformáció létrejötte volt. Ennek a társadalmi és kulturális folyamatnak az összefüggésében vált egyetemes és kötelező normává a Biblia olvasásának, megértésének és értelmezésének egyéni képessége. Ezzel párhuzamosan az európai köztudatban formálódnak az egyetemesség és a tankötelezettség számunkra oly megszokott eszméi.

Az „oktatás minőségének” jelensége abban az időszakban az „olvasni tudás” fogalmával ábrázolható. A származástól és a tervezett foglalkozástól függetlenül az olvasási, írási és egyszerű matematikai műveletek elvégzésének képessége minden szakmai karrier előfeltétele. A „műveltség” tehát nem annyira a „legegyszerűbb” iskolai végzettséghez kötődik, hanem minden jogosult állampolgár „iskolai végzettségével” kapcsolatos közmegegyezés eléréséhez.

Ebben az időszakban alakult ki egy ötpontos rendszer, amely az egyes tantárgyak egyéni teljesítményeinek értékelésére helyezte a hangsúlyt.

Ezzel a középkori oktatásfejlesztési vonallal párhuzamosan viszonylag önálló oktatási gyakorlatok egész sora alakult ki, biztosítva a társadalom céhes és osztályszervezetének újratermelődését. A mai felfogásban „szakképzésről” beszélhetünk, felismerve, hogy maga a „szakma” fogalma egy jóval későbbi történelmi korszakhoz tartozik (legfeljebb a 19. századhoz).

Ha az oktatási gyakorlat minőségének legjelentősebb aspektusát a műhelymunka megosztása mellett próbáljuk meghatározni, akkor az ilyen jellegű oktatás minőségének mércéje a „mesterség”, mint a spirituális hagyományok sajátos ötvözete, a sikeres és eredményes tevékenység titkait, az egyéni képességeket és a megfelelő termelés fenntartásának társadalmi igényét.

Az elsajátítás kategóriája az oktatás minőségének diagnosztizálási módszerei kapcsán is rendszerformálónak bizonyul: a szakmai tesztelés legmegfelelőbb formájának egy speciálisan szervezett verseny bizonyul, amelynek keretében nem ismerik fel az ideált, hanem a műhely képviselői közötti verseny feltételei között jön létre.

Az oktatás minőségének meghatározásában felsorolt ​​megközelítések mindegyike valamilyen mértékben részt vett a professzionális tanárképzés rendszerében az oktatás minőségével kapcsolatos modern elképzelések kialakításában.

Az „oktatás minősége” fogalma dinamikus természetű: idővel változik, az oktatási szintek, az oktatási intézmények típusai és típusai szerint változik, és az oktatási tevékenységek alanyai, a fogyasztók és az ügyfelek eltérően értelmezik.

A pedagógiaelméletben az oktatás minőségének különböző szempontjait vizsgálták: a tudás minőségét, a tanítás minőségét, az oktatási tevékenységek eredményeit; ennek a fogalomnak az értelmezéseit a didaktika, a pedagógia, a pszichológia, a módszertan oldaláról adjuk meg; új kategóriák kerülnek bevezetésre, amelyek meghatározzák a minőséget - funkcionális műveltség, képzettség, kompetencia.

Így ennek a fogalomnak a többdimenziósságáról beszélhetünk mind a humánképzéssel, mind a minőségirányítási szintekkel kapcsolatban.

Az „oktatás minőségének” fogalmát évek óta vitatják. Mindezen megbeszélések eredménye az volt, hogy az „oktatás minősége” fogalmát egyszerűen lehetetlen egyértelműen meghatározni. Ugyanakkor gyakorlati okokból az a döntés született, hogy az oktatás minőségén az oktatási folyamatban és a tanulót körülvevő környezetben bekövetkezett változásokat értjük, amelyek a megszerzett ismeretek, készségek és értékek javulásaként azonosíthatók. a hallgató egy bizonyos szakasz elvégzése után.

Az oktatás minőségének meghatározásának meglévő megközelítései G.V. Gutnik a következő osztályozást javasolja:

- empirikus meghatározás az oktatás minősége (ezt használják például a szülők, amikor oktatási intézményt választanak gyermekük számára);

- formális számviteli definíció a „4”-et és „5-öt” elérők százalékos aránya a tanulmányi teljesítmény általános szintjével (ez a meghatározás gyakran megjelenik egy oktatási intézmény számos indikatív adatában);

- didaktikus(a képzési szint meghatározása teszttechnológiák alapján);

- pszichológiai-didaktikus(a pszichológiai tesztek hozzáadódnak a tantárgyi tesztekhez);

- pedagógiai(az oktatás minőségének meghatározása magában foglalja az iskolai végzettség felmérését);

- eljárási(az oktatás minőségének értékelése az oktatási folyamat paraméterei alapján);

- átfogó(az oktatás minőségének értékelése magában foglalja az anyagi erőforrásokat, a személyzetet, a programokat, a munkavégzés formáit és módszereit stb.);

- többparaméteres meghatározás az oktatás minősége (az egyetemi oktatás és a regionális oktatási rendszerek értékelésére használják);

- módszertani meghatározása(az oktatás minősége a működésileg meghatározott cél és az eredmény kapcsolata).

A.G. szerint Bermus szerint az oktatási eredmények minősége számos, a teljesítménnyel kapcsolatos eszmerendszer jelenlétét feltételezi. A minőség a következőkkel határozható meg

állapot (az oktatási eredmények megfelelése a szabályozási dokumentumoknak);

társadalom (az oktatás eredményének a munkaerő-piaci igényeknek való megfelelése);

személyiség (az oktatási eredmények megfelelése az elvárásoknak).

A minőség jelentésének némi félreértését erősíti, hogy abszolút és relatív fogalomként is használható. A minőség a hétköznapi, mindennapi megértésben főként abszolút fogalomként használatos. Az emberek például drága éttermek (szolgáltatás minősége) és luxuscikkek (termékminőség) leírására használják.

A mindennapi kontextusban használt tárgyak, amelyeket minőségileg egy abszolút fogalom alapján értékelnek, a legmagasabb színvonalat képviselik, amelyet hallgatólagosan nem lehet felülmúlni. A minőségi termékek magukban foglalják a tökéletes tárgyakat, amelyek költségének korlátozása nélkül készülnek. A ritkaság és a magas költségek e meghatározás két megkülönböztető jellemzője. Ebben az értelemben a minőséget a státusz és a felsőbbrendűség tükrözésére használják. A „minőségi” tárgyak birtoklása megkülönbözteti tulajdonosukat azoktól, akik nem engedhetik meg maguknak, hogy birtokolják azokat.

Ha oktatási kontextusban használjuk, a „minőség” fogalma jelentősen eltérő jelentést kap. A „magas minőség” abszolút fogalmának semmi köze az oktatás minőségirányítási rendszeréhez. A minőségirányításról szóló vitákban azonban gyakran felmerül a luxus és a magas státusz auráját hordozó abszolút jelentésének kérdése. A fogalomnak ez az idealizált használata hasznos lehet a PR számára, és segítheti az oktatási intézmény imázsának javítását. Ez is bizonyítja a minőségfejlesztés értékét, mint a legmagasabb színvonalra való törekvést.

A minőséget is relatív fogalomként használják. Ebben az esetben a minőség nem a termék vagy szolgáltatás attribútuma. Ez valami, amit neki tulajdonítanak. A minőséget akkor lehet megítélni, ha egy termék vagy szolgáltatás megfelel a vonatkozó szabványok vagy specifikációk követelményeinek.

A minőségnek, mint relatív fogalomnak két aspektusa van: az első a szabványoknak vagy előírásoknak való megfelelés, a második a fogyasztói igényeknek való megfelelés.

Az első "illesztés" gyakran azt jelenti, hogy "megfelel a célra vagy alkalmazásra". Ezt a gyártó szemszögéből néha minőségnek is nevezik. A termék vagy szolgáltatás minősége alatt a gyártó azt érti, hogy az általa előállított termékek vagy az általa nyújtott szolgáltatás következetesen megfelel a szabványok vagy előírások követelményeinek. A minőséget a gyártó egy minőségbiztosítási rendszerként ismert rendszer formájában demonstrálja, amely lehetővé teszi egy bizonyos szabványnak vagy specifikációnak megfelelő termékek, szolgáltatások következetes előállítását. A termékek mindaddig tanúsítják a minőséget, amíg a gyártó megköveteli tőlük.

Tekintettel arra, hogy a gyártó és a fogyasztó véleménye nem mindig esik egybe, felmerül a kérdés, hogy kinek kell eldöntenie, hogy az egyetem szolgáltatásai minőségiek-e. Gyakran előfordul, hogy a kiváló és hasznos termékeket vagy szolgáltatásokat a fogyasztók nem tekintik minőséginek. Ez a probléma különösen éles az oktatás területén. Az egységes állami oktatási rendszer feladása, számos régi hagyomány és újak bevezetése (hagyományos vizsgák helyett egyetemi felvételi vizsgák, iskolában töltött idő meghosszabbítása, a nem állami oktatási rendszer intenzív fejlesztése stb.). ) az oktatás minőségének problémáját számos kormányzati prioritás és társadalmi probléma elé helyezi.

Minden egyetemnek meg kell terveznie az oktatás minőségét. Az oktatás minőségének tervezése az oktatási intézmény tevékenységének hosszú távú irányvonalának kialakításához kapcsolódik. Az erős stratégiai tervezés az egyik legfontosabb tényező az oktatási rendszer bármely intézményének sikeréhez.

Az értékelés, mint a minőségirányítás egyik eleme

A tudáskontroll az oktatás minőségének értékelésének egyik fő eleme. A tanárok napi rendszerességgel követik figyelemmel tanulóik tanulási tevékenységét tanórai szóbeli felmérésekkel és különféle írásbeli munkák értékelésével.

Ez az informális értékelés, amelynek az oktatási intézmény tevékenysége keretében tisztán pedagógiai célja van, a természetes normák közé tartozik, tekintettel arra, hogy minden tanuló eredménye legalább átlagos legyen. Vagyis a tanár által adott osztályzat szinte mindig elfogadható szintet mutat, ami nyilvánvalóan korlátozza az értékét.

A felsőoktatási eredmények értékelésének modern megközelítése kritikusabb. Valójában maguk a megközelítések és az értékelési szempontok kiválasztása is sokkal alaposabbá vált. Ugyanakkor óvatosabban kezdtek hozzáállni az értékelési eredmények pedagógiai diagnosztikai célú felhasználásának lehetőségéhez.

Ahhoz, hogy valamilyen célra felhasználhassák, az értékelési eredményeknek három tulajdonsággal kell rendelkezniük:

o szigorúan betartani a tanítási programokat;

o legyen objektív és stabil (azaz nem változtatható, függetlenül az időtől vagy a vizsgáztató természetétől);

o gazdaságilag előnyösek legyenek (azaz a kidolgozásukra és megvalósításukra fordított időt, tudományos erőfeszítést és forrást az adott állam rendelkezésére kell bocsátani).

Az Orosz Föderáció oktatási törvénye az állami politika egyik alapelvének hirdeti az oktatási rendszer alkalmazkodóképességét a tanulók fejlődésének szintjeihez és jellemzőihez. A pedagógiai kontroll a pedagógiai rendszer lényeges eleme, az oktatási folyamat része. Eddigi eredményét feltétel nélkül a tanulói teljesítmény értékelésének tekintették. Az értékelés meghatározza, hogy a tanulói tevékenység megfelel-e egy-egy pedagógiai rendszer és a teljes oktatási rendszer követelményeinek.

A hagyományos tanítás gyakorlatában az értékelési rendszer jelentős negatívumai tárulnak fel. A hagyományos tesztelési módszerek elemzése kimutatta, hogy az oktatás minőségét értékelő rendszer nem támaszkodik a pedagógiai mérések objektív módszereire, ezért a „minőséget” ma meglehetősen önkényesen értelmezik, minden tanár saját tesztelési feladatrendszert alakít ki. A pedagógiai mérés célja a tudásszintek számszerű megfelelőinek megszerzése. A mérőműszerek olyan eszközök és módszerek, amelyek előre meghatározott paraméterek alapján meghatározzák a hallgatók oktatási szintű képzési szintjének minőségi és mennyiségi jellemzőit. A képzés kvantitatív kutatásának és eredményességének kérdéskörével foglalkozó tudományos munkákat tanulmányozva felfedezhetjük, hogy a különböző kutatók más-más nézőpontból közelítik meg a képzést, tisztázódik a kapott eredmények matematikai értékelésének lehetősége, a kvantitatív kritériumok alkalmazása a képzés meghatározásához. hatékonyságát tárgyalják.

A tudásértékelés szubjektivitása bizonyos mértékig összefügg a tudásrendszer monitorozási módszereinek elégtelen kidolgozásával. Egy-egy téma, tanfolyam vagy részei értékelése gyakran az egyes, gyakran kisebb elemek ellenőrzésével történik, amelyek asszimilációja nem feltétlenül tükrözi a kialakuló tudás, készségek és képességek teljes rendszerének elsajátítását. A kérdések minőségét és sorrendjét minden tanár intuitív módon határozza meg, és gyakran nem a legjobb módon. Megválaszolatlan kérdések maradnak arról, hogy hány kérdést kell feltenni egy teljes téma teszteléséhez, és hogyan lehet összehasonlítani a feladatokat diagnosztikai értékük alapján.

A tudás meglévő formáiban történő tesztelése és értékelése továbbra is a tanulási folyamat inproduktív része marad, nemcsak azért, mert nem állnak rendelkezésre elegendő visszacsatolási csatornák. Nem tud minden elé táruló problémát megoldani azért sem, mert nagyon kevés hasznos és szükséges információ jut át ​​ezeken a csatornákon a diák és tanár közötti kétirányú csere során.

A jelenlegi oktatási rendszerrel a tanárnak nagyszerű lehetőségei vannak arra, hogy nagy mennyiségű információt azonnal eljuttasson egy nagy diákcsoporthoz. Mindezek mellett azonban nagyon korlátozott a lehetőség a szükséges információmennyiség megszerzésére arról, hogy a tanulók hogyan asszimilálják ezeket az információkat.

A tanár ezeket az információkat például egy teszt elvégzésével szerezheti meg. A kapott adatokat azonban nem tudja azonnal feldolgozni, és még inkább gyorsan felhasználni a tanulók kognitív tevékenységének irányítására.

Fontos megjegyezni, hogy ezek az információk a hallgatók számára is hiányoznak. A tanítás csak akkor lehet eredményes, ha a nevelő-oktató munka szisztematikusan és mélyen ellenőrzött, ha a tanulók maguk is folyamatosan látják munkájuk eredményét. Az oktatási anyagok elsajátításának folyamatában ilyen ellenőrzés hiányában a hallgatók nem ismerik tudásuk valódi szintjét, és kevés fogalmuk van hiányosságaikról.

A visszacsatolás elvének szisztematikus és kellő mértékű megvalósítása nélkül nem beszélhetünk komolyan a tanulási folyamat hatékony irányításáról. Sajnos ez az elv még mindig nagyon gyengén és nagyon tökéletlen formában valósul meg az egyetemi oktatás gyakorlatában.

Egyetértünk N.G. álláspontjával. Markwerdt szerint az alkalmazott képzési rendszer fő alapvető hátránya a kibernetika nyelvezetében az, hogy a tanulási folyamat egy olyan rendszer, amelynek visszacsatolása nagyon gyenge, vagy bizonyos esetekben hiányzik.

Bizonyos magabiztossággal vitatható, hogy az egyetemi tanulási folyamat alacsony hatékonyságának egyik oka az, hogy a hallgatók tudományos munkája napi nyomon követésének problémájának fejlesztésére nem fordítanak kellő figyelmet. Az élet sürgősen megköveteli, hogy fejlettebb módszereket és eszközöket keressünk a tanulói teljesítmények folyamatos ellenőrzésére és értékelésére. A cél, hogy a folyó számvitel az oktatás minőségének javításának egyik hatékony eszköze legyen.

A tanulók tudásszintjének tesztelésére használt módszerek és formák mindegyikének megvannak a maga előnyei és hátrányai, saját korlátai. Ezen túlmenően a meglévő tudásellenőrzési és -értékelési gyakorlat hátrányai közé tartozik a spontaneitás, az irracionális módszer- és formahasználat, a didaktikai fókusz hiánya, a tanár figyelmen kívül hagyása a tantárgyi anyag jellemzőinek és az osztálytermi munkakörülményeknek, valamint a szisztematikusság hiánya. végrehajtását.

Sok szerző joggal kritizálja a jelenlegi és felvételi vizsgák rendszerét. Kis számú kérdés nem teszi lehetővé az objektívetOhisz az egész tanfolyam; A kérdések gyakran nem tükrözik azt a tudást, készségeket és képességeket, amelyeket miemeg kell alakítani. Minden vizsgáztatónak megvan a saját megítélése a válaszadó tudásáról, saját módszereiről és értékelési szempontjairól. A további kérdések száma és összetettsége a vizsgáztatótól függ, ami az összeredményt is befolyásolja. A vizsga eredményeként a tanár többé-kevésbé magabiztosan ítélheti meg, hogy a hallgató a vizsga letételekor ismeri a tanult anyag valamely tárgyát. A többi anyag asszimilációját csak feltételesen tudja megítélni. Ezt a problémát a vizsga 15-20 percében két-három kérdés megválaszolásával még egy tapasztalt tanár sem tudja megoldani.

Nem hagyható figyelmen kívül a pszichológiai tényezők szerepe, a pedagógus általános és speciális képzettsége, személyes tulajdonságai (elv, felelősségtudat). Mindez így vagy úgy befolyásolja a tudás tesztelésének és értékelésének eredményét. A tanár személyes tulajdonságai minden bizonnyal mind a tanítás természetében, mind a tudás tesztelésének, értékelésének folyamatában megnyilvánulnak. Következésképpen a tudás értékelése és tesztelése során a szubjektivitás megszüntetésének problémája nagyon alapos kutatást igényel.

Az ismeretek, készségek és képességek ellenőrzésének vagy tesztelésének nevezett jelölési eljárással kapcsolatban hajlamosak vagyunk támogatni azokat a kutatókat, akik joggal veszik észre, hogy a fogalmak összetévesztése megengedett, hiszen két különböző folyamatról van szó:

1) a tudásszintek meghatározásának folyamata;

2) egy adott szint értékének megállapításának folyamata.

Közülük csak a második a szigorúan vett értékelés, míg az első egy összehasonlítás során végzett mérés. Ebben az esetben a kezdeti szintet összehasonlítják az elért szinttel és a standarddal. A kapott növekedésre egy becslést választunk. Ugyanakkor, mint látjuk, ezen műveletek közül az első marad a tudás tesztelésének legsebezhetőbb pontja. A fentiekből következik, hogy a tanítási gyakorlatban a képzés különböző szintjei meghatározásának, valamint a képzési tevékenység eredményeinek mérésének problémája nemcsak felmerült, hanem egyre élesebbé válik.

A tudáskontroll rossz szervezettsége lehet az egyik oka a minőségromlásnakTva oktatás általában. A világon minden, az oktatás minőségének javítására tett kísérlet, amelyet a tudásvizsgáló rendszer hatékony reformja nem támogat, általában nem hozta meg a kívánt eredményt. A szubjektív elem kiiktatása különféle körülmények miatt rendkívül nehéz. Először is, a tanulási eredmények megjelölése nagyon konvencionális: tudás, képességek, készségek, asszimiláció, tanulmányi teljesítmény stb. Mindezek a fogalmak nem rendelkeznek mennyiségi kifejezési formával. Másodszor, még nem dolgoztak ki nyilvánosan elérhető módszereket az oktatási tevékenység közvetlen mérésére, és ezt közvetetten a tanulók válaszai vagy tettei alapján ítélik meg.

Rendkívül fontos, hogy a tanár értékelő tevékenységét az egyén szociálpszichológiai fejlődése érdekében végezze.

Kívül, fontos, hogy az értékelés megfelelő, igazságos és tárgyilagos legyen. A pedagógiai értékelésben az iskolai monitorozás során számos tipikus szubjektív tendencia vagy hiba ismert. S.E. Shishov, V.A. Kalney „Az iskolai oktatás minőségének ellenőrzése” című munkájában példákat ad ilyen hibákra:

o nagylelkűség hibái,

o központi tendencia,

o kontraszt,

o közelség,

o logikai hibák.

A "nagyképűség" hibái vagy „engedékenység”, abban nyilvánul meg, hogy a tanár felfújt osztályzatokat ad.

A "halo" hiba A tanárok közismert elfogultságához kapcsolódik, és abban nyilvánul meg, hogy pozitívan értékelik azokat a tanulókat, akikkel szemben személyesen pozitívan viszonyulnak, és ennek megfelelően negatívan értékelik azokat, akikkel szemben személyesen nem szeretik.

A "központi tendencia" hibái megnyilvánulnak a tanárok körében abban a vágyukban, hogy elkerüljék a szélsőséges értékeléseket. Például néhány tanár általában nem ad kettős vagy ötös osztályzatot.

"Kontraszt" hibák más emberek értékelése során a tanuló tudását, személyiségjegyeit és viselkedését magasabbra vagy alacsonyabbra értékelik attól függően, hogy ugyanazokat a tulajdonságokat maga a tanár magasabban vagy alacsonyabban fejezi ki. Például egy kevésbé koncentrált és szervezett tanár magasabbra értékeli a rendkívül szervezett, ügyes és szorgalmas tanulókat.

Közelítési hiba abban nyilvánul meg, hogy a tanárnak nehéz azonnal „A”-t adni a „D” után; ha a „kiváló” tanuló válasza nem kielégítő, a tanár hajlamos az érdemjegyét a túlértékelés irányába módosítani.

"Logikai" hibák abban nyilvánulnak meg, hogy hasonló módon értékelik a különböző pszichológiai tulajdonságokat és jellemzőket, amelyek logikusan kapcsolódnak hozzájuk. Tipikus helyzet az, amikor egy tantárgy azonos válaszaiért a fegyelmet megsértő és a példamutató magatartást tanúsító tanuló eltérő osztályzatot kap.

A felsorolt ​​szubjektív tendenciákat a szociálpszichológia hallgatóinak értékelésében gyakran olyan hibáknak nevezik, amelyeket öntudatlanul minden ember elkövet.

Az értékelés során a tanárnak azt minden alkalommal meg kell indokolnia, a logika és a meglévő kritériumok alapján.

A pedagógiai szubjektivizmus az oka annak, hogy a tanulók előnyben részesítik a számítógépes és teszt-ellenőrzési formákat, minimális tanári részvétel mellett.

A tanárnak tudatosan törekednie kell a tanuló munkájának objektív és reális értékelésére. Emellett minden alkalommal el kell magyarázni a tanulóknak, hogy mit, miért és milyen osztályzatra kapnak.

Az elfogult pedagógiai értékelés másik oka az értékelési szempontok elégtelen kidolgozása. Fontos megjegyezni, hogy az ötfokozatú skála fő előnye az egyszerűség és a megszokottság, ami magyarázza hosszú évek óta tartó széleskörű használatát (hazánkban 1944 óta alkalmazzák ezt a skálát). Ugyanakkor számos jelentős hátránya is van: szubjektivitás és gyenge megkülönböztető képesség. Segítségével csak hozzávetőlegesen lehet négy csoportra osztani („B tanulók”, „C tanulók”, „jó tanulók” és „kiváló tanulók”). Az ötfokozatú skála nem ad finomabb besorolást, különösen az egyetemi felvételinél. Ezért szükség van rugalmasabb skálák bevezetésére az osztályozás során, például egy százfokú skála esetében.

Amíg hazánk nem tért át a rugalmasabb skálára, addig a tanárok keresik az ötfokú skála ösztönző szerepének növelését. Számos ilyen módszer létezik:

o osztályozás „plusz” és „mínusz” jelekkel;

o a digitális kotta kiegészítése szóban vagy írásban, értékelő nyilatkozatok, hangfelvételek formájában;

o a tanulók kommunikációs motívumaira való hagyatkozás alkalmazása (mindenkinek nem közömbös, hogyan viszonyulnak hozzá társaik, mit gondolnak);

o teljesítményszűrők használata (bár ha a tanulókat nem megfelelően célozzák meg, ez a módszer a jól teljesítőkben arroganciát, a gyengén teljesítőknél pedig közömbösséget okozhat).

A képzési eredmények értékelésének hagyományos és új módszereienia

A pedagógiai elméletben és gyakorlatban a következő ellenőrzési típusokat különböztetjük meg: aktuális, köztes és végleges.

Jelenlegi vezérlés- a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek tesztelésének fő típusa. Feladata a tanulók oktatási tevékenységének rendszeres irányítása, korrigálása. Lehetővé teszi elsődleges információk megszerzését az oktatási anyagok tanulásának előrehaladásáról és minőségéről, valamint ösztönzi a tanulók rendszeres, intenzív és koncentrált munkáját. Ez az ellenőrzés a teljes oktatási folyamat szerves része, szorosan kapcsolódik az előadáshoz, az oktatási anyagok ismétlésével és alkalmazásával megerősítve.

Az aktuális monitorozás prognosztikai (vagy diagnosztikai) funkció végrehajtására szolgál. Ez az ellenőrző funkció arra szolgál, hogy haladó információkat szerezzen az oktatási folyamatban. A teszt eredményeként a tanár alapot kap arra, hogy előre jelezze az új tananyag elsajátításának előrehaladását az oktatási folyamat egy bizonyos szegmensében: hogy bizonyos ismeretek, készségek és képességek kellően formálódnak-e az oktatási anyag következő részének elsajátításához.

Az előrejelzés eredményeit egy olyan tanuló jövőbeli viselkedésének modelljének létrehozására használják, aki ma ilyen típusú hibákat követ el, vagy bizonyos problémákkal küzd a kognitív tevékenység tudásrendszerében, készségeiben és képességeiben. A diagnosztika segít megbízható következtetések levonásában az oktatási folyamat további tervezéséhez és végrehajtásához.

Nem szabad megengedni az egyes tanulók megfigyelésének nagy időközeit. Ellenkező esetben a tanulók abbahagyják az órákra való rendszeres felkészülést, és ezért az általuk feldolgozott tananyag szisztematikus megerősítését.

Az aktuális ellenőrzés végrehajtásához a szervezet különböző formáit használják. A leggyakoribbak az írásbeli tesztek (önálló munka).

Az I.E. Unt, az önálló munkavégzést a többi hasonló fogalomtól megkülönböztető legfontosabb jellemző a szervezeti értelemben vett munkavégzés függetlensége, azaz. „A tanuló önálló munkavégzése olyan nevelő-oktató munkamódszer, ahol:

a tanulók tanulási feladatokat és azok elvégzéséhez útmutatást kapnak;

a munkát a tanár közvetlen részvétele nélkül, de az ő irányításával végzik;

a munka elvégzése szellemi erőfeszítést igényel a tanulóktól.”

Az önálló munkavégzés a tanulók nevelő-oktató tevékenységének megszervezésének egyik formája, amely hozzájárul önállóságának, tanulási aktivitásának fejlesztéséhez. Tanórán és tanórán kívül (beleértve a nevelési-oktatási feladatok teljesítését is) pedagógus utasítására, utasítás és egyeztetés alapján végezhető.

Az önálló munkavégzés a tanulók önálló tevékenységeinek szervezésének és irányításának eszköze.

Önálló munkavégzés - rövid távú (15-20 perc) írásbeli munka a hallgatók tudásának és készségeinek tesztelése a kurzus egy kis témájában. A munka egyik fő célja a problémamegoldó módszerek elsajátításának tesztelése; fogalmak ismerete; meghatározott szabályokhoz és mintákhoz való orientáció. Ha egy készség fejlesztésének kezdeti szakaszában önálló munkát végeznek, akkor azt nem értékelik jeggyel. Ehelyett a tanár indokolással ellátott elemzést ad a tanulók munkájáról, amit velük közösen készít. Ha a készség a konszolidáció, automatizálás stádiumában van, akkor az önálló munkavégzés érdemjeggyel értékelhető.

Dinamikus önálló munkavégzés is javasolt, rövid időre (5-10 perc) tervezve. Az ilyen munka szisztematikus elvégzése esetén a tudás és készségek tesztelésének ez a módszere a kurzus bizonyos lényeges kérdéseiben lehetővé teszi az oktatási anyag tanulásának előrehaladásának és a tanítási módszerek helyes megválasztásának folyamatos figyelemmel kísérését és beállítását. Ennek a módszernek a használata lehetővé teszi, hogy a lehető legrövidebb időn belül egyidejűleg ellenőrizzük az oktatási anyagok asszimilációját a csoport összes tanulója által, és meghatározzuk az egyéni munka irányait.

Időszakos (terminál) vezérlés lehetővé teszi az oktatási anyagokat tanuló diákok minőségének meghatározását szakaszok, témák, tantárgyak szerint. Általában az ilyen ellenőrzést félévente többször hajtják végre. Ilyen ellenőrzésre példa lehet az ellenőrzési munka.

A félévközi ellenőrzés általában az egész osztály tanulóira kiterjed, és szóbeli felmérés vagy írásbeli munka formájában történik. Tekintsük az írásbeli tesztek lebonyolításának jellemzőit.

Az írásbeli teszteket minden típusú ellenőrzés során alkalmazzák, és mind az osztálytermi, mind a tanórán kívüli munkában (házi feladat) végzik. Az otthoni tesztek, amelyek kitöltése 10-15 napig tart, a tananyag nagy részét lefedik, és szakirodalmat és egyéb anyagokat igényelnek.

A kötelező teszteket általában egy téma vagy rész (modul) tanulmányozásának befejezése után végzik. Megvalósításuk időzítését úgy kell meghatározni, hogy elkerülhető legyen a tanulók túlterhelése. Célszerű ütemtervet készíteni, racionálisan elosztva a félév során a tanterv által tervezett összes munkát.

A gyakorlatban a következő típusú ellenőrzési munkákat használják leggyakrabban:

* elméleti (ellenőrizze a vizsgált rész főbb elméleti rendelkezéseinek asszimilációját);

* gyakorlati (az elsajátított ismeretek konkrét problémák megoldására való alkalmazásának képességét teszteli);

* komplex (elméleti és gyakorlati jellegű feladatokat tartalmaz).

A tesztlapok ellenőrzésekor a tanárnak kell kijavítani minden külön-nál nélhibaés meghatározza a kérdés bemutatásának teljességét, a számítási és grafikai rész minőségét és pontosságát, egyúttal figyelembe véve az írásbeli beszéd fejlettségét, a gondolatok megfogalmazásának egyértelműségét és következetességét.

Az írásbeli tesztek ellenőrzése és értékelése során elemzik végrehajtásuk eredményeit, azonosítják a tipikus hibákat, illetve azok előfordulásának okait. A matematikatanítás módszertanában erősen ajánlott minden tesztmunka elemzése a következő gyakorlati órán, annak teljesítése után. Ha sok az azonos típusú hiba, ami azt jelzi, hogy sok tanuló nem sajátította el kellőképpen az adott részt (témát), akkor a rosszul elsajátított anyagot az órán elemezni kell. Ugyanakkor az elemzés nem korlátozódhat csak a hibák figyelembevételére. A hallgatók képzése és oktatása szempontjából kiemelt jelentőségű a „jó” és „kiváló” teljesített tesztfeladatok elemzése a javasolt megoldás vagy válasz teljessége, eredetisége szempontjából.

Például a laboratóriumi és gyakorlati munkában a tanárnak lehetősége van nemcsak a feladatok elvégzéséhez szükséges elméleti alapelvek ismeretét tesztelni. Az ilyen munka előrehaladásának következetes és cselekvési magabiztos nyomon követése során feltárul a műszerek kezeléséhez, mérésekhez, számításokhoz, a kapott eredmények elemzéséhez, következtetések levonásához és az elvégzett munkáról szóló jelentés elkészítéséhez szükséges készségek kialakulása. .

Végső ellenőrzés célja a végső tanulási eredmények ellenőrzése, annak megállapítása, hogy a hallgatók milyen mértékben sajátították el az adott tantárgy tanulása során megszerzett ismeretek, készségek és képességek rendszerét.

A végső ellenőrzés egy integráló ellenőrzés, és ez az ellenőrzés teszi lehetővé a tanulók általános teljesítményének megítélését. Az erre való felkészülés során a tanult anyag elmélyültebb általánosítása, rendszerezése történik, ami lehetővé teszi a tudás és a készségek új szintre emelését. A tanulók tudásának és készségeinek rendszerezésekor és általánosítása során a képzés fejlesztő hatása nagyobb mértékben nyilvánul meg, hiszen ebben a szakaszban különösen intenzíven alakulnak ki az értelmi képességek és készségek.

A végső tesztnek mindig biztosítania kell a tudás és készségek rendszerének asszimilációját. Ez azt jelenti, hogy olyan feladatokat vagy kérdéseket kell kiválasztani, amelyek megválaszolásához a kezdeti fogalmak és cselekvések maximális számának asszimilációja szükséges. A végső ellenőrzés előírja, hogy a feladatoknak biztosítaniuk kell a tanulók eredményes munkáját. E célból célszerű olyan kérdéseket feltenni, amelyek a tevékenység módszereinek és feltételeinek ismeretét fedik fel. A készségek tesztelése gyakorlati feladatokkal történik. Az ilyen feladatok végrehajtása során a hallgató megindokolja döntését, amely lehetővé teszi számára annak megállapítását, hogy mennyi elméleti tudással rendelkezik ezen tevékenységmód alapjául, pl. Az ügyességi vizsgával egyidejűleg tudásvizsgát is tartanak.

A végső ellenőrzés során egy szóbeli felmérés közvetlen kapcsolatot létesít a tanár és a diák között, melynek során a tanár tájékoztatást kap arról, hogy a tanulók mennyire ismerik az oktatási anyagot. A tudás és készségek végső tesztjének lefolytatása során a legcélszerűbb egyéni felmérést végezni, amelynek során részletes választ igénylő kérdéseket kell feltenni. A kérdéseknek világosnak, világosnak, konkrétnak, alkalmazott jellegűnek kell lenniük, és le kell fedniük a vizsgált fő anyagot.

A szóbeli kérdőív utolsó része a válaszok részletes elemzése, amelyben megjegyzik a pozitív szempontokat, jelzik a hiányosságokat, és következtetést vonnak le az anyag tanulmányozásáról.

Ma as innovatív eszközökkel Tesztelési, moduláris és minősítési rendszereket használnak a tudás minőségének felmérésére, a minőségellenőrzésre és az oktatási portfóliókra.

A tesztelés az egyik technológiailag legfejlettebb, ellenőrzött minőségi paraméterekkel rendelkező automatizált vezérlési forma. Ebben az értelemben a hallgatók tudásfigyelésének egyik ismert formája sem hasonlítható össze a teszteléssel. A tanulási teszteket a didaktikai folyamat minden szakaszában alkalmazzák. Segítségükkel hatékonyan biztosított az ismeretek, készségek előzetes, aktuális, tematikus és végső ellenőrzése, a tanulmányi előmenetel és az oktatási eredmények rögzítése.

Azonban nem minden teszt adhatja meg a kívánt eredményt. Megfelelő tesztmérőket kell használni, amelyeket a tesztelés szabályai és követelményei szerint fejlesztettek ki és elemeztek, a világszabványok szintjén. Ugyanakkor ma már túl kevés az ilyen teszttermék. Hazánkban most készülnek a tesztanyagok tanúsítási szolgáltatásai. Nincs elég képzett szakember, aki képes lenne biztosítani az elkészített tesztek magas színvonalát. Ezzel kapcsolatban tanácsos minden tanárnak és iskolának létrehozni saját tesztbankot az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának Vizsgálati Központjának követelményei alapján, hogy belső tesztellenőrzést végezzenek a tudás minden tantárgyában és területén. diplomás képzés.

A moduláris rendszer célja, hogy a tanulókat a tanév során rendszeres nevelő-oktató munka iránti igénynek tegyék ki.

Értékelés(az angol „rating” szóból) értékelés, egy kvalitatív fogalom bizonyos számszerű jellemzője. Az értékelés általában „halmozott pontszám” vagy „olyan pontszám, amely figyelembe veszi a múltbeli előzményeket”. Az egyetemi gyakorlatban a minősítés egy bizonyos számérték, amelyet általában többpontos skálán (például 20 vagy 100 pontos) fejeznek ki, és amely szervesen jellemzi a hallgató teljesítményét és tudásszintjét egy vagy több tantárgyból egy bizonyos időtartam alatt. tanulmányi időszak (félév, év stb.).

Hazánkban a minősítési rendszer bevezetésének folyamata az egyetemeken az oktatásban a modern társadalmi igényeknek megfelelő változással jár, aminek együtt kell járnia az oktatási stratégia és a hallgatók teljesítményértékelési módjainak változásával. Más szóval, ma kedvező feltételeket kell teremteni az oktatási interakció minden résztvevője személyes potenciáljának megnyilvánulásához és ösztönzéséhez, amelyet a tudás értékelésére szolgáló minősítési rendszer fog elősegíteni, amely az egyik lehetséges útnak tekinthető. a célok eléréséhez.

1) figyelembe veszi a hallgató aktuális teljesítményét, és ezáltal jelentősen javítja önálló és egységes munkáját a félév során;

2) objektívebben és pontosabban értékeli a tanuló tudását egy töredékes 100 pontos értékelési skála használatával;

3) megteremti a tanulók differenciálásának alapjait, ami különösen fontos a többszintű oktatási rendszerre való áttéréskor;

4) lehetővé teszi, hogy részletes információkat kapjon az egyes tanulók ismeretszerzésének előrehaladásáról.

Ez a rendszer lehetővé teszi, hogy:

o meghatározza az egyes tanulók felkészültségi szintjét az oktatási folyamat egyes szakaszaiban;

o nyomon követni az ismeretszerzés objektív dinamikáját nemcsak a tanév, hanem a teljes tanulmányi idő alatt;

o megkülönböztetni a tanulók által a különböző típusú munkák (önálló munka, aktuális, záróellenőrző, házi, alkotó és egyéb munka) elvégzéséért kapott osztályzatok jelentőségét;

o tükrözze a hallgató által befektetett munka mennyiségének aktuális és végső értékelését;

o a tudásértékelés objektivitásának növelése.

Oktatási portfólió . A legáltalánosabb felfogás szerint az oktatási portfólió a tanuló oktatási és kognitív tevékenységeiből származó minták és termékek, valamint külső forrásokból (osztálytársaktól, tanároktól, szülőktől) származó releváns információs anyagok rendszerezésének (gyűjtésének, kiválasztásának és elemzésének) formája és folyamata. , tesztközpontok, állami szervezetek...), amelyek utólagos elemzésére, egy adott hallgató képzettségi szintjének átfogó mennyiségi és minőségi értékelésére és a tanulási folyamat további korrekciójára szolgálnak.

* a tanuló munkáinak gyűjteménye, amely átfogóan bemutatja nemcsak oktatási eredményeit, hanem az elérése érdekében tett erőfeszítéseket, valamint a hallgató tudásának és készségeinek nyilvánvaló fejlődését korábbi eredményeihez képest;

* kiállítás a hallgató egy adott tárgyból (vagy több tantárgyból) egy adott tanulmányi időszakra (negyedévre, félévre, évre) vonatkozó oktatási eredményeiről;

* a tanuló oktatási eredményeinek célzott, szisztematikus és folyamatos értékelésének és önértékelésének egy formája;

* antológia a hallgató alkotásaiból, amely magában foglalja az értékelésre benyújtott művek kiválasztásában való közvetlen részvételét, önelemzését és önértékelését.

Sok szerző szerint az oktatási portfólió összeállításának végső célja az eredmények, a megtett erőfeszítések, az oktatási és kognitív tevékenység materializált termékei stb. alapján a tanulásban elért előrehaladás bizonyítása.

Az oktatási portfólió lényege, hogy megmutasson mindent, amire képes. Ennek az értékelési formának a pedagógiai filozófiája, hogy a minőségi értékelés integrálása során a hangsúlyt áthelyezi arról, amit a tanuló nem tud és nem tud, arra, amit egy adott témában, adott tantárgyban tud és tud, és végül , a pedagógiai hangsúly átvételében az értékelő önértékelési képzésről.

Fő feladat: az oktatási haladás dinamikájának nyomon követése

Először is, nincs egyértelmű lista az oktatási portfólióba beillesztendő elemek nevéről és számáról; ez teljes mértékben az egyéni tanártól, tanárcsoporttól vagy tanári bizottságtól függ.

Másodszor, a gyakorlat azt mutatja, hogy létezik egy úgynevezett nyitott „árlista”, amelyből kiválaszthat bizonyos tételeket. Az új elemeket ösztönzik.

Harmadszor, az oktatási portfólió összetétele közvetlenül függ az adott tantárgy tanításának konkrét céljaitól. Ha ez például a matematika tanítása konkrétan megfogalmazott célokkal, mint a matematikai gondolkodás és az alkalmazott matematikai készségek fejlesztése, a problémamegoldó képesség kialakítása, akkor az alábbi kategóriák és nevek lehetnek az oktatási és kognitív tevékenység termékei. az oktatási portfólióban:

először is, magának a diáknak a munkája - mind az önálló tantermi, mind a házi feladat. Majd alkalmazott matematikai projektek (egyéni és csoportos egyaránt); komplex szórakoztató feladatok megoldása adott témában (a tanuló választása szerint), a tankönyvből a tananyagon túl teljesített feladatok, feladatok megoldása; matematikai esszé e téma összetett kérdéseiről; matematikai absztrakt történelmi tartalommal, szemléltető segédanyagok a témában, fali anyagok, modellek; a hallgató által a témában olvasott folyóiratok és könyvek cikkeinek másolatai; tanuló matematikai önéletrajza; matematikai napló; az órán és otthon elkövetett hibák kidolgozása; a tanuló által e témában összeállított feladatok; adott témában matematikai modellek és tárgyak eredetijei, fényképei vagy vázlatai, amelyeket tanuló vagy tanulócsoport készített; Szövegek és fájlok másolatai internetes oldalakról, számítógépes programokról és enciklopédiákról, amelyek ebben a témában olvashatók; e témában végzett grafikai munkák; kísérletek és laboratóriumi munkák leírása tanulóknak (egyénileg, önállóan és kiscsoportban is); a tanulók párban vagy kölcsönös tanulási folyamatban végzett munkaváltozatai; hang-, videokazetták egy diák e témával kapcsolatos beszédének felvételével egy órán (iskolai konferencián, szemináriumon...); önellenőrző lapok, amelyek leírják, hogy a tanuló mit nem ért egy adott témában, miért és milyen segítségre van szüksége; kapcsolódó tudományágakból és gyakorlati helyzetekből származó munkák, amelyekben a hallgató felhasználta tudását és készségeit ebben a témában; azoknak a céloknak a felsorolása, amelyeket a hallgató e téma tanulmányozása után el szeretne érni, a tényleges teljesítmény szintje és a célok elmaradása okainak leírása; a tanuló matematikai klubokban, a témához kapcsolódó matematikai versenyek és olimpiák különböző szintjein elvégzett munkáinak másolatai, valamint azon elektronikus jegyzetek másolatai, amelyeket projektek és kreatív feladatok elvégzése során cserélt osztálytársaival, tanárával stb. oklevelek, előléptetések, kitüntetések ebben a témában.

Másodszor, a portfólió a tanártól, az osztálytársaktól és a szülőktől származó jegyzeteket tartalmaz, amelyek leírást tartalmaznak a tanár matematikaórákon egy adott tanulóval kapcsolatos megfigyeléseinek eredményeiről; interjúk, tanár-diák beszélgetések leírása; tanári ellenőrző lapok megjegyzésekkel (látogatás, órai munkában való részvétel, önálló munka és tesztek szintje és minősége); a tanár feljegyzéseinek másolata a tanuló szüleinek, más tanárainak stb.; tanári érdemjegyeket és a tanuló munkájához fűzött megjegyzéseket tartalmazó lap; matematikai jellemzők, beleértve mind a mennyiségi eredményeket, mind a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének minőségi mutatóit; más tanárok, iskolavezetés, osztálytársak, szülők, állami szervezetek stb. véleménye erről a tanulóról.

Nyilvánvalóan a fenti pontok nem merítik ki a lehetséges oktatási portfólió összetételét, de többé-kevésbé teljes képet adnak arról, hogy mi kerülhet bele. Mint látható, benne van minden, ami egy adott tanuló adott témában (szekcióban, tantárgyban) való tanulásában tett erőfeszítések, eredmények és előrehaladás bizonyítéka lehet. Minden elemet dátummal kell ellátni, hogy az oktatási haladás dinamikája nyomon követhető legyen.

Kívánatos, hogy a végleges változat elkészítésekor az oktatási portfólió három kötelező elemet tartalmazzon: a „tulajdonos” kísérőlevelét, amely ismerteti a portfólió célját, célját és rövid leírását; a portfólió tartalma (vagy tartalomjegyzéke), felsorolva annak főbb elemeit; önvizsgálat és a jövőbe tekintés. Ezáltal az oktatási portfólió rendezettebb lesz, és a potenciális olvasók (tanárok, osztálytársak, szülők, iskolavezetés képviselői stb.) könnyen használhatják. Külsőleg az oktatási portfóliókat speciális mappák, iratszekrények, papírok tárolására szolgáló kis dobozok stb. formájában lehet kialakítani. A tanár és a tanulók kezdeményezésére teljes mozgástér van. Az egyetlen követelmény a könnyű tárolás.

Az értékelési forma használatának tapasztalatai azt mutatják, hogy minden tanuló esetében célszerű kétféle oktatási portfóliót használni: a munkavégzést és az értékelést. Az első - munkavégzés során - a tanuló hozzáadja a témában végzett oktatási és kognitív tevékenységének összes produktumát, majd kiválasztja belőle azokat az elemeket, amelyek a tanár kérésére vagy a tanuló véleménye szerint kötelezőek az értékelési portfólióban. , a legteljesebben tükrözik erőfeszítéseit és tanítási előrehaladását. Különleges megjegyzéseket tud készíteni az egyes művek margójára is, például olyan esetekben, amikor egyik-másik munkáját szeretné kiemelni: „legsikeresebb munkám”, „kedvenc cikkem ebben a témában”, „kedvenc feladatom” ” stb. A tanuló az értékelő portfólióba önállóan kiválasztott munkát a jobb felső sarokban „U” betűvel jelöli, ami azt jelenti, hogy saját maga választotta ki. Ezt követően a tanár hasonló eljárást hajt végre: a munkaportfólióból a szükséges elemeken kívül kiválasztja azokat a műveket, amelyeket eredetinek, érdekesnek és tisztességes értékelésre érdemesnek tart. A tanár választását betűvel jelzi, például „P” (tanár választása).

Monitoring . Az utóbbi időben a hagyományos „ellenőrzés” helyett a „diagnózis” fogalma mellett egyre inkább a „monitoring” fogalmát kezdik használni.

Alatt megfigyelés a „tanár-diák” rendszerben megfigyelési és diagnosztikai intézkedések összessége értendő, amelyet a tanulási folyamat célkitőzése határoz meg, és biztosítja a tanulók tananyag-asszimilációjának és igazításának dinamikus szintjét.

Más szóval, a monitorozás a „tanár-diák” rendszerben végzett folyamatos monitorozási tevékenység, amely lehetővé teszi a tanuló megfigyelését és szükség szerint korrigálását a tudatlanságból a tudás felé. A monitoring az ismeretszerzés minőségének, a képességek kialakításának rendszeres nyomon követése az oktatási folyamatban.

A pedagógiai tudományban hat monitoring funkció van.

Asztal 1

Funkciókpedagógiai megfigyelés

Funkció	Jellegzetes
integráló	átfogó leírást ad az oktatási rendszerben lezajló folyamatokról
diagnosztikai	az oktatási rendszer állapotának és az abban bekövetkező változásoknak a felmérése
szakértő	az oktatási rendszer állapotának, koncepcióinak, formáinak, fejlesztési módszereinek vizsgálatának elvégzése
információs	rendszeres tájékoztatás az oktatási rendszer állapotáról és fejlődéséről
kísérleti	diagnosztikai anyagok keresése, fejlesztése, érvényesség, gyárthatóság, megbízhatóság vizsgálata
nevelési	a pedagógusok oktatási igényeinek tanulmányozása és kielégítése az ellenőrzési és értékelési tevékenységek problémáiról

Az oktatás minőségének irányításában kiemelt szerepe van az oktatás minőségének nyomon követésének. Az oktatás minőségének nyomon követése történhet közvetlenül egy oktatási intézményben (öntanúsítás, belső ellenőrzés), vagy az oktatási intézményen kívüli, rendszerint kormányzati szervek által jóváhagyott szolgáltatáson keresztül (külső monitoring).

A modern világ oktatási gyakorlata az oktatási folyamatok felépítésének, leírásának és elemzésének számos alapvető megközelítésén alapul, amelyek mindegyike meghatározza az eljárási tartalom fő jellemzőit. Tekintsük az oktatási folyamatok minőségirányítási elméletének három alapfogalmát: az értékelést, a diagnosztikát és a monitoringot.

Fokozat- tanár és diák közötti egyszeri cselekvést vagy interakciót jelent, amelynek eredménye a tantárgy eredményeit tükröző mennyiségi vagy minőségi eredmény az oktatás egy bizonyos szakaszában.

Diagnosztika, ellentétben az értékeléssel, nemcsak értékelést foglal magában, hanem ennek az értékelésnek néhány szabványos normával való összehasonlítását is. Ennek megfelelően a diagnosztikát általában legfeljebb kétszer használják egy kurzus során: a tanulmány elején (a maradék tudás diagnosztizálása vagy a kompetencia belépési szintje) és a tanulmány végén (a teljesítmény szintjének diagnosztizálása) .

Monitoring magában foglalja az értékelést és a diagnózist is, de nem korlátozódik az egyikre vagy a másikra. A monitorozás feladata egy olyan holisztikus értékelési és diagnosztikai rendszer megszervezése, amely lehetővé teszi nemcsak az oktatás előrehaladásáról és eredményeiről objektív információk megszerzését, hanem az összes oktatási tényező állapotáról és dinamikájáról, beleértve a tartalmat, a technológiát, az eredményeket és a módszereket. értékelésükről.

A szociális menedzsment elméletében a monitorozást az oktatás minőségének nyomon követésének és nyomon követésének mechanizmusának tekintik. A monitoring folyamat feltárja az oktatási rendszer fejlődésének időbeli korrelációját, valamint a meghozott döntések következményeit. Vagyis a monitoring részeként az elvégzett pedagógiai akciók azonosítása és értékelése történik. Ugyanakkor visszajelzést adunk arról, hogy a pedagógiai rendszer tényleges eredményei megfelelnek-e a végső céloknak.

Bármely megfigyelési rendszer leírásának tartalmaznia kell a következő pontok pontosítását:

a megfigyelési modell neve;

a technika alkalmazásának rövid leírása;

modellkontextus (hol és milyen feltételek mellett hatékony a modell);

belső modelloptimalizálási lehetőségek;

menedzsment (utasítások a módszertan kidolgozásához és végrehajtásához);

a monitoring rendszer megvalósításában részt vevő hallgatókra vonatkozó követelmények;

az oktatási intézmény tárgyi és technikai támogatására vonatkozó követelmények, amelyek alapján a kidolgozott rendszert alkalmazni fogják;

integráló értékelési modell (utasítások a jelenlegi értékelések használatához a közbenső vagy záró értékeléseknél);

A modell alapvető előnyei és hátrányai.

Avanesov B.S. Tesztfeladatok összeállítása. - M., 2002.

· Mayorov A.N. Az oktatási rendszer tesztalkotásának elmélete és gyakorlata. - M., 2000.

· Chelyshkova M.B. A pedagógiai tesztek felépítésének elmélete és gyakorlata. - M., 2002.

A tanulási eredmények értékelésének modern eszközei

Mi a visszajelzés szerepe az oktatási folyamatban?Az eredmény mindig a folyamat terméke, és az eredmény hibái a folyamat bizonyos hibáinak jelenlétét fejezik ki.

A visszacsatolás a tanuló és a tanár közötti információcsere a tanulás előrehaladásáról, a tanulók tudáselsajátításának nehézségeiről és eredményeiről, a készségek, a kognitív és egyéb képességek, valamint általában a személyiségjegyek fejlesztéséről.

Ezen információk (külső kommunikáció) alapján a tanár diagnosztizálja az oktatási folyamatot, értékeli az eredményeket, és korrekciós programot dolgoz ki.

A (belső) visszacsatolás lehetővé teszi a tanulók számára, hogy azonosítsák hiányosságaikat és eredményeiket, értékelést kapjanak teljesítményükről, és tanácsokat kapjanak a javításra. A visszacsatolás az áramszabályozás egyik fő funkciója.

Mi a különbség az oktatási folyamat zárt és nyitott típusú irányítása között?

Rnyílt hurkúmenedzsment -utalás nélkülnemköztes állapotok diagnosztikája,zárva-állandóanóaz eredmények elérésének szintjének nyomon követése.

Miért van szükség a tanulási és nevelési folyamat korrekciójára?A javító munka nemcsak a hibák kiküszöbölésében vagy megelőzésében, a kitűzött cél elérésében áll, hanem a tanulás legoptimálisabb módjainak megtalálásában is.

Mi a pedagógiai kontroll szerepe az oktatási folyamat irányításában?

Az ellenőrzés a tevékenységek pedagógiai irányításának szerves része, és elválaszthatatlanul kapcsolódik e tevékenység céljához és eredményéhez..

5. Milyen értelmezései vannak az „irányítás” fogalmának, és melyik áll Önhöz közelebb?

Az ellenőrzés összehasonlító művelet, a tervezett eredmény összehasonlítása referenciakövetelményekkel, szabványokkal.

Az ellenőrzés a pedagógiában egyrészt a pedagógusok és az iskolák munkáját ellenőrző adminisztratív és formális eljárásként, irányítási funkcióként értendő, amelynek eredményei a vezetői döntések meghozatalát szolgálják.Közelebb hozzám-tanulmányeaz oktatási folyamat eredményessége a tanulók képzettségi szintjének változásán és a tanár pedagógiai készségeinek növekedésén alapuló.

Milyen alapon sorolhatók be az ellenőrzés típusai?

Előzetes (bemenet) ellenőrzésarra szolgál, hogy azonosítsa a tanulók tudásszintjét és fejlettségét az újonnan alakult osztályokban, amelyekben a tanár elkezdi a tanítást. Az osztályba új tanulókkal kapcsolatban is használatos, valamint egy új szakasz tanulmányozása előtt az alapvető ismeretek, készségek, érdeklődési szint és tapasztalat azonosítása érdekében.

Jelenlegi ellenőrzésszóbeli felmérés, írásbeli tesztek, frontális beszélgetés formájában a téma tanulmányozása során történik, és számos, különösen kombinált óra eleme.

Időszakos (színpad, mérföldkő)ellenőrzéstesztek, interjúk, tesztek formájában, tesztelés célszerű egy-egy fő téma vagy szekció tanulmányozása után.

Végső ellenőrzéstanfolyam elvégzése után vagy egy bizonyos képzési szakasz (negyedév, félév, félév, alapfokú, alap- vagy teljes középfokú oktatás befejezése) végén kerül sor. Formái tesztek, esszék védése, félévi dolgozatok és szakdolgozatok, vizsgák.

Milyen ellenőrzési formák jellemzőek a „kémia” tantárgyra?

A kémia tanításának főbb ellenőrzési módszerei és formái közé tartoznak az egyéni és frontális felmérések, tesztek, tesztek és önálló munkavégzés, diktálások és absztraktok (tudásvizsgálat), kísérleti feladatok megoldása, laboratóriumi vizsgálatok elvégzése (vizsgálókészség).

8. Miért olyan fontos a korrekciós munka keretében az ellenőrzési eredmények hatékonysága és objektivitása? Kövesse nyomon az összes előnyét és hátrányát az anyag időben történő tanulmányozása során...

9. Mi az a pedagógiai monitoring?

BAN BENpedagógia– megfigyelés a pedagógiai rendszer tevékenységével kapcsolatos információk szervezésének, gyűjtésének, tárolásának, feldolgozásának és terjesztésének egyik formája, amely biztosítja állapotának folyamatos nyomon követését és előrejelzi a pedagógiai rendszerek fejlődését.

10. Milyen szerepet játszik az operatív irányítás?

akciókat

11. Mit gondol, miért fűznek nagy reményt a tesztelésre, mint ellenőrzési módszerre a modern oktatásban?

A tesztelés alkalmazása az oktatási anyagok kiterjedtsége, a teszteredmények skálázása, az egyértelmű értékelési kritériumok meghatározása, a nehézségi fokozatok megkülönböztetése miatt számos tematikus és végső ellenőrzéssel kapcsolatos problémát megoldott, és objektíven diagnosztizálhatóvá tette a kémia oktatásának céljait. .

2. feladat

1.Mi az irányítás képzési funkciója?

Az ellenőrzés nevelő funkciója az ismeretek és készségek fejlesztése, rendszerezése. A lektorálás során a tanulók áttekintik és megszilárdítják a tanult anyagot. Nemcsak reprodukálják a korábban tanultakat, hanem új helyzetben is alkalmazzák tudásukat és készségeiket.

A tesztelés segít a tanulóknak kiemelni a tanult anyagban a legfontosabb dolgot, így a tesztelt ismeretek és készségek világosabbá és pontosabbá válnak. A kontroll is hozzájárul az ismeretek általánosításához, rendszerezéséhez.

2.Mi a vezérlés orientáló funkciója?

A tájékozódó vezérlő funkció lényege, hogy információt szerezzünk arról, hogy az egyes tanulók és a csoport egésze milyen mértékben érte el a tanulási célt - mennyit sajátítottak el és milyen mélyen tanulmányozták az oktatási anyagot. Az ellenőrzés irányítja a tanulókat nehézségeikben és eredményeikben.

Feltárva a tanulók hiányosságait, hibáit, hiányosságait, megmutatja nekik, milyen irányba fordíthatják erőfeszítéseiket tudásuk, képességeik fejlesztésére. A kontroll segít abban, hogy a tanuló jobban megismerje önmagát, értékelje tudását, képességeit.

3.Mi az ellenőrzés nevelési funkciója?

Az ellenőrzés nevelési funkciója az, hogy a tanulókban felelősségteljes tanulási magatartást, fegyelmet, pontosságot és őszinteséget neveljen.

Az ellenőrzés arra ösztönzi a tanulókat, hogy komolyabban és rendszeresebben figyeljék magukat a feladatok elvégzése során. Feltétele az erős akarat, a kitartás, a rendszeres munkavégzés megszokásának kialakulásának.

4.Mi a kontroll fejlesztő funkciója?

A kontroll fejlesztő funkciója a tanulók kognitív tevékenységének serkentése, kreatív képességeik fejlesztése. Az irányítás kivételes képességekkel rendelkezik a tanulók fejlesztésében. Az ellenőrzés során fejlődik a tanulók beszéde, memóriája, figyelme, képzelete, akarata és gondolkodása. A kontroll nagy hatással van az olyan személyiségtulajdonságok kialakulására és megnyilvánulására, mint a képességek, hajlamok, érdeklődési körök és szükségletek.

5. Mit értünk értékelés alatt?

Az értékelés a tanulás előrehaladásáról és eredményeiről szóló ítélet, amely tartalmazza annak minőségi és kvantitatív elemzését, és célja, hogy ösztönözze a tanulók oktatói munkájának minőségének javítását.

6. Mi a szerepe az osztályzatoknak a tanulás nyomon követésében?

Az értékelés feltételes kifejezése egy érdemjegy, általában pontokban fejezik ki. Az ellenőrzés során ellenőrzik, hogy a tanulók iskolai végzettsége megfelel-e az állam által megállapított színvonalnak, és az értékelés kifejezi a reakciót ennek mértékére, minőségére, i. A pedagógus monitoring és értékelési rendszere végső soron eszközzé válik arra, hogy a közvéleményt és az államot felhívja az adott társadalom oktatásának helyzetére és problémáira, és a fejlődésnek ebben a szakaszában alapot ad az oktatás fejlődési irányainak előrejelzésére. oktatás a közeli és távoli jövőben, a felnövekvő gyermeknemzedékek oktatási rendszerében a szükséges kiigazítások elvégzése, a szükséges segítségnyújtás mind a tanulók, mind a pedagógusok számára.

7. Milyen típusú tudásfelmérő skálák léteznek a világon?

A forradalom előtti orosz iskolában hatpontos osztályozási rendszert alkalmaztak - „0” és „5” közötti pontokkal.1918-ban a „0” jegyet eltörölték, és hamarosan áttértek a verbális négyesre. pontrendszer: „kiváló”, „jó”, „kielégítő”, „nem kielégítő”. Ezután egy ötpontos rendszert vezetnek be - „1”-től „5”-ig. Fokozatosan az „egy” eltűnik az iskolai gyakorlatból, és a rendszer ismét négypontossá válik: „2”, „Z”, „4”, „5”:

Léteznek a világon „kibővített” minősítési skálák is: kilenc-, tíz-, tizenkét-, sőt egyes afrikai országokban harminc- és százpontos rendszer.

A tesztek, köztük a számítógépes tesztek egyre elterjedtebb alkalmazása a hazai oktatásban is viszonylag új keletűvé vált. A modern pedagógiai mérés elméletében a tesztelés adja a legobjektívebb értékelést, lehetővé téve az „erősebb” mérési skálára való áttérést.

3. feladat

Milyen történelmi jelentéssel bír a „teszt” szó?

Az első tesztek korszakunk előtt keletkeztek - az ókori Babilonban és az ókori Egyiptomban. Számos bizonyíték áll rendelkezésre különféle tesztek használatára Kínában, az ókori Görögországban és Spártában. A középkori Vietnamban versenyeket és vizsgákat tartottak. Pythagoras az intellektuális képességek fontos szerepét is hangsúlyozta, és azzal érvelt, hogy „nem minden fát lehet a Merkúrba vésni”. Ezért fontosnak tartotta elsősorban ezeknek a képességeknek a diagnosztizálását, ami nehéz matematikai feladatok segítségével történt.

Nyugaton az írásbeli munka értékét a szóbeli ellenőrzési formákhoz képest elsőként a jezsuita rend értékelte, amely az oktatási munka motivációjának növelésének eszközét látta bennük. Befolyását felhasználva a Rend sok más országban, köztük Amerikában is elterjesztette az írott művek felhasználásának gyakorlatát. A tesztelés, mint olyan, később jelent meg.

Oroszországban 1925-ben az Iskolai Munkamódszerek Intézetének pedagógiai osztályán tesztelő bizottságot hoztak létre, amelynek feladatai közé tartozott a szabványosított tesztek kidolgozása. 1926 tavaszán megjelentek az első tesztek.

A tudás, készségek és képességek objektív ellenőrzésére szolgáló első tesztek a 20. század elején jelentek meg különböző országokban.

A „teszt” fogalmának milyen értelmezéseire emlékszel?

Teszt-teszt, kontroll, kérdőív... ismeretanyag...

Milyen jellemzői vannak a pedagógiai tesztnek, mint mérőeszköznek?

* A teszt tartalma gondosan megtervezett. A tesztfejlesztési szakaszban kiválasztják a tesztelni kívánt tartalmat, megtervezik a feladatok formáját, számát és helyét. A tesztterv tartalmát szakértők elemzik.

*Feladat űrlap. A teszteknél a feladatok formája szabványosított - prezentáció formájában és a válaszok rögzítésének formájában.

*A tesztfeladatok statisztikai jellemzőinek jelenléte. Előre tudható, hogy a javasolt feladat milyen nehézségű, azt gyenge és erős alanyok egyformán elvégzik-e vagy sem (differenciáló képesség) stb.

* Speciális skálák elérhetősége, amelyek korrelálnak a szabványosított normákkal a teszteredmények összegzésére.

*A mérési pontosság (mérési hibák) becsléseinek elérhetősége. Statisztikai módszerekkel meg tudjuk becsülni a mérési hibát, és az értékelési eredmények alapján a vizsgálati eredményeket elfogadni vagy elutasítani.

4. feladat

Készítsen absztraktot erről a témáról úgy, hogy maga keresi meg a szakirodalmat. Tükrözze el benne a következő álláspontokat: 1. Mit jelent a „tesztelés” fogalma? 2. Miért olyan fontos az objektivitás és a hatékonyság a képzés tudásszintjének meghatározásában? 3. A pszichológiai és pedagógiai tesztek lényeges jellemzői. 4. A pedagógiai tesztelés mely résztvevői igényelnek pszichológiai felkészítést? 5. Milyen pszichológiai problémái vannak a tesztelésnek?

5. feladat

A pedagógiai tesztek azonosításának okai, lényeges jellemzőik.

A tesztek lehetővé teszik az ismeretek, képességek, készségek szintjének objektív értékelését, a végzettek képzésére vonatkozó követelmények adott szabványoknak való megfelelésének ellenőrzését, valamint a tudásbeli hiányosságok azonosítását.

A tesztek a tanulás technológiájának fontos eszközei, hozzájárulnak az oktatási folyamat hatékony megszervezéséhez, nélkülük elképzelhetetlen a tanulók végső minősítése.

A valóságban a tesztek nemcsak az eredményeket, hanem a hiányosságokat és mulasztásokat, sőt az oktatási folyamat egyszerűen rossz megszervezését is feltárják. Ezért egy másik nevet használnak - pedagógiai tesztek. Azért hívják őket így, mert a tanárok pedagógiai problémák megoldására fejlesztették ki őket.

A teszt szerkezeti elemei.

TESZTSZERKEZET- a tanulmányi tantárgy tartalmi elemeihez és az egyes tudás- vagy készségtípusokhoz tartozó tesztfeladatok számáról és típusáról szóló információs készlet, amely lehetővé teszi a tantárgyak felkészültségének objektív megítélését. Az egyes tesztfeladatok várható nehézségi foka és lehetőség szerint diszkriminációs együtthatója is feltüntetésre kerül.

Teszt , mint szerkezet, egy gyűjteménykérdéseket , egyesült benneszakaszok .

Minden tesztnek tartalmaznia kell legalább egy részt. A szakaszok egy teszten belül jönnek létre. A szakaszok nem független objektumai a rendszernek, és nem létezhetnek teszt nélkül. A szakaszok kérdéseket tartalmaznak.

Mindkét kérdés, szakasz és a teszt egésze rendelkeziksaját beállításokat , amelyek együttesen határozzák meg a teszt működését:

• A tesztbeállítások a következőre vannak állítva .

  A szakasz beállításai be vannak kapcsolva .

  A kérdés beállításai a következőre vannak állítva .

Tesztszerkezet

Feladatok.

Alkalmazási szabályok.

Fokozat az egyes feladatok elvégzéséhez.

A teszt strukturális összetevői: tesztfeladat - teszt formájú, végrehajtandó feladat, amelyre a tartalmon túl a tesztlap követelményei is vonatkoznak és standard - minta a teljes és helyes végrehajtásról. az akció, amely az elért szint és a tervezett összehasonlítását szolgálja. Mivel a tesztfeladat egy bizonyos feladat, amelyet a tesztalanynak meg kell oldania, meg kell érteni a feladat fogalmát. Feladat alatt azt a feladatot értjük, amelyet az alanynak egy bizonyos cél elérése érdekében, ismert körülmények között, korábban tanulmányozott tevékenységi módszerek segítségével fogalmaznak meg.

3. Ismertesse a tesztfeladatok formáit!

Teszt formában 4 féle feladat létezik: egy vagy több helyes válasz kiválasztására szolgáló feladatok, nyílt formájú vagy kiegészítési feladatok, a helyes sorrend megállapítására és megfeleltetések megállapítására szolgáló feladatok.

Választható feladatok egy vagy több helyes válasz a legalkalmasabb a számítógépes ismeretek tesztelésére. Az ilyen feladatokat célszerű a következő típusokra osztani: kettő, három, négy, öt és több választ tartalmazó feladatok. Ennek a feladatformának az utasítása a következő mondat: „Karikázd be (jelöld be) a helyes válasz számát!”

Nyílt formájú feladatokban kész válaszokat nem adnak meg: azokat magának a vizsgázónak kell kitalálnia vagy megszereznie. Néha a „nyílt formájú feladatok” kifejezés helyett az „összeadási feladatok” vagy „feladatok konstruált választ” kifejezéseket használják. Nyílt űrlap esetén szokásos egy szóból álló utasításokat használni: „Hozzáadás”.

A megfelelési feladatokban A tanár két halmaz elemei közötti kapcsolatok ismeretét ellenőrzi. Az összehasonlítandó elemeket két oszlopba írjuk: a bal oldalon általában a probléma megfogalmazását tartalmazó definiáló halmaz elemei, a jobb oldalon pedig a kiválasztandó elemek.

Tesztfeladatok a helyes sorrend megállapításához célja, hogy felmérje a műveletek, folyamatok stb. sorozatának elsajátításának szintjét. A feladatokban az adott feladathoz kapcsolódó műveletek, folyamatok, elemek tetszőleges, véletlenszerű sorrendben vannak megadva. Ezekre a feladatokra vonatkozó szabványos utasítások a következők: „Hozza létre a műveletek helyes sorrendjét.” Az ilyen feladatok oktatási folyamatba való bevezetésének célja az algoritmikus gondolkodás, az algoritmikus ismeretek, készségek és képességek kialakítása.

4. Mi az a tesztelemek bankja, és célszerű-e?

Tesztfeladatbank - különböző szerzők által különböző célokra kidolgozott, tesztelt és ismert jellemzőkkel rendelkező, rendszerezett tesztelemek és tesztek halmaza.

5. Mi indokolja a tesztek osztályozását?

a feladatokról - homogén, heterogén, integratív,alkalmazkodó;

a benyújtási sor kialakításának rendje szerint - vegyes, alkalmazkodó , növekvő összetettség;

a megbízások formája szerint - szabványos, rejtett, játék, multimédia;

a végrehajtási eredmények elemzési eljárása szerint - gép, üres;

információbiztonsági eljárás szerint

cél szerint

6. Sorolja fel a kritériumalapú tesztek jellemzőit! .

Kritérium alapú teszt - az abszolút tesztelésre szánt teszt speciális esete, amely lehetővé teszi annak értékelését, hogy a tesztalany túllépett-e egy bizonyos küszöböt a kérdéses tananyag vagy annak egy részének oktatási anyagának elsajátításához.

Ugyanakkor a vizsgálati eredményekösszehasonlítjákVal velnéhánykritériumfelkészültségi szint.

7. Melyek a tesztfejlesztés második szakaszának fő tevékenységei?

A második szakaszban fejlődünktesztfeladatokat.

Elegendő számú tesztfeladat birtokában továbbléphet a fejlesztés felé

teszt mint rendszerek, amely integritással, összetétellel és szerkezettel rendelkezik.

A teszt tartalmát elsősorban a tesztelési célok határozzák meg. Ez,

talán a legfontosabb alapelv, amely a teszt kidolgozásának alapját képezi.

Minél teljesebben jeleníti meg az akadémiai fegyelmet a tesztben, annál magabiztosabb lehet.

beszélni az úntartalom érvényessége vizsgálati eredmények.

feladat 6

A számítógépes tesztelés előnyei és hátrányai

A számítógépes tesztelésnek vannak bizonyos előnyei a hagyományos vakpróbával szemben, amelyek különösen a tömeges tesztelés során szembetűnőek, például olyan országos vizsgák lebonyolításakor, mint az Egységes Nemzeti Tesztelés. A tesztopciók számítógépen történő bemutatása lehetővé teszi, hogy pénzt takarítson meg, amelyet általában üres tesztek nyomtatására és szállítására fordítanak. A számítógépes tesztelésnek köszönhetően növelhető az információbiztonság és megakadályozható a teszt titkosításának feloldása a nagy információátviteli sebesség és az elektronikus fájlok speciális védelme miatt. A kapott pontszámok kiszámításának eljárása is egyszerűsödik azokban az esetekben, amikor a teszt csak feleletválasztós feladatokat tartalmaz. A számítógépes tesztelés további előnyei a tanulók folyamatos monitorozásában, önkontrollában és önfelkészítésében nyilvánulnak meg; A számítógépnek köszönhetően a korrekciós és diagnosztikai tesztek eredményein alapuló protokollok elemzése alapján azonnali tesztpontszámot állíthat ki, és azonnali intézkedéseket tehet az új anyagok asszimilációjának korrigálására. A számítógépes tesztelés során a pedagógiai ellenőrzés lehetőségei jelentősen megnőnek a mérhető készségek és képességek körének bővülésével az innovatív típusú tesztfeladatokban, amelyek a számítógép sokrétű lehetőségeit használják ki a videofájlok bekapcsolásakor, az interaktivitás és a dinamikus problémák megfogalmazása. multimédiás eszközök segítségével.A számítógépes tesztelésnek köszönhetően megnőnek az ellenőrzési folyamat információs képességei, és lehetőség nyílik további adatok gyűjtésére az egyes tanulók tesztkimenetelének dinamikájáról, valamint a kihagyott és az el nem végzett tesztfeladatok megkülönböztetésére.

A számítógépes tesztelés tagadhatatlan előnyei mellett számos hátránnyal is jár. A tanulók pszichológiai és érzelmi reakciói a számítógépes tesztelésre jellemzően pozitívak. A diákok szeretik a tesztpontszámok azonnali kiadását, az egyes feladatokhoz tartozó eredményeket tartalmazó tesztelési protokollt, valamint az ellenőrzés nagyon innovatív jellegét, amikor a teszt kiadásához modern hipermédiás technológiákat alkalmaznak. A feladatok számítógépen történő dinamikus multimédiás támogatása, az interaktív módban történő prezentációhoz szoftverrel kombinálva, a hallgatók szerint pontosabb tudás- és készségek felmérést biztosít, az üres tesztekhez képest pedig motiválóbb a feladatok elvégzésére. Az is kényelmes, hogy ahelyett, hogy speciális űrlapokat töltene ki a válaszokhoz, egyszerűen kiválaszthatja a választ az egérrel. Ha a tesztelés adaptív módban történik, akkor a teszt időtartama és időtartama lecsökken, a negatív reakciók általában különféle megszorításokat okoznak, amelyeket esetenként a számítógépes tesztelés feladatainak kiadásakor szabnak meg. Például rögzítésre kerül vagy a feladatok bemutatásának sorrendje, vagy az egyes feladatok teljesítésének maximális lehetséges ideje, ami után a téma kívánságától függetlenül megjelenik a következő tesztfeladat. Az adaptív tesztelés során a tanulók elégedetlenek amiatt, hogy nincs lehetőségük kihagyni a következő feladatot, átnézni a teljes tesztet a munka megkezdése előtt, és megváltoztatni a korábbi feladatokra adott válaszokat. Néha a tanulók tiltakoznak a számítógépes tesztelés ellen a matematikai számítások végrehajtása és rögzítése során felmerülő nehézségek és így tovább miatt. Az előzetes számítógépes tapasztalat hatása a teszt teljesítményére. Külföldi tanulmányok eredményei azt mutatják, hogy az iskolások számítógépes munkavégzési tapasztalata sok esetben jelentősen befolyásolja a teszteredmények érvényességét. Ha a teszt újítások nélküli feladatokat tartalmaz feleletválasztós válaszokkal, akkor a számítógéppel szerzett tapasztalatok befolyása a teszteredményekre elhanyagolható, mivel az ilyen feladatok nem igényelnek a tanulóktól semmilyen összetett tevékenységet a teszt kitöltésekor. A széles körben használt számítógépes grafika és egyéb újítások megjelennek a képernyőn, a korábbi számítógépes tapasztalatok befolyása a teszteredményekre igen jelentőssé válik. A számítógépes tesztelés alkalmazásakor tehát figyelembe kell venni azon tanulók számítógépes tapasztalatainak szintjét, akiknek a tesztet szánjuk.

7. feladat

Mit jelent a taxonómia kifejezés?

A Taxomania a valóság bonyolultan szervezett, hierarchikus felépítésű területeinek osztályozási és rendszerezési elmélete.

Ön szerint mi az összefüggés a fizikatanítás céljai és a társadalom társadalmi-gazdasági fejlettségi szintje között?

A 20. században a kémia új fontos területei alakultak ki, mint például a sugárzáskémia és a plazmakémia. Az alacsony hőmérsékletű kémiával (kriokémia) és a nagynyomású kémiával, a szonokémiával (ultrahang), a lézerkémiával stb. együtt egy új területet kezdtek kialakítani - az extrém hatások kémiáját, amely nagy szerepet játszik az új anyagok előállításában. anyagokat (például elektronikai célokra) vagy régi értékes anyagokat viszonylag olcsó szintetikus módon (például gyémánt vagy fémnitridek).
A kémia első helyeinek egyikére felvetődik az anyag funkcionális tulajdonságainak a szerkezetének ismerete alapján történő előrejelzése, valamint az anyag szerkezetének (és szintézisének) funkcionális rendeltetése alapján történő meghatározása. E problémák megoldása a számítási kvantumkémiai módszerek és új elméleti megközelítések kifejlesztésével, valamint a szervetlen és szerves szintézis fejlődésével kapcsolatos.Folyamatban van a géntechnológiával és a szokatlan szerkezetű és tulajdonságú vegyületek (például magas hőmérsékletű szupravezetők, fullerének) szintézisével kapcsolatos munka.

Egyre gyakrabban alkalmazzák a mátrixszintézisen alapuló módszereket, valamint a planáris technológiából származó ötleteket. A biokémiai reakciókat szimuláló módszereket továbbfejlesztik. A spektroszkópia (beleértve a pásztázó alagút) fejlődése távlatokat nyitott az anyagok molekuláris szintű „tervezésére”, és új irányvonal kialakításához vezetettkémia – úgynevezett nanotechnológia.
A kémiának hatalmas jövője van. Nem kell félni, de a kémia összes vívmányát tanulmányozni és felhasználni kell a földi élet megőrzéséhez.

Milyen megközelítések léteznek a tanulási célok meghatározására?

A B. S. Bloom által javasolt rendszerezési megközelítés segíthet pontosítani az oktatás céljait. Ez a szerző a célok három csoportját azonosítja, nevezetesen: kognitív, affektív és pszichomotoros célokat. Az oktatás céljainak meghatározásához minden bizonnyal a legfontosabb a kognitív szféra, amely magában foglalja:

egyes tények ismerete, azok észlelésének, értelmezésének, általánosításokkal való operálásának képessége;

a meglévő ismeretek megértése, értelmezésének, átvitelének és extrapolálásának képessége;

tudás felhasználása;

elemzés, azaz egy adott integritás komponenselemekre való felbontásának képessége az ezekben az elemekben található szám és minőségi jellemzők meghatározása érdekében, az elemek közötti funkcionális függőségek megállapításának képessége, osztályozásuk alapjainak kiemelése stb.;

szintézisbe, vagyis annak képességébe, hogy alkotóelemeiből koherens egészet alkossunk, részadatok alapján az egészről képet alkossunk újra;

tények értékelése a kitűzött célok, belső és külső szempontok figyelembe vételével, a kapott eredmények eredeti céloknak való megfelelése stb.

A kognitív terület fenti komponensei közül az első felosztásánál viszont ajánlatos megtanítani a hallgatókat többek között a leírt objektumok, jelenségek, események és folyamatok helyes azonosítására, azok meghatározására, leírására, rendszerezésére és alkalmazására. a gyakorlatban például a problémák megoldása során.

Bloom kísérlete ebben a vonatkozásban a tanulási célok pontosítására minden bizonnyal segítséget jelenthet, mert sikeresen hangsúlyozza, hogy nemcsak az ismeretek elsajátításában, hanem a tanulók megértésében és a megszerzett tudás felhasználásában is sikeresen kell képviselni ezeket a célokat. Ugyanakkor e kísérlet során módszertanilag elfogadhatatlan keveréke volt a végső tanulási eredményeknek, azaz tudásnak, megértésnek stb., az eléréshez szükséges feltételt jelentő műveletekkel (elemzés és szintézis).

Milyen szabályozó dokumentumok tükrözik a kémia tanításának konkrét céljait?

1 . Az Orosz Föderáció oktatási törvénye.

2. Szövetségi törvénytervezet „Az oktatásról az Orosz Föderációban” a második és harmadik kiadásban.

3. Az alapfokú általános, alapszintű általános és középfokú (teljes) általános oktatás állami oktatási normáinak szövetségi összetevője (Oroszország Oktatási Minisztériumának 2004. március 5-i 1089. számú rendelete „Az állami oktatási szabványok szövetségi összetevőjének jóváhagyásáról” alapfokú általános, alapfokú általános és középfokú (teljes) általános iskolai végzettség).

Az általános oktatás állami szabványának szövetségi összetevője.

4. Szövetségi alaptanterv (Az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériumának 2010. augusztus 30-i rendelete, 889. sz. „A rendelettel jóváhagyott általános oktatási programokat végrehajtó Orosz Föderáció oktatási intézményeinek szövetségi alaptantervének és mintatantervének módosításáról Az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériumának 2004. március 9-i 1312. sz. „Az Orosz Föderáció általános oktatási programokat végrehajtó oktatási intézményei szövetségi alaptantervének és mintatantervének jóváhagyásáról szóló 1312. sz.

5. Általános, alap- és középfokú (teljes) általános oktatási mintaprogramok (Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma Oktatáspolitikai Osztályának 2005. július 7-i, 03-1263 sz. levele „A mintaprogramokról” a szövetségi alaptanterv tanulmányi tárgyaiban”).

1. 6. Az általános oktatási programokat végrehajtó, állami akkreditációval rendelkező oktatási intézményekben az oktatási folyamatban való használatra javasolt (jóváhagyott) tankönyvek szövetségi listája a 2012/2013-as tanévre

   7. Az általános általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványa (Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának 2010. december 17-i, 1897. sz. rendeletével jóváhagyva).

   8. Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának 2008. november 28-i, 362. számú rendelete „Az alapfokú általános oktatási programokat elsajátított tanulók állami (végleges) tanúsításának formáiról és eljárásáról szóló szabályzat jóváhagyásáról” középfokú (teljes) általános iskolai végzettség.”

5. Mondjon példákat általános célokat jelölő igékre a kreativitás, a beszédműveletek és az interperszonális kapcsolatok fejlesztése terén!

A tanulási célok meghatározásához szükséges igék listája.

Az általános célokat jelző igék:

elemezni, kiszámítani, kifejezni, bemutatni, ismerni, értelmezni, használni, értékelni, megérteni, átalakítani, alkalmazni, létrehozni stb.

A „kreatív” típusú célokat jelző igék:

variálni, módosítani, módosítani, átcsoportosítani, újjáépíteni, javasolni, átszervezni, szintetizálni, egyszerűsíteni stb.

A beszédben és az írásban kitűzött célokat jelző igék:

kiemelni, szóbeli formában kifejezni, leírni, címkézni, összefoglalni, aláhúzni, elmondani, kiejteni, olvasni, elmondani stb.

6. Miért szükséges a teszt statisztikai jellemzőinek kiszámítása?

A kapott tesztelési adatok (teszteredmények) statisztikai feldolgozása lehetővé teszi a tesztfeladatok és a teljes teszt kvantitatív jellemzőinek meghatározását, ami lehetővé teszi, hogy a tesztet tudományosan megalapozott, objektív eszközként alkalmazzuk a pedagógiai mérésekhez. A vizsgálati eredmények statisztikai feldolgozása szoftver segítségével történik.

8. feladat

Miért olyan fontos a végrehajtás gyorsasága és az ellenőrzési eredmények objektivitása a javító munka keretében?

Kövesse nyomon az összes előnyét és hátrányát az anyag időben történő tanulmányozása során...A javító foglalkozások célja - a tanulók általános fejlettségi szintjének emelése, a korábbi fejlesztések, képzések hiánypótlása, egyéni munka a nem kellően elsajátított nevelési készségek és képességek kialakításán...

2. Mi az a pedagógiai monitoring?

A pedagógiai monitorozás olyan folyamatos ellenőrzési tevékenységek összessége, amelyek lehetővé teszik a tanuló tudatlanságból tudásba való haladásának megfigyelését és korrigálását.

3. Milyen szerepet játszik az operatív irányítás?

Nyomon követés nélkül lehetetlen minőségi visszajelzést adni

akciókat a tanulók ezért kiemelt szerepet kap a formálódó cselekvések tartalmának ellenőrzése.

Ezt a fajta vezérlést működési vezérlésnek nevezték, és kezdeti alkalmazását a programozott képzésben találta meg. Mivel az elvégzendő művelet tartalma és formája nem függ össze a feladat helyességével egy-egy viszonylatban, ezért az oktatási anyagok elsajátításának szintjének és a tanulás egészének minőségének értékeléséhez egy halmaz paraméterekre van szükség, nem pedig az eredmény jellemzőire, csak egy jellel

4. Mit gondol, miért fűznek nagy reményt a tesztelésre, mint ellenőrzési módszerre a modern oktatásban?

A tesztelés alkalmazása az oktatási anyagok kiterjedtsége, a teszteredmények skálázása, az egyértelmű értékelési kritériumok meghatározása, a nehézségi szintek megkülönböztetése miatt számos tematikus, végső ellenőrzéssel kapcsolatos problémát megoldott, és objektíven diagnosztizálhatóvá tette a tanulási célokat.

Nem véletlen, hogy a közelmúltban nagyszámú elméleti és alkalmazott munka jelent meg a tesztelés problémáiról és eredményeinek hatékony felhasználásáról az oktatási folyamat javítására hazánkban. Az oktatás gyakorlatában olyan helyzet van kialakulóban, amelynek hatására a tanárok és vezetők hagyományos, külső és belső szinten végzett ellenőrzési és értékelési tevékenysége fokozatosan korszerű, hatékony, elméleti és módszertani alapokon nyugvó ellenőrzési formákká fejlődik. a hagyományostól eltérő alapok, egyéb információáramlások, mérők és technológiák. A tesztkontroll azonos minőségű oktatási információkat biztosít az eredmények általánosításának különböző szintjein, függetlenül egy adott tantárgyi minta tulajdonságaitól vagy az egyes vizsgáztatók tulajdonságaitól.

5. Mi a fő különbség az esszé és a teszt között?

különbség az esszé és a teszt között -Az oktatási anyagok elsajátítási szintjének kritérium-feladatsorral történő ellenőrzése mellett olyan feladatokat vezetnek be, amelyek kognitív érdeklődést válthatnak ki a tanulókban, és ezek elvégzésének eredménye alapján felmérik a tanuló aktivitási szintjét. Az esszé- és gyakorlati feladatok is a teljesítmény értékelésére összpontosítanak.

Így az a cél, hogy magát az igazolást és annak eredményét objektívebbé és függetlenebbé tegye a pedagógus személyiségétől, az alkalmazott eszközök jellemzőitől, az igazolási eljárás feltételeitől stb.

6. Ön szerint a portfóliótervezés válhat az oktatási eredmények nyomon követésének fő módszerévé?A portfólió nemcsak modern, hatékony értékelési forma, hanem fontos pedagógiai problémák megoldásában is segít:

az iskolások magas oktatási motivációjának fenntartása;

tevékenységük és önállóságuk ösztönzése, tanulási és önképzési lehetőségek bővítése;

fejleszti a tanulók reflektív és értékelő (önértékelő) tevékenységének készségeit;

fejlessze a tanulási képességet – tűzzen ki célokat, tervezze meg és szervezze meg saját tanulási tevékenységeit.

Az oktatási eredmények értékelésére szolgáló minősítési rendszer használatának előnyei nyilvánvalóak az iskolások kompetenciájának sikeres fejlesztésének eszközeként, mivel számos tényező miatt jelentősen növelhetik a hallgatók oktatási tevékenységének hatékonyságát.

Először is, a tanulók érdeklődése egy adott téma iránt, következésképpen a tantárgy egésze iránt, az adott helyzetben a lehető legnagyobb mértékben felkeltődik.

Másodszor, a tanulás és az ellenőrzés folyamata minden tanulót érint, tanulásukat a tanár és az osztálytársak figyelemmel kísérik.

Harmadszor, az emberi természetben eredetileg benne rejlő versengés és rivalizálás szelleme egy önkéntes, stresszhelyzetet nem okozó játékformában találja meg az optimális kiutat.

Negyedszer a kreativitás és az önelemző képesség elemei fejlődnek, a tanulók fokozott motivációja miatt további személyiségtartalékok aktiválódnak.

Ötödször, az iskolások gondolkodásában és viselkedésében fordulat következett be a produktívabb és aktívabb kognitív tevékenység irányába.

A minősítési rendszer segíti a középiskolásokat abban, hogy egyéni oktatási pályát építsenek, képességeiknek, adottságaiknak és érdeklődési körüknek megfelelő tanulási eredményeket tervezzenek és érjenek el. Az ismeretek értékelésére szolgáló minősítési rendszer arra kényszeríti a tanulót, hogy szisztematikusan tanulja meg a tantárgyat, legyen figyelmes az órán, önállóan tanuljon, további szakirodalmat használjon, amely elősegíti a tanulók szellemi tevékenységének intenzitását, növeli az oktatási motivációt és a tantárgy iránti érdeklődést. tanulmányozás alatt áll. Ez a rendszer fejleszti az analitikus és kritikai gondolkodást, a kommunikációs készségeket, és lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy pszichológiailag átlépjenek a passzív „néző” szerepéből a pedagógiai folyamat aktív résztvevői közé. A minősítés értékelése hozzájárul az egyetemes tudás, képességek és készségek integrált rendszerének ellenőrzéséhez, valamint a tanulók önálló tevékenységének és személyes felelősségének kialakításához, i. fő kompetenciák.

Bevezetés a tudományágba.

Az oktatás minőségének fogalma.

Az értékelés, mint a minőségirányítás egyik eleme.

A tanulási eredmények értékelésének hagyományos és új módszerei.

Bevezetés a tudományágba

A tanulási eredmények mérésének és értékelésének problémája az egyik legfontosabb a pedagógiai elméletben és gyakorlatban. A probléma megoldása a pedagógiai innovációk és technológiák hatékonyságának felméréséhez szükséges.

A pedagógiai jelenségek összetettsége, valamint a pedagógiai folyamatot és annak eredményeit befolyásoló számos tényező jelenléte, beleértve a véletlenszerűeket is, oda vezet, hogy a pedagógiai folyamat nem tekinthető teljesen meghatározottnak. Még a pedagógiai folyamat legtökéletesebb megszervezése mellett sem tudjuk egyértelműen megjósolni, hogy az egyes tanulók tanulási eredményei milyenek lesznek.

Ezzel kapcsolatban a modern oktatási rendszer azt a követelményt támasztja, hogy minden pedagógusnak törekednie kell az értékelés objektivitásának növelésére, a hagyományos ellenőrzési eszközök használatára, a pedagógia innovatív eredményeire.

A tudományág célja„A tanulási eredmények értékelésének korszerű eszközei” - ismertesse meg a hallgatókkal a tanulási eredmények értékelésének modern eszközeit, a tesztellenőrzés módszertani és elméleti alapjait, az egységes államvizsga (USE) szervezésének és lebonyolításának eljárását.

A tudományág céljai:

mérlegelje a homogén pedagógiai tesztek felépítésének és felhasználásának módszereit; a kapott eredmények skálázásának és értelmezésének módszerei; teszteléshez használt számítógépes technológiák;

meghatározza a tanulók tudásának ellenőrzésére szolgáló tesztek alkalmazásának pszichológiai és pedagógiai vonatkozásait;

a tantárgyában a tesztfeladatok eredményeinek összeállításának és értékelésének képességét.

A tudományág tanulmányozása után te kitalál:

a tesztelési rendszer története és jelenlegi állapota Oroszországban és külföldön;

az oktatási eredmények értékelésének hagyományos és modern megközelítései;

a teszttechnológiák jellemzői, a tesztek típusai és típusai, a teszt előtti feladatok formái;

különböző módszerek a vizsgálati eredmények értékelésére;

az egységes államvizsga lebonyolítását szabályozó szabályozó dokumentumok,

tantárgyuk egységes államvizsga vizsgaanyagainak szerkezete és tartalma;

vizsgálati eljárás;

tanul:

szakértői értékelést adni a teszt előtti feladatokról, különböző típusú teszteket alkalmazni a gyakorlatban;

tesztelést végez és a kapott adatokat elemzi a tesztalkotás klasszikus és modern elmélete keretében;

fő-:

a tantárgyuk egységes államvizsgájára felkészítő osztályok kialakításának módszerei;

a teszteredmények feldolgozásához szükséges ismeretek.

Az „oktatás minőségének” fogalma

A „minőség” szó a „tetszik”, „melyik”, „milyen tulajdonságokkal rendelkezik” szavakból származik. A gyakorlatban általában ennek a fogalomnak a két – filozófiai vagy ipari – értelmezése közül az egyiket használják.

Az „oktatás minősége” fogalma filozófiai értelmezésében az oktatási gyakorlat különböző modelljeire alkalmazható, és nem hordoz semmilyen értékelést (melyik rosszabb, melyik jobb), más-más minőséget, más-más tulajdonságot ragad meg. A filozófiában ez a kategória nem értékelő jellegű, ezért a minőség filozófiai értelmezésében nincs értelme felvetni azt a kérdést, hogy a minőséget mérjük vagy más módon értékeljük, alacsony, magas stb.

Pedagógiai problémaként az oktatás minőségét a kvalitológia szemszögéből vizsgáljuk - egy három tudomány, amely magában foglalja a minőségelméletet, a minőségértékelés elméletét (kvalimetria) és a minőségmenedzsment elméletét. Az oktatás minősége, mint komplex kategória és többdimenziós probléma, a tulajdon, struktúra, rendszer, mennyiség, hatékonyság, értékelés, menedzsment stb. kategóriákon keresztül mutatható be. Ebben az esetben V. Panasyuk a „minőség” kategória feltárását javasolja a a következő meghatározások:

a) a minőség tulajdonságok összessége (egy tulajdonság egy aspektusa);

b) a minőség strukturális: egy tárgy vagy folyamat részei tulajdonságainak vagy minőségeinek rendszere (strukturális szempont);

c) a minőség dinamikus (dinamikus szempont);

d) a minőség egy tárgy vagy folyamat lényegi bizonyossága, belső mozzanata, amely alkotórészeinek, elemeinek természetes kapcsolódásában fejeződik ki (a bizonyosság szempontja);

e) a minőség egy tárgy vagy folyamat létezésének alapja. Ebben az aspektusban a tulajdonság, szerkezet, rendszer, határ, integritás, változékonyság, mennyiség kategóriákon keresztül tárul fel (külső és belső kondicionálás szempontja);

f) az ember által létrehozott tárgyak és folyamatok minősége értékes (axiológiai szempont).

A fenti definíciókat figyelembe véve az oktatás minősége olyan tulajdonságok összességeként mutatható be, amely meghatározza az oktatás alkalmazkodóképességét a társadalmi célok megvalósításához az egyén képzettsége, műveltsége, súlyossága szempontjából az egyén kialakulását és fejlődését illetően. szociális, mentális és fizikai tulajdonságok.

A minőségi oktatás fogalma már a vallási oktatási rendszerek kialakulásának szakaszában megjelenik. Ebben a korszakban alakult ki a nevelésről, mint a spirituális gyakorlat egy speciális fajtájáról alkotott elképzelés, amelynek érdemeit a spirituális elv jelenlétének mértéke határozza meg az oktatási környezetben. Ennek megfelelően a hitoktatás minőségét az határozta meg, hogy az egyéni spirituális gyakorlat milyen mértékben egyezik meg az egyes metafizikai szövegekben rögzített vallási eszményképekkel. A megfelelőség azonosításának eszközei olyan tesztek voltak, amelyek nemcsak rangossá, de veszélyessé is tették az új minőségben való elismerést.

Fokozatosan a társadalom és az állam fejlődését a vallási tudás fokozatos deszakralizálódása, bizonyos értelemben „demokratizálódása” kísérte. Ezek a folyamatok sokszor felgyorsultak a 14-17. században bekövetkezett egyházszakadássorozat után, melynek egyik eredménye a reformáció létrejötte volt. Ennek a társadalmi és kulturális folyamatnak az összefüggésében vált egyetemes és kötelező normává a Biblia olvasásának, megértésének és értelmezésének egyéni képessége. Ezzel párhuzamosan az európai köztudatban formálódnak az egyetemesség és a tankötelezettség számunkra oly megszokott eszméi.

Az „oktatás minőségének” jelensége abban az időszakban az „olvasni tudás” fogalmával ábrázolható. A származástól és a tervezett foglalkozástól függetlenül az olvasási, írási és egyszerű matematikai műveletek elvégzésének képessége minden szakmai karrier előfeltétele. A „műveltség” tehát nem annyira a „legegyszerűbb” iskolai végzettséghez kötődik, hanem minden jogosult állampolgár „iskolai végzettségével” kapcsolatos közmegegyezés eléréséhez.

Ebben az időszakban alakult ki egy ötpontos rendszer, amely az egyes tantárgyak egyéni teljesítményeinek értékelésére helyezte a hangsúlyt.

Ezzel a középkori oktatásfejlesztési vonallal párhuzamosan viszonylag önálló oktatási gyakorlatok egész sora alakult ki, biztosítva a társadalom céhes és osztályszervezetének újratermelődését. A mai felfogásban „szakképzésről” beszélhetünk, felismerve, hogy maga a „szakma” fogalma egy jóval későbbi történelmi korszakhoz tartozik (legfeljebb a 19. századhoz).

Ha az oktatási gyakorlat minőségének legjelentősebb aspektusát a műhelymunka megosztása mellett próbáljuk meghatározni, akkor az ilyen jellegű oktatás minőségének mércéje a „mesterség”, mint a spirituális hagyományok sajátos ötvözete, a sikeres és eredményes tevékenység titkait, az egyéni képességeket és a megfelelő termelés fenntartásának társadalmi igényét.

Az elsajátítás kategóriája az oktatás minőségének diagnosztizálási módszerei kapcsán is rendszerformálónak bizonyul: a szakmai tesztelés legmegfelelőbb formájának egy speciálisan szervezett verseny bizonyul, amelynek keretében nem ismerik fel az ideált, hanem a műhely képviselői közötti verseny feltételei között jön létre.

Az oktatás minőségének meghatározásában felsorolt ​​megközelítések mindegyike valamilyen mértékben részt vett a professzionális tanárképzés rendszerében az oktatás minőségével kapcsolatos modern elképzelések kialakításában.

Az „oktatás minősége” fogalma dinamikus természetű: idővel változik, az oktatási szintek, az oktatási intézmények típusai és típusai szerint változik, és az oktatási tevékenységek alanyai, a fogyasztók és az ügyfelek eltérően értelmezik.

A pedagógiaelméletben az oktatás minőségének különböző szempontjait vizsgálták: a tudás minőségét, a tanítás minőségét, az oktatási tevékenységek eredményeit; ennek a fogalomnak az értelmezéseit a didaktika, a pedagógia, a pszichológia, a módszertan oldaláról adjuk meg; új kategóriák kerülnek bevezetésre, amelyek meghatározzák a minőséget - funkcionális műveltség, képzettség, kompetencia.

Így ennek a fogalomnak a többdimenziósságáról beszélhetünk mind a humánképzéssel, mind a minőségirányítási szintekkel kapcsolatban.

Az „oktatás minőségének” fogalmát évek óta vitatják. Mindezen megbeszélések eredménye az volt, hogy az „oktatás minősége” fogalmát egyszerűen lehetetlen egyértelműen meghatározni. Gyakorlati okokból azonban úgy döntöttek, hogy az oktatás minőségén az oktatási folyamatban és a tanulót körülvevő környezetben bekövetkező változásokat értjük, amelyek a tanuló által megszerzett ismeretek, készségek és értékek javulásaként azonosíthatók. egy bizonyos szakasz befejezése.

Az oktatás minőségének meghatározásának meglévő megközelítései G.V. Gutnik a következő osztályozást javasolja:

empirikus meghatározás az oktatás minősége (ezt használják például a szülők, amikor oktatási intézményt választanak gyermekük számára);

formális számviteli definíció a „4”-et és „5-öt” elérők százalékos aránya a tanulmányi teljesítmény általános szintjével (ez a meghatározás gyakran megjelenik egy oktatási intézmény számos indikatív adatában);

didaktikus(a képzési szint meghatározása teszttechnológiák alapján);

pszichológiai-didaktikus(a pszichológiai tesztek hozzáadódnak a tantárgyi tesztekhez);

pedagógiai(az oktatás minőségének meghatározása magában foglalja az iskolai végzettség felmérését);

eljárási(az oktatás minőségének értékelése az oktatási folyamat paraméterei alapján);

átfogó(az oktatás minőségének értékelése magában foglalja az anyagi erőforrásokat, a személyzetet, a programokat, a munkavégzés formáit és módszereit stb.);

többparaméteres meghatározás az oktatás minősége (az egyetemi oktatás és a regionális oktatási rendszerek értékelésére használják);

módszertani meghatározása(az oktatás minősége a működésileg meghatározott cél és az eredmény kapcsolata).

A.G. szerint Bermus szerint az oktatási eredmények minősége számos, a teljesítménnyel kapcsolatos eszmerendszer jelenlétét feltételezi. A minőség a következőkkel határozható meg

állapot (az oktatási eredmények megfelelése a szabályozási dokumentumoknak);

társadalom (az oktatás eredménye és a munkaerő-piaci igények összhangja);

személyiség (az oktatási eredmények megfelelése az elvárásoknak).

A minőség jelentésének némi félreértését erősíti, hogy abszolút és relatív fogalomként is használható. A minőség a hétköznapi, mindennapi megértésben főként abszolút fogalomként használatos. Az emberek például drága éttermek (szolgáltatás minősége) és luxuscikkek (termékminőség) leírására használják.

A mindennapi kontextusban használt tárgyak, amelyeket minőségileg egy abszolút fogalom alapján értékelnek, a legmagasabb színvonalat képviselik, amelyet hallgatólagosan nem lehet felülmúlni. A minőségi termékek magukban foglalják a tökéletes tárgyakat, amelyek költségének korlátozása nélkül készülnek. A ritkaság és a magas költségek e meghatározás két megkülönböztető jellemzője. Ebben az értelemben a minőséget a státusz és a felsőbbrendűség tükrözésére használják. A „minőségi” tárgyak birtoklása megkülönbözteti tulajdonosukat azoktól, akik nem engedhetik meg maguknak, hogy birtokolják azokat.

Ha oktatási kontextusban használjuk, a „minőség” fogalma jelentősen eltérő jelentést kap. A „magas minőség” abszolút fogalmának semmi köze az oktatás minőségirányítási rendszeréhez. A minőségirányításról szóló vitákban azonban gyakran felmerül a luxus és a magas státusz auráját hordozó abszolút jelentésének kérdése. A fogalomnak ez az idealizált használata hasznos lehet a PR számára, és segítheti az oktatási intézmény imázsának javítását. Ez is bizonyítja a minőségfejlesztés értékét, mint a legmagasabb színvonalra való törekvést.

A minőséget is relatív fogalomként használják. Ebben az esetben a minőség nem egy termék vagy szolgáltatás attribútuma. Ez valami, amit neki tulajdonítanak. A minőséget akkor lehet megítélni, ha egy termék vagy szolgáltatás megfelel a vonatkozó szabványok vagy specifikációk követelményeinek.

A minőségnek, mint relatív fogalomnak két aspektusa van: az első a szabványoknak vagy előírásoknak való megfelelés, a második a fogyasztói igényeknek való megfelelés.

Az első "illesztés" gyakran azt jelenti, hogy "megfelel a célra vagy alkalmazásra". Ezt a gyártó szemszögéből néha minőségnek is nevezik. A termék vagy szolgáltatás minősége alatt a gyártó azt érti, hogy az általa előállított termékek vagy az általa nyújtott szolgáltatás következetesen megfelel a szabványok vagy előírások követelményeinek. A minőséget a gyártó egy minőségbiztosítási rendszerként ismert rendszer formájában demonstrálja, amely lehetővé teszi egy bizonyos szabványnak vagy specifikációnak megfelelő termékek, szolgáltatások következetes előállítását. A termékek mindaddig tanúsítják a minőséget, amíg a gyártó megköveteli tőlük.

Tekintettel arra, hogy a gyártó és a fogyasztó véleménye nem mindig esik egybe, felmerül a kérdés, hogy kinek kell eldöntenie, hogy az egyetem szolgáltatásai minőségiek-e. Gyakran előfordul, hogy a kiváló és hasznos termékeket vagy szolgáltatásokat a fogyasztók nem tekintik minőséginek. Ez a probléma különösen éles az oktatás területén. Az egységes állami oktatási rendszer feladása, számos régi hagyomány és újak bevezetése (hagyományos vizsgák helyett egyetemi felvételi vizsgák, iskolában töltött idő meghosszabbítása, a nem állami oktatási rendszer intenzív fejlesztése stb.). ) az oktatás minőségének problémáját számos kormányzati prioritás és társadalmi probléma elé helyezi.

Minden egyetemnek meg kell terveznie az oktatás minőségét. Az oktatás minőségének tervezése az oktatási intézmény tevékenységének hosszú távú irányvonalának kialakításához kapcsolódik. Az erős stratégiai tervezés az egyik legfontosabb tényező az oktatási rendszer bármely intézményének sikeréhez.