Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Zposiadanie

Wstęp

Rozdział 1. Istota edukacji tradycyjnej

Rozdział 2. Główne sprzeczności tradycyjnego nauczania

Podstawowe pojęcia i terminy

Wniosek

Wykaz używanej literatury

Wstęp

Człowieka kształtuje środowisko kulturowe – w jego najszerszym znaczeniu. To reakcje językowe i behawioralne, idee i ideały, tradycje i technologie... Wszystko, co jest wynikiem ewolucji ludzkości i otacza nas bezpośrednio lub pośrednio - poprzez książki, telewizję, plotki lub inne przepływy informacji.

Rozumiejąc powyższe, będziemy jednak interpretować system edukacji (dalej – ES) wąsko – jako system instytucji publicznych (przedszkole, szkoła, uczelnia, stacja dla młodych techników, sekcja sportowa itp.), stworzonych specjalnie w celu trening i edukacja . Pamiętajmy tylko o bardzo warunkowym podziale tych pojęć – nie bez powodu Brytyjczycy posługują się jednym „edukacją”.

Adekwatność do środowiska kulturowego, czyli zrozumienie go i aktywne, harmonijne istnienie w nim, jest tym, co wyróżnia Człowieka. A jeśli tak jest, to główną funkcją SO jest kultywacja, czyli przenoszenie kultury społeczeństwa na wyłaniającego się, można by rzec, wyłaniającego się Człowieka (frazes literacki: młodsze pokolenie).

W pedagogice zwyczajowo wyróżnia się trzy główne typy nauczania: tradycyjne (lub wyjaśniająco-ilustracyjne), problemowe i programowane.

Każdy z tych typów ma zarówno pozytywne, jak i negatywne strony. Nie brakuje jednak zdecydowanych zwolenników obu rodzajów treningów. Często absolutyzują zalety preferowanego przez siebie szkolenia i nie uwzględniają w pełni jego wad. Jak pokazuje praktyka, najlepsze rezultaty można osiągnąć jedynie przy optymalnym połączeniu różnych rodzajów treningów. Można dokonać analogii z tzw. technologiami intensywnego nauczania języków obcych. Ich zwolennicy często absolutyzują korzyści płynące z sugestywnych (związanych z sugestią) metod zapamiętywania obcych słów na poziomie podświadomości i z reguły lekceważą tradycyjne metody nauczania języków obcych. Ale sugestia nie daje się opanować reguł gramatycznych. Opanowują ugruntowane od dawna, a obecnie tradycyjne metody nauczania.

Obecnie najczęstszą opcją jest tradycyjna opcja szkoleniowa. Podstawy tego typu treningu założył prawie cztery wieki temu Y.A. Komensky („Wielka dydaktyka”) (Komensky Y.A., 2005).

Celem pracy jest zbadanie istoty tradycyjnego nauczania.

Rozdział 1. Istota edukacji tradycyjnej

Termin „tradycyjna edukacja” oznacza przede wszystkim klasową organizację edukacji, która rozwinęła się w XVII wieku. na zasadach dydaktyki sformułowanych przez J.A. Komenskiego, która do dziś jest powszechna w szkołach na całym świecie.

Charakterystyczne cechy tradycyjnej technologii klasowej są następujące:

Uczniowie w mniej więcej tym samym wieku i na tym samym poziomie przygotowania tworzą klasę, która w dużej mierze pozostaje stała przez cały okres nauki;

Klasa funkcjonuje według jednolitego planu rocznego, a program według harmonogramu. W rezultacie dzieci muszą przychodzić do szkoły o tej samej porze roku i o określonych porach dnia;

Podstawową jednostką nauczania jest lekcja;

Lekcja z reguły poświęcona jest jednemu przedmiotowi akademickiemu, tematowi, dzięki czemu uczniowie w klasie pracują nad tym samym materiałem;

Pracę uczniów na lekcji nadzoruje nauczyciel: ocenia wyniki nauki na swoim przedmiocie, poziom nauczania każdego ucznia indywidualnie, a na koniec roku szkolnego podejmuje decyzję o przeniesieniu uczniów do następnej klasy ;

Książki edukacyjne (podręczniki) służą głównie do odrabiania zadań domowych. Rok akademicki, dzień szkolny, plan zajęć, ferie szkolne, przerwy, a dokładniej przerwy między lekcjami – cechy systemu klasa-lekcja.

Niewątpliwą zaletą tradycyjnego uczenia się jest możliwość przekazania dużej ilości informacji w krótkim czasie. Dzięki takim szkoleniom studenci zdobywają wiedzę w gotowej formie, nie zdradzając sposobów udowodnienia jej prawdziwości. Ponadto polega na przyswajaniu i reprodukowaniu wiedzy oraz jej zastosowaniu w podobnych sytuacjach. Do znaczących wad tego rodzaju uczenia się należy skupienie się bardziej na pamięci niż na myśleniu. Szkolenie to również w niewielkim stopniu sprzyja rozwojowi zdolności twórczych, niezależności i aktywności. Najbardziej typowe zadania to: wstawianie, podkreślanie, podkreślanie, zapamiętywanie, odtwarzanie, rozwiązywanie na przykładach itp. Proces edukacyjno-poznawczy ma w dużej mierze charakter reprodukcyjny, w wyniku czego uczniowie rozwijają reprodukcyjny styl aktywności poznawczej. Dlatego często nazywa się ją „szkołą pamięci”. Jak pokazuje praktyka, ilość przekazywanych informacji przekracza możliwości ich przyswojenia (sprzeczność pomiędzy treścią a proceduralnymi elementami procesu uczenia się). Ponadto nie ma możliwości dostosowania tempa uczenia się do różnych indywidualnych cech psychologicznych uczniów (sprzeczność pomiędzy uczeniem się frontalnym a indywidualnym charakterem zdobywania wiedzy). Należy zwrócić uwagę na pewne cechy powstawania i rozwoju motywacji do nauki przy tego rodzaju szkoleniu.

Rozdział 2. Główne sprzeczności tradycyjnej edukacji

AA Wierbitski zidentyfikował następujące sprzeczności tradycyjnego nauczania:

1. Sprzeczność między orientacją treści działalności edukacyjnej (a więc i samego ucznia) na przeszłość, zobiektywizowaną w systemach znakowych „podstaw nauk”, a orientacją przedmiotu uczenia się na przyszłe treści działalność zawodową i praktyczną oraz całą kulturę. Przyszłość jawi się uczniowi w postaci abstrakcyjnej, niemotywującej perspektywy zastosowania wiedzy, zatem nauka nie ma dla niego osobistego znaczenia. Zwrócenie się ku przeszłości, zasadniczo znanej, „wyciętej” z kontekstu czasoprzestrzennego (przeszłość – teraźniejszość – przyszłość) pozbawia ucznia możliwości spotkania z nieznanym, z sytuacją problematyczną – sytuacją generowania myślenia.

2. Dwoistość informacji edukacyjnej – pełni ona funkcję elementu kultury i zarazem jedynie środka jej rozwoju i rozwoju osobistego. Rozwiązanie tej sprzeczności leży na drodze do przezwyciężenia „abstrakcyjnej metody szkoły” i wymodelowania w procesie edukacyjnym takich realnych warunków życia i działania, które pozwolą uczniowi „powrócić” do kultury wzbogaconej intelektualnie, duchowo i praktycznie, a także stając się w ten sposób przyczyną rozwoju samej kultury.

3. Sprzeczność pomiędzy integralnością kultury a jej opanowaniem przez podmiot poprzez wiele dziedzin przedmiotowych - dyscypliny akademickie jako przedstawiciele nauk. Tradycję tę utrwala podział nauczycieli szkół (na nauczycieli przedmiotów) oraz struktura wydziałowa uczelni. W rezultacie zamiast holistycznego obrazu świata uczeń otrzymuje fragmenty „rozbitego lustra”, których sam nie jest w stanie złożyć.

4. Sprzeczność pomiędzy sposobem istnienia kultury jako procesu a jej reprezentacją w nauczaniu w postaci statycznych systemów znaków. Szkolenie jawi się jako technologia przekazywania gotowego materiału edukacyjnego, wyalienowanego z dynamiki rozwoju kulturalnego, wyrwanego zarówno z kontekstu nadchodzącego samodzielnego życia i aktywności, jak i bieżących potrzeb samej jednostki. W rezultacie nie tylko jednostka, ale także kultura znajduje się poza procesami rozwojowymi.

5. Sprzeczność pomiędzy społeczną formą istnienia kultury a indywidualną formą jej zawłaszczania przez studentów. W tradycyjnej pedagogice jest to niedopuszczalne, gdyż uczeń nie łączy swoich wysiłków z innymi, aby wytworzyć wspólny produkt – wiedzę. Będąc blisko innych w grupie uczniów, każdy „umiera samotnie”. Ponadto za pomaganie innym uczeń jest karany (poprzez naganę za „podpowiedź”), co wzmacnia jego indywidualistyczne zachowanie.

Za jednostkę aktywności ucznia należy uznać czyn (a nie indywidualne, obiektywne działanie).

Czyn to działanie społecznie uwarunkowane i znormalizowane moralnie, które ma zarówno komponent obiektywny, jak i społeczno-kulturowy, zakładające reakcję drugiej osoby, uwzględnienie tej reakcji i skorygowanie własnego zachowania. Taka wymiana działań zakłada podporządkowanie podmiotów komunikacji pewnym zasadom moralnym i normom relacji między ludźmi, wzajemne uwzględnienie ich stanowisk, interesów i wartości moralnych. W tych warunkach luka między szkoleniem a edukacją zostaje przezwyciężona, a problem związku między szkoleniem a edukacją zostaje usunięty. Przecież bez względu na to, co człowiek robi, bez względu na to, jakie obiektywne, technologiczne działanie wykonuje, zawsze „działa”, ponieważ wkracza w tkankę kultury i relacji społecznych.

Wiele z powyższych problemów można skutecznie rozwiązać w nauczaniu opartym na problemach.

Do tej pory najsilniejsze, najzdolniejsze dzieci uczą się na lekcjach fizyki i matematyki lub na lekcjach nauk przyrodniczych. A to wiąże się po pierwsze z mentalnością rodziców i naszych nauczycieli, a po drugie z realnym zapotrzebowaniem na specjalistów: bardziej potrzebni są na przykład programiści niż krytycy sztuki.

Podstawą tradycyjnego wychowania są zasady sformułowane przez J. Komenskiego:

charakter naukowy (nie może być wiedzy fałszywej, jest tylko wiedza niepełna);

zgodność z naturą (nauka jest determinowana rozwojem ucznia i nie jest wymuszana);

konsekwencja i systematyczność (liniowa logika procesu uczenia się, od szczegółu do ogółu);

dostępność (od znanych do nieznanych, od łatwych do trudnych);

siła (powtarzanie jest matką nauki);

świadomość i aktywność (znać zadanie postawione przez nauczyciela i aktywnie wykonywać polecenia);

zasada widoczności;

zasada powiązania teorii z praktyką;

biorąc pod uwagę wiek i cechy indywidualne.

Jak każda technologia uczenia się, tradycyjne uczenie się ma swoje mocne i słabe strony. Do pozytywnych aspektów zaliczają się przede wszystkim:

systematyczny charakter szkolenia;

uporządkowana, logicznie poprawna prezentacja materiału;

przejrzystość organizacyjna;

optymalne wydatkowanie zasobów podczas treningu masowego.

Jednak pod koniec XX wieku w pedagogice pojawiła się potrzeba przejścia na edukację skoncentrowaną na osobie, ponieważ społeczeństwo jako całość wymaga, aby absolwenci szkół byli przygotowani do podejmowania świadomych i odpowiedzialnych wyborów w różnych sytuacjach życiowych. Osiągnięcie przez jednostkę takich cech deklaruje się jako główny cel szkolenia i edukacji, w przeciwieństwie do sformalizowanego przekazywania uczniowi wiedzy i norm społecznych w technologii tradycyjnej.

Obecnie istnieje problem – konieczność podniesienia efektywności procesu edukacyjnego, a zwłaszcza tej jego strony, która wiąże się z humanizacją edukacji, rozwojem osobistego potencjału ucznia i zapobieganiem ślepym zaułkom w jego rozwoju . Spadek motywacji do nauki, przeciążenie szkołą, powszechne problemy zdrowotne uczniów i ich odrzucanie w procesie uczenia się wiążą się nie tylko z niedoskonałymi treściami nauczania, ale także z trudnościami, jakie napotykają nauczyciele w organizacji i prowadzeniu procesu uczenia się.

Problemem dzisiejszych szkół nie jest brak odpowiedniej liczby nowych podręczników, pomocy dydaktycznych i programów – w ostatnich latach pojawiła się ich niespotykana dotąd ilość, a wiele z nich nie wytrzymuje krytyki z dydaktycznego punktu widzenia. Problem polega na udostępnieniu nauczycielowi metodologii selekcji i mechanizmu wdrażania wybranych treści w procesie edukacyjnym. Poszczególne formy i metody nauczania zastępowane są holistycznymi technologiami edukacyjnymi w ogóle, a w szczególności technologiami uczenia się.

tradycyjne informacje o motywacji do treningu

Podstawowe pojęcia i terminy

Środowisko kulturowe to język i reakcje behawioralne, idee i ideały, tradycje i technologie.

Edukacja tradycyjna to przede wszystkim organizacja nauczania, która rozwinęła się w XVII wieku. na zasadach dydaktyki sformułowanych przez J.A. Komenskiego, która do dziś jest powszechna w szkołach na całym świecie.

Wiedza jest wynikiem poznawczej, umysłowej aktywności człowieka w postaci idei, sądów, koncepcji, kategorii, idei, teorii o otaczającym go świecie i o samej osobie (w tym o procesie myślenia).

Reprodukcyjny styl aktywności poznawczej to najczęściej uproszczone zrozumienie organizacji procesów poznawczych, cech asymilacji i aktywności poznawczej.

Działalność edukacyjna jest wiodącą działalnością w wieku szkolnym, podczas której następuje kształtowanie podstawowych procesów umysłowych i cech osobowości, pojawiają się nowe formacje odpowiadające wiekowi (arbitralność, refleksja, samokontrola, wewnętrzny plan działania).

Czyn to działanie społecznie uwarunkowane i znormalizowane moralnie, które ma zarówno komponent obiektywny, jak i społeczno-kulturowy, zakładające reakcję drugiej osoby, uwzględnienie tej reakcji i skorygowanie własnego zachowania.

Wniosek

Zatem w pedagogice zwyczajowo wyróżnia się trzy główne typy nauczania: tradycyjne (lub wyjaśniająco-ilustracyjne), problemowe i programowane. Każdy z tych typów ma zarówno pozytywne, jak i negatywne strony.

Obecnie najpopularniejszym typem szkolenia jest szkolenie tradycyjne. Podstawy tego typu treningu założył prawie cztery wieki temu Y.A. Comenius („Wielka dydaktyka”).

Termin „tradycyjna edukacja” oznacza przede wszystkim klasową organizację edukacji, która rozwinęła się w XVII wieku. na zasadach dydaktyki sformułowanych przez Ya.A. Comeniusa i nadal dominuje w szkołach na całym świecie.

Tradycyjne nauczanie ma wiele sprzeczności (A.A. Verbitsky). Wśród nich jedną z głównych jest sprzeczność między orientacją treści działalności edukacyjnej (a zatem samego ucznia) na przeszłość, zobiektywizowaną w systemach znaków „podstaw nauk” a orientacją podmiotu uczenia się do przyszłych treści działalności zawodowej i praktycznej oraz całej kultury.

Zasada indywidualizacji, rozumiana jako izolowanie uczniów w poszczególnych formach pracy i według indywidualnych programów, zwłaszcza w wersji komputerowej, wyklucza możliwość pielęgnowania indywidualności twórczej, co, jak wiadomo, osiąga się nie poprzez Robinsonade, ale poprzez „inna osoba” w procesie dialogicznej komunikacji i interakcji, w której osoba dokonuje nie tylko obiektywnych działań, ale i działań.

Wykaz używanej literatury

1. Burton V. Zasady szkolenia i jego organizacja. / os. z angielskiego - M.: Pedagogika, 2014. - 220 s.

2. Verbitsky A.A. Aktywne uczenie się w szkolnictwie wyższym: podejście kontekstowe. M: Akademia, 2015. - 192 s.

3. Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. M.: MPSI, 2012. - 240 s.

4. Galperin P.Ya. Metody nauczania a rozwój umysłowy dziecka. M.: Aspect-Press, 2014. - 278 s.

5. Dewey J. Psychologia i pedagogika myślenia (Jak myślimy). / os. z angielskiego - M.: INFRA-M, 2014. - 310 s.

Opublikowano na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Cechy tradycyjnych i rozwojowych metod nauczania, wykorzystanie nowoczesnych technologii na lekcjach, poziom umiejętności pedagogicznych. Cechy tradycyjnych i rozwojowych metod nauczania, główne metody nauczania stosowane na lekcji.

streszczenie, dodano 10.03.2009


Formy, elementy i zasady organizacji kształcenia na odległość, jego efektywność. Schemat modelu nauczania na odległość, jego charakterystyka z punktu widzenia psychologii i pedagogiki. Charakterystyka porównawcza nauczania tradycyjnego i na odległość.

streszczenie, dodano 20.05.2014


Historia rozwoju i kształtowania się metod nauczania. Pojęcie i istota procesu uczenia się, jego zadania. Cechy tradycyjnego uczenia się. Podstawowe idee dotyczące uczenia się w ujęciu programowym. Zasady wychowania i ich charakterystyka.

streszczenie, dodano 13.01.2011


Uczenie się jako system i jako proces. Nauczać i uczyć. Dydaktyka ogólna i prywatna. Edukacja tradycyjna i rozwojowa. Cechy charakterystyczne dla procesu uczenia się. Siły napędowe procesu uczenia się. Organizacja samodzielnej pracy nauczyciela.

prezentacja, dodano 08.07.2015


Pojęcie „metody nauczania” jest jednym z podstawowych pojęć w pedagogice. Potrzeba powiązania procesów uczenia się i nauczania. Klasyfikacja metod nauczania. Stosowanie i doskonalenie metod szkolenia pracowników. Metody pracy nauczyciela i mistrza.

streszczenie, dodano 16.10.2010


Kształcenie działalności edukacyjnej jako sposobu aktywnego zdobywania wiedzy. Formy szkolenia. Rodzaje szkoleń. Tradycyjne szkolenie. Nauka na odległość. Trening rozwojowy. Kształtowanie metod samoorganizacji działań.

streszczenie, dodano 15.05.2007


Pojęcie i istota modeli uczenia się dzieci w wieku szkolnym. Charakterystyka porównawcza innowacyjnych i tradycyjnych podejść do budowania procesu uczenia się. Analiza i cechy wykorzystania różnych modeli nauczania na lekcjach geografii, ocena ich efektywności.

praca na kursie, dodano 13.07.2010


Porównanie innowacyjnego i tradycyjnego podejścia do budowania procesu uczenia się. Modele uczenia się skoncentrowane na studencie. Zastosowanie zajęć projektowych na zajęciach. Rola innowacyjnych modeli pedagogicznych w procesie rozwoju osobowości dziecka.

praca na kursie, dodano 22.10.2014


Wdrożenie systemu współdziałania nauczania i zarządzania działalnością edukacyjną według zadanego porządku i reżimu w organizacyjnych formach kształcenia. Rodzaje form organizacyjnych szkolenia, cechy ich klasyfikacji. Formy organizacji zajęć edukacyjnych uczniów.

streszczenie, dodano 11.09.2013


Cechy aktywnego uczenia się, klasyfikacja jego metod. Zalety i wady niektórych form prowadzenia zajęć. Aktywne metody uczenia się: uczenie się na praktycznych przykładach i sytuacjach, modelowanie gier. Użycie specjalnych środków.

• Brak niezależności

Według poziomu zastosowania: ogólny pedagogiczny.

Na gruncie filozoficznym: pedagogika przymusu.

Według głównego czynnika rozwoju: socjogenny – przy założeniach czynnika biogenicznego.

Zgodnie z koncepcją asymilacji: odruch skojarzeniowy oparty na sugestii (próbka, przykład).

W zakresie orientacji na struktury osobowe – informacyjne, ZUN.

Ze względu na treść: świecka, technokratyczna, ogólnokształcąca, dydaktycznocentryczna.

Według rodzaju sterowania: tradycyjny klasyczny + TSO.

Według form organizacyjnych: szkolne, akademickie.

Według dominującej metody: wyjaśniającej i ilustracyjnej.

Trening rozwojowy.

Charakterystyczne cechy teorii Zankowa.

Atmosfera wzajemnej dobrej woli zakłada głęboki szacunek między uczniami i nauczycielami. "Jeśli uczeń jest dla nauczyciela jedynie pozorem naczynia, w którym należy umieścić pewną wiedzę i umiejętności, to oczywiście nie wpłynie to na jego miłość do uczniów. Kiedy każdy uczeń będzie rozumiany przez nauczyciela jako osoba posiadająca jego indywidualnych cech, aspiracji, własnej mentalności i charakteru, takie zrozumienie pomoże ci kochać dzieci i szanować je”.

Orientacje docelowe:

Wysoki ogólny rozwój osobowości.

Stworzenie podstaw do wszechstronnego, harmonijnego rozwoju (harmonizacja treści).

Wyświetl zawartość dokumentu
„Charakterystyka porównawcza edukacji tradycyjnej i rozwojowej”.

Cechy edukacji tradycyjnej i rozwojowej.

Rozważmy cechy edukacji tradycyjnej i rozwojowej.

Tradycyjne szkolenie.

Przez „tradycyjny system edukacji” rozumiemy taki, który funkcjonuje w masowej praktyce od kilkudziesięciu lat, nie ulegając w tym czasie znaczącym zmianom.

Jej organizacja opiera się na zasadzie zajęć lekcyjnych. Na tej zasadzie zbudowana jest tradycyjna szkoła. Ya.A. jest słusznie uważana za twórcę systemu zajęć lekcyjnych. Komeńskiego i I.F. Herbarta. Główną tezą jest „nauczyć wszystkich wszystkiego”. Główną ideą jest to, że wiedza rozwija osobowość ucznia, a uczenie się nie może nie rozwijać.

Podstawą koncepcyjną TO są zasady pedagogiki sformułowane przez Ya.A. Komeński:

Naukowe (nie może być wiedzy fałszywej, jest tylko wiedza niepełna);

Naturalny konformizm (nauka jest determinowana przez rozwój, a nie wymuszona);

Spójność i systematyczność (sekwencyjna liniowa logika procesu, od szczegółu do ogółu);

Dostępność (od znanego do nieznanego, od łatwego do trudnego, opanowanie wiedzy gotowej);

Siła (powtarzanie jest matką nauki);

Świadomość i aktywność (znać zadanie postawione przez nauczyciela i być aktywnym w wykonywaniu poleceń);

Zasada widzialności (zaangażowanie różnych zmysłów w percepcję);

Zasada powiązania teorii z praktyką (pewna część procesu edukacyjnego poświęcona jest zastosowaniu wiedzy);

Biorąc pod uwagę wiek i cechy indywidualne.

Edukacja - Jest to proces przekazywania wiedzy, umiejętności i doświadczenia społecznego od starszych pokoleń do młodszych. Ten całościowy proces obejmuje cele, treść, metody i środki.

Charakterystycznymi cechami tradycyjnej technologii klasowej są:

uczniowie w mniej więcej tym samym wieku i na tym samym poziomie wykształcenia tworzą klasę, która w dużej mierze pozostaje stała przez cały okres nauki;

Klasa pracuje według jednolitego planu rocznego, a program według harmonogramu. W rezultacie dzieci muszą przychodzić do szkoły o tej samej porze roku i o określonych porach dnia;

podstawową jednostką nauki jest lekcja;

lekcja z reguły poświęcona jest jednemu przedmiotowi akademickiemu, tematowi, dzięki czemu uczniowie w klasie pracują nad tym samym materiałem;

Pracę uczniów na lekcji nadzoruje nauczyciel: ocenia wyniki nauki z danego przedmiotu, poziom nauczania każdego ucznia indywidualnie, a na koniec roku szkolnego podejmuje decyzję o przeniesieniu uczniów do następnej klasy ;

książki edukacyjne (podręczniki) służą głównie do odrabiania zadań domowych

Tradycyjny system ma zarówno zalety, jak i wady.

Z jednej strony więcej niż jedno pokolenie mądrych i utalentowanych dzieci uczyło się według tradycyjnego programu. Ponadto tradycyjny system edukacji opiera się na doświadczeniach pedagogiki krajowej, uwzględniając specyfikę i mentalność narodową.

Charakteryzuje się jednak uproszczeniem materiału edukacyjnego (przeznaczonym dla uczniów najmniej osiągających sukcesy w klasie i zdaniem wielu nauczycieli nieuzasadnionym), wolnym tempem nauki, wielokrotnym powtarzaniem, co ogranicza aktywność umysłową uczniów, oraz niedostatek i powierzchowny charakter wiedzy teoretycznej. Podporządkowanie procesu edukacyjnego wpajaniu umiejętności, brak lub słabość wewnętrznej motywacji do nauki, niemożność wyrażenia indywidualności. Ograniczony krąg bezpośredniej wiedzy o otaczającym świecie sprowadza się głównie do obserwacji, co sprzyja werbalizmowi w uczeniu się. Główny ładunek spada na pamięć ze szkodą dla myśli.

W tradycyjnej szkole relacja nauczyciel – uczeń budowana jest na zasadzie „biznesowej”: nauczyciel (przedmiot) zarządza zdobywaniem wiedzy, a uczeń (przedmiot) tę wiedzę opanowuje.

Najwyższą jakość nauczania w tradycyjnej szkole podstawowej osiągają nauczyciele o autorytarnym stylu przywództwa. Tłumią indywidualność swoich uczniów, ale potrafią „dotrzeć” do większości z nich przynajmniej na średnim poziomie. Czasami nauczyciel, nie słuchając odpowiedzi ucznia, informuje go o wymaganym przebiegu rozwiązania, przekazując mu zamiast tego lub przypominając o niezbędnych informacjach.

Cechami charakterystycznymi tradycyjnej edukacji jest przewaga nauczania informacyjnego (nauczyciel przekazuje wiedzę uczniowi), normatywność (standardy edukacyjne są ściśle określone, których opanowanie jest obowiązkowe dla każdego ucznia) oraz skupienie się na „przeciętnym” uczniu. Uwzględnianie indywidualnych możliwości uczniów jest ograniczone określonymi kanonami.

Pozytywne aspekty tradycyjnego systemu edukacji obejmują:

Systematyczny charakter szkolenia

Uporządkowana, logicznie poprawna prezentacja materiałów edukacyjnych

Jasność organizacyjna

Stały emocjonalny wpływ osobowości nauczyciela

Optymalne wydatkowanie zasobów podczas treningu masowego

Do negatywnych aspektów tradycyjnego systemu edukacji należą:

Budowa szablonu, monotonia

Irracjonalny rozkład czasu lekcji

Lekcja zapewnia jedynie wstępne zapoznanie się z materiałem, a osiągnięcie wysokiego poziomu przekłada się na pracę domową

Studenci są odizolowani od wzajemnej komunikacji

Brak niezależności

Bierność lub pozory aktywności uczniów

Słaba aktywność mowy (średni czas mówienia ucznia to 2 minuty dziennie)

Słaba informacja zwrotna. Przeciętne podejście

Brak indywidualnego treningu

Parametry klasyfikacyjne treningu tradycyjnego.

Według poziomu zastosowania: ogólny pedagogiczny.

Na gruncie filozoficznym: pedagogika przymusu.

Według głównego czynnika rozwoju: socjogenny – przy założeniach czynnika biogenicznego.

Zgodnie z koncepcją asymilacji: odruch skojarzeniowy oparty na sugestii (próbka, przykład).

W zakresie orientacji na struktury osobowe – informacyjne, ZUN.

Ze względu na treść: świecka, technokratyczna, ogólnokształcąca, dydaktycznocentryczna.

Według rodzaju sterowania: tradycyjny klasyczny + TSO.

Według form organizacyjnych: szkolne, akademickie.

Według dominującej metody: wyjaśniającej i ilustracyjnej.

We współczesnej masowej szkole rosyjskiej cele nieco się zmieniły – wyeliminowano ideologizację, usunięto hasło wszechstronnego harmonijnego rozwoju, nastąpiły zmiany w kompozycji wychowania moralnego, ale paradygmat przedstawiania celu w formie zestaw planowanych cech (standardów uczenia się) pozostał taki sam.

Szkoła masowa z tradycyjną technologią pozostaje „szkołą wiedzy”, zachowuje preferencję świadomości jednostki nad jej kulturą, przewagę racjonalno-logicznej strony poznania nad zmysłowo-emocjonalną.

Trening rozwojowy.

Pomysły L.S. Wygodski, A.N. Leontyeva, S.L. Rubinsteina zostały rozwinięte w pracach D.B. Elkonina, V.V. Davydova i L.V. Zankova. W latach 60. opracowali koncepcje edukacji rozwojowej, w oparciu o które prowadzono w szkole badania eksperymentalne.

Teoria L.V. Zankova zawiera następujące zasady:

1. Zasady nauczania na wysokim poziomie trudności (tzn. nauczany materiał powinien być trudny, przy zachowaniu poziomu trudności i pokonywaniu przeszkód).

2. Zasada wiodącej roli wiedzy teoretycznej.

3. Zasada świadomości uczniów w zakresie własnego nauczania. Szkolenie ma na celu rozwój refleksji (poczucia własnej wartości).

4. Zasada pracy nad rozwojem wszystkich uczniów. Szkolenie powinno rozwijać każdego, ponieważ rozwój jest konsekwencją szkolenia.

W układzie eksperymentalnym L.V. Zankov przyjął inny zestaw zadań niż w tradycyjnym nauczaniu. Na pierwszym miejscu stoi rozwój uczniów jako podstawa pomyślnego zdobywania wiedzy i umiejętności. Wiodące formy organizacyjne są takie same jak w systemie tradycyjnym, ale bardziej elastyczne i dynamiczne. Jest to inny rodzaj uczenia się w porównaniu do tradycyjnego uczenia się. Jest zbudowany w oparciu o uwzględnienie wewnętrznych praw rozwoju dziecka (więcej uwagi poświęca się jego wewnętrznemu światu, indywidualności).Najważniejszy jest rozwój cech moralnych i uczuć estetycznych, woli i formacja wewnętrznej motywacji do nauki.

W miarę możliwości, biorąc pod uwagę początkowy etap edukacji, program i podręczniki realizują podejście zbliżone do zaproponowanego przez L.V. Teoretyczna koncepcja edukacji podstawowej Zankowa. W szczególności nawet na wczesnych etapach badań nad problemem szkolenia i rozwoju L.V. Zankov podkreślił pogląd, że nie każde zdobycie wiedzy prowadzi do rozwoju. Dlatego wybierając materiał na lekcję, należy zastanowić się, jak będzie on działał na rzecz rozwoju, a jaki materiał będzie neutralny. LV Zankov przywiązywał dużą wagę do wszechstronności materiału, którego analiza może stopniowo, choć początkowo niewielki, wpłynąć na ogólny rozwój dziecka. To właśnie w warunkach wieloaspektowego myślenia o materiale dziecko porusza się drogą swojego wieloaspektowego postrzegania i uczy się nie patrzeć na materiał jednostronnie, ale widzieć go z różnych stron. Dzięki takiemu nauczaniu tworzą się wielostronne powiązania wiedzy, a ostatecznie system wiedzy. Najważniejszą cechą wszystkich oznak ogólnego rozwoju ucznia szkoły podstawowej jest systematyczna wiedza.

Charakterystyczne cechy teorii Zankowa.

2 Wysoki poziom trudności, na jakim prowadzone jest szkolenie.

3 Szybkie tempo przyswajania materiału.

4 Gwałtowny wzrost udziału wiedzy teoretycznej.

Nie tracąc roli lidera, nauczyciel w L.V. Zankova staje się uczestnikiem zbiorowego procesu poznania, prawdziwym przyjacielem i starszym towarzyszem. Autorytaryzm zanika. Fałszywy autorytet nauczyciela przyczyni się jedynie do zewnętrznej, ostentacyjnej dyscypliny w klasie i formalnego wykonywania zadań. Zapewnienie uczniom większej samodzielności wzmocni autorytet nauczyciela i stanie się niezbędnym warunkiem kształtowania woli uczniów.

Atmosfera wzajemnej dobrej woli zakłada głęboki szacunek między uczniami i nauczycielami. „Jeśli uczeń jest dla nauczyciela jedynie pozorem naczynia, w którym należy umieścić pewną wiedzę i umiejętności, to oczywiście nie przyczyni się to do jego miłości do uczniów... Kiedy nauczyciel rozumie każdego ucznia jako osobę osobą z jej indywidualnymi cechami i aspiracjami, z twoją mentalnością i charakterem, takie zrozumienie pomoże ci kochać dzieci i szanować je.”

System Zankova został zaprojektowany z myślą o współkreatywności, współpracy i empatii. Nauczyciel jest otwarty na pytania dzieci, nie boi się ich błędów, nie ocenia i nie piętnuje niewiedzy czy nieumiejętności w procesie zdobywania nowej wiedzy czy nowych sposobów działania, nie porównuje jednego dziecka z drugim.

System edukacji rozwojowej według L.V. Zankova można nazwać systemem wczesnego wzmożonego wszechstronnego rozwoju osobowości.

Charakterystyka klasyfikacji

Według poziomu zastosowania: ogólny pedagogiczny. Według głównego czynnika rozwoju: socjogenny + psychogenny. Zgodnie z koncepcją asymilacji: asocjacyjna – odruchowa + rozwojowa. Według orientacji na struktury osobiste: SUD + SEN + ZUN + SUM + SDP.

Ze względu na treść: edukacyjno-wychowawczą, świecką, ogólnokształcącą, humanistyczną.

Według rodzaju zarządzania: system małych grup.

Według form organizacyjnych: zajęcia lekcyjne, akademickie + klubowe, grupowe + indywidualne.

W podejściu do dziecka: osobowościowo.

Według dominującej metody: rozwojowej.

W kierunku modernizacji: alternatywa.

Orientacje docelowe:

Wysoki ogólny rozwój osobowości.

Stworzenie podstaw do wszechstronnego, harmonijnego rozwoju (harmonizacja treści).

System szkolenia według L.V. Zankov ma na celu przede wszystkim osobisty rozwój dziecka, jego rozwój twórczy i emocjonalny.

Podsumujmy:

Charakterystyka systemu	Tradycyjna pedagogika	Pedagogika rozwojowa
Cel szkolenia	Transfer wiedzy, umiejętności, zdolności	Rozwój umiejętności
Integracyjny tytuł	Szkoła Pamięci	Szkoła myślenia, pedagogika odkrywania
Główne motto nauczyciela	Rób to co ja	Pomyśl jak to zrobić
Credo nauczyciela	Jestem nad tobą	jestem z tobą
Rola nauczyciela	Nośnik informacji, propagator wiedzy, strażnik norm i tradycji	Organizator działań i współpracy studenckiej, konsultant, menadżer procesu edukacyjnego
Funkcja nauczyciela	Przekazywanie wiedzy	„Wzrost” człowieka
Styl nauczania		Demokratyczny
Styl interakcji nauczyciel-uczeń	Monolog (ze strony nauczyciela)	Dialogiczny
Dominująca metoda nauczania	Informacyjne	Wyszukiwanie problemów
Formy organizacji zajęć	Przód, grupa	Indywidualny, grupowy
Dominująca aktywność studentów	Słuchanie, uczestniczenie w rozmowie, zapamiętywanie, odtwarzanie, praca nad algorytmem	Samodzielne poszukiwania, działania poznawcze, twórcze różnego typu
Czas zajęć przeznaczony na samodzielną pracę uczniów w stosunku do czasu przeznaczonego przez nauczyciela na prezentację materiału	O wiele mniej	Porównywalny
Stanowisko studenckie	Pasywny, pozbawiony zainteresowania	Aktywni, proaktywni, jeśli jest zainteresowanie
Motyw do nauki	Tworzone sporadycznie	Tworzone zawsze i celowo
Klimat psychologiczny lekcji	Powstaje okazjonalnie, czasem „spontanicznie”	Zawsze i celowo uformowany

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466082

http://www.coolreferat.com/Comparative_characteristics_of_teaching_principles_in_ Different_didactic_systems_traditional

http://ced.perm.ru/schools/web/school117/obuchenie.htm

Wstęp

Edukacja rozwojowa jest holistycznym systemem pedagogicznym, alternatywą dla tradycyjnego systemu edukacji szkolnej. Ten uogólniony opis edukacji rozwojowej zawiera dość jasne wskazówki dla każdego, kto chciałby określić swój stosunek do niej.

Przede wszystkim należy pamiętać, że mówimy o holistycznym systemie edukacji. Jak pokazano powyżej, wszystkie główne cechy edukacji rozwojowej - jej treść, metody, rodzaj aktywności edukacyjnej uczniów, cechy interakcji między uczestnikami procesu edukacyjnego i charakter relacji między nimi, forma organizacji procesu edukacyjnego i rozwijająca się w nim komunikacja – są ze sobą powiązane i ostatecznie determinowane przez cele rozwojowe treningu. Oznacza to, że szkolenie rozwojowe może być realizowane jedynie jako system integralny, w całości swoich elementów.

Z tych stanowisk należy podchodzić do oceny prób wykorzystania poszczególnych „elementów” edukacji rozwojowej w praktyce pedagogicznej. Tym samym w ostatnich latach dużą popularność zyskała idea wprowadzenia do praktyki szkolnej, w szczególności szkół podstawowych, metod nauczania „nastawionych na rozwój uczniów”. Ale po pierwsze, rozwojowe metody nauczania, które opierają się na wspólnym rozwiązywaniu problemów edukacyjnych przez nauczyciela i uczniów, nie mogą być realizowane bez istotnej zmiany samych tych zadań, tj. bez radykalnej restrukturyzacji treści nauczania szkolnego. Po drugie, wprowadzenie do praktyki niektórych zewnętrznych cech tych metod, na przykład bardziej szczegółowe określenie celu, jaki należy osiągnąć przy realizacji każdego zadania edukacyjnego, i na tej podstawie - dokładniejsze zaprojektowanie systemu tych zadań ( „technologia pedagogiczna”), co najwyżej może w pewnym stopniu zracjonalizować tradycyjny proces uczenia się, zwiększyć jego efektywność, ale nie może przekształcić go w naukę rozwojową. Dotyczy to w pełni nielicznych prób włączenia elementów wiedzy teoretycznej do treści tradycyjnej edukacji podstawowej. Jeśli te „elementy” zostaną wybrane pomyślnie, mogą znacząco zwiększyć efektywność rozwijania umiejętności, budując bardziej racjonalne i uogólnione algorytmy rozwiązywania istotnych problemów. Nie zmienia to jednak w niczym typowego dla tradycyjnego nauczania rodzaju aktywności edukacyjnej uczniów oraz wyznaczanego przez nich kierunku i tempa ich rozwoju.

Oczywiście nauczyciel, który zapoznał się z systemem edukacji rozwojowej, ma prawo próbować wykorzystać w swojej pracy niektóre jego poszczególne elementy. Musi jednak zrozumieć, że wyniki mogą być bardzo ograniczone. Nie biorąc pod uwagę tej okoliczności, nauczycielowi grozi szybkie rozczarowanie zastosowanymi innowacjami i przeżycie jedynie goryczy na skutek uświadomienia sobie daremności włożonych wysiłków.

1. Naukowy i historyczny kontekst powstania systemu edukacji rozwojowej

Główną treścią procesu rozwoju człowieka jest jego formacja jako podmiotu – najpierw pojedyncze, elementarne działania, następnie coraz bardziej złożone działania i ich systemy, a na końcu życie w całości jego przejawów. Cel edukacji rozwojowej, jakim jest rozwój ucznia jako przedmiotu uczenia się, odpowiada ogólnemu schematowi rozwoju i pod tym względem należy uznać za całkiem realny. Co więcej, jest ono o wiele bardziej realistyczne i „naturalne” niż cel tradycyjnej edukacji, jakim jest uczynienie ucznia kompetentnym, zdyscyplinowanym wykonawcą danych programów działania i cudzych decyzji.

Inną sprawą jest to, na ile pewne cele edukacyjne są akceptowalne dla społeczeństwa, na ile odpowiadają interesom i potrzebom publicznym. Jest rzeczą zupełnie oczywistą, że do niedawna nasze społeczeństwo (a dokładniej państwo, które uzurpowało sobie prawo do monopolistycznego wyrażania swoich interesów) było mało zainteresowane wyłaniającą się z murów ogólnokształcącej szkoły publicznej młodzieżą, która potrafiła krytycznego i samodzielnego rozwiązywania problemów życiowych. To nie przypadek, że państwo („społeczeństwo”) tak agresywnie reagowało na każdą próbę mniej lub bardziej poważnej rewizji celów edukacji i jej treści. Los, który spotkał go na początku lat 80., jest w tym względzie orientacyjny. jako koncepcja edukacji rozwojowej D.B. Elkonina - V.V. Davydova i system szkolnictwa podstawowego L.V. Zankova. Gdy jednak pojawiła się najmniejsza możliwość wyboru choćby form edukacji szkolnej (szkoła masowa, licea, gimnazjum itp.), reakcja rodziców i nauczycieli wyraźnie pokazała, że ​​potrzeby edukacyjne społeczeństwa nie są wcale tak jednolite i jednolite, jak próbowali wprowadzić ideologów państwowych. Daje to podstawy do przypuszczenia, że ​​cel edukacji, ku któremu zmierza edukacja rozwojowa, odpowiada potrzebom pewnej części współczesnego społeczeństwa i z tego punktu widzenia jest także w miarę realny. Ale właśnie dlatego, że możemy mówić tylko o części społeczeństwa zainteresowanej takim celem edukacji, bardzo lekkomyślnością byłoby próbować na siłę wprowadzić system edukacji rozwojowej, narzucając go wszystkim. Skala takiej realizacji musi być wystarczająca, aby zapewnić realne warunki wyboru tego czy innego celu edukacyjnego, którego wyniki wyznaczą kierunek jego dalszego rozwoju.

Edukacja rozwojowa wiąże się z radykalną zmianą treści nauczania szkolnego, którego podstawą powinien być system pojęć naukowych. Ponieważ wskazane jest rozpoczynanie edukacji rozwojowej od momentu rozpoczęcia przez dziecko nauki w szkole (w przeciwnym razie będzie ono miało do czynienia z szybko kształtującymi się niepożądanymi stereotypami edukacyjnymi), pojawia się pytanie o zgodność proponowanych treści z możliwościami wiekowymi dzieci w wieku szkolnym. Nawet pobieżna znajomość programów edukacji rozwojowej pozwala stwierdzić tak uderzającą różnicę w stosunku do zwykłych programów szkół podstawowych, że naturalnie pojawia się pytanie: czy dzieci w wieku 6–9 lat są zdolne do przyswojenia takich treści? Czy nie jest to sprzeczne z ogólnie przyjętymi cechami wiekowymi młodszych uczniów? Nie wchodząc w szczegółowe omówienie tej kwestii, zauważamy, co następuje.

Absolutyzacja wielokrotnie i na różne sposoby ustalonych faktów charakteryzujących cechy psychologiczne dzieci w wieku szkolnym (w szczególności wrodzone im myślenie wizualno-figuratywne) i wynikające z nich kryteria dostępności materiałów edukacyjnych nie są uzasadnione z punktu widzenia współczesne idee dotyczące wzorców rozwoju dziecka. Jego charakterystyka może znacznie się różnić w zależności od warunków, w jakich jest realizowana, w szczególności od treści i metod nauczania szkolnego. Dlatego też „ram chronologicznych i cech psychologicznych wieku szkolnego jako szczególnego ogniwa dzieciństwa szkolnego... nie można uważać za ostateczne i niezmienne”.

Trafność tego stanowiska została przekonująco potwierdzona na przełomie lat 50. i 60. XX wieku. cykl badań eksperymentalnych. Wykorzystując różnorodny materiał wykazano, że restrukturyzacja treści nauczania i specjalna organizacja zajęć dzieci radykalnie zmieniają obraz ich rozwoju psychicznego (a przede wszystkim rozwoju myślenia), a tym samym znacznie poszerzają możliwości asymilacji . 2) Badania te zapoczątkowały rozwój programów edukacji rozwojowej, których wieloletnie testowanie w szkołach eksperymentalnych w Moskwie i Charkowie doprowadziło do wniosku, że uczniowie szkół podstawowych nie tylko są w stanie opanować złożony materiał teoretyczny, ale znacznie łatwiej się go uczą i skuteczniej niż tradycyjne „zasady” obowiązujące w szkole podstawowej. I nie jest to zaskakujące: w przeciwieństwie do izolowanych od siebie zasad, materiał ten w procesie analizy okazuje się być połączony w spójny system, co znacznie ułatwia jego zrozumienie i zapamiętywanie. Wreszcie doświadczenia stosowania programów edukacji rozwojowej w kontekście masowych szkół średnich, zgromadzone w ostatnich latach w szeregu regionów Rosji, Ukrainy, Białorusi, Kazachstanu i krajów bałtyckich, dość przekonująco wskazują na dostępność materiału dostarczanego przez te programy dla współczesnych uczniów szkół podstawowych, w tym dzieci rozpoczynających naukę w wieku sześciu lat.

Problem dopasowania programów edukacji rozwojowej do charakterystyki wiekowej uczniów nie ogranicza się jednak do kwestii ich dostępności. Równie istotnym aspektem tego problemu jest kwestia wykonalności materiałów edukacyjnych oferowanych przez te programy. Jak wiadomo, współczesne szkoły, w tym także podstawowe, borykają się z problemem przeciążenia uczniów, a jako jego główne źródło najczęściej podaje się przesycenie programami i podręcznikami materiałem teoretycznym. Z tego punktu widzenia program zakładający znaczną ekspansję tego typu materiałów należy postrzegać jako oczywiście pozostający poza zasięgiem dzieci i dlatego nie do przyjęcia.

Paradoks polega jednak na tym, że włączenie do nauczania systemu pojęć naukowych, który zapewnia sensowność umiejętności praktycznych, jakie muszą opanować uczniowie szkół podstawowych, nie tylko nie powoduje ich dalszego przeciążenia, ale także pomaga je wyeliminować. Po pierwsze, systematyczny charakter materiałów edukacyjnych pozwala znacznie skrócić czas ich studiowania, ograniczając obciążenie uczniów klas 1-3 do 20-24 lekcji tygodniowo. Po drugie, przesunięcie środka ciężkości w nauce z zapamiętywania poszczególnych zasad na opanowanie ogólnych zasad konstrukcyjno – praktycznych działań pozwala nam znacząco ograniczyć ilość ćwiczeń niezbędnych do rozwinięcia odpowiednich umiejętności, a co za tym idzie znacząco zmniejszyć ilość zadań domowych. Po trzecie, nie mniej znaczący jest fakt, że intensywny rozwój zainteresowań edukacyjnych i poznawczych jako głównego motywu działalności edukacyjnej oraz opanowanie metod jej realizacji gwałtownie zmniejsza poziom lęku edukacyjnego, który jest jednym z najpotężniejszych czynników negatywnie wpływających na wydajność i zdrowie uczniów. Wszystko to pozwala stwierdzić, że programy edukacji rozwojowej są w pełni realne dla uczniów w wieku szkolnym i nie wiążą się z żadnymi negatywnymi konsekwencjami dla ich zdrowia. W każdym razie, według Charkowskiego Instytutu Badawczego ds. Zdrowia Dzieci i Młodzieży, który przeprowadził długoterminowe badanie dzieci uczestniczących w programach edukacji rozwojowej, dynamika najważniejszych wskaźników charakteryzujących ich zdrowie i wyniki nie jest gorsza od tych swoich rówieśników, którzy studiowali w ramach programów tradycyjnych.

Jeśli więc oceniać system edukacji rozwojowej pod kątem jego zgodności z cechami wiekowymi i możliwościami uczniów, to nie ma poważnych przeszkód w jego wdrażaniu. Sytuacja jest nieco bardziej skomplikowana, jeśli oceniamy ten system z punktu widzenia wymagań, jakie stawia nauczycielowi.

2. Problem kształcenia nauczycieli w twórczości Davydova V.V. „Problemy edukacji rozwojowej”

Edukacja rozwojowa stawia dość wysokie wymagania poziomowi przygotowania zawodowego nauczycieli. Zatem, aby zorganizować działalność edukacyjną i badawczą uczniów, nauczyciel musi umieć samodzielnie przeprowadzić przynajmniej najprostsze badania, a to wcale nie jest tożsame z umiejętnością jasnego wyjaśnienia nawet najtrudniejszego materiału edukacyjnego. To, czy nauczyciel będzie w stanie skierować działalność poszukiwawczą uczniów na właściwą drogę, zależy w decydujący sposób od tego, na ile jest w stanie przewidzieć jej dalszy przebieg, a to jest znacznie trudniejsze niż uwzględnienie wyników asymilacji. Fakt, że w warunkach edukacji rozwojowej proces edukacyjny przyjmuje charakter komunikacji pomiędzy jego uczestnikami, stawia przed nauczycielem znacznie większe wymagania niż sytuacja wymiany informacji edukacyjnych. Wszystko to powoduje, że realizacja edukacji rozwojowej wymaga bardzo poważnej pracy nad podnoszeniem kwalifikacji pedagogicznych nauczyciela. Problem jednak w tym, że pracy tej nie da się prowadzić w zwykłych formach (w formie kursów, seminariów itp.).

Edukacja rozwojowa jest możliwa tylko wtedy, gdy pomiędzy nauczycielem a uczniami nawiąże się relacja współpracy i partnerstwa biznesowego. Ale nauczyciel może widzieć w swoim uczniu partnera we wspólnej sprawie tylko pod warunkiem, że przemyśli swoją rolę w tej sprawie, że ma przed sobą zupełnie puste cele, które można osiągnąć jedynie we współpracy z uczniami. Innymi słowy, aby nauka rozwojowa mogła nastąpić, nauczyciel będzie musiał prowadzić zajęcia pedagogiczne o zasadniczo odmiennym charakterze niż te, które toczą się w warunkach tradycyjnej edukacji.

Jeśli jednak brakujących umiejętności i zdolności nauczyciela można przekazać na kursach lub seminariach, nie można uczyć nowych zajęć; ani się uczyć – można się jedynie „przyzwyczaić” angażując się w to i opanowując to krok po kroku. W ten sposób uczeń opanowuje nową działalność edukacyjno-badawczą, a nauczyciel musi opanować także nowy rodzaj działalności pedagogicznej. Dopiero gdy zacznie rozwiązywać problemy organizacji edukacji rozwojowej; Tylko w takim stopniu, w jakim uda mu się przeanalizować i krytycznie ocenić przyczyny swoich sukcesów i porażek, ta nauka nabierze dla niego takiego czy innego znaczenia, będzie miał własne cele, tj. zacznie pełnić rolę podmiotu pedagogicznego i w tej roli będzie wchodzić w interakcje ze swoimi uczniami. W tym sensie uczenie się rozwojowe jest takie dla nauczyciela w nie mniejszym stopniu niż dla jego uczniów.

W miarę jak nauczyciel „przyzwyczaja się” do swojej nowej działalności dydaktycznej, będzie potrzebował zarówno odpowiedniej wiedzy i umiejętności, jak i pomocy wykwalifikowanego metodyka. Tylko opierając się na tej potrzebie można liczyć na efektywność pracy nad podnoszeniem kwalifikacji pedagogicznych nauczycieli doskonalących system edukacji rozwojowej. Najwłaściwszą formą organizacji takiej pracy jest najwyraźniej zaoczna szkoła umiejętności pedagogicznych. Spotykając się cyklicznie na szkolnych szkoleniach, nauczyciele mają okazję wspólnie, przy udziale metodyka-instruktora, analizować rezultaty przebytej części ścieżki, dowiadywać się o przyczynach swoich trudności i niepowodzeń oraz projektować treść swoich zajęć. pracy na kolejnym etapie szkolenia. Jak pokazuje doświadczenie, udział w pracy szkoły doskonałości pedagogicznej podczas jednego pełnego cyklu szkoły podstawowej (klasy 1-3) pozwala nauczycielowi w zasadzie opanować rodzaj działalności pedagogicznej niezbędny do skutecznej pracy w programach edukacji rozwojowej.

Zadanie opanowania działalności pedagogicznej, która umożliwi realizację programów edukacji rozwojowej, leży w zasadzie w zasięgu możliwości każdego nauczyciela. Jedynym przeciwwskazaniem jest być może nadmierna tendencja do autorytaryzmu. Czy jednak trzeba konkretnie mówić o tym, jakiego wysiłku wymaga to mistrzostwo od nauczyciela, ile czasu i energii będzie musiał przeznaczyć, ile bolesnych wątpliwości i nieprzespanych nocy musi przetrwać, aby stać się mistrzem nauczania rozwojowego? Nikt nie ma prawa skazywać nauczyciela na tę tytaniczną pracę, chyba że on sam. Tylko pełni entuzjazmu nauczyciele mogą zająć się rozwojem systemu edukacji rozwojowej. Takie jest prawo historii: każdy poważny biznes zawsze był, jest i będzie prowadzony dzięki pracy entuzjastycznych ascetów. A ponieważ takich ludzi wśród rosyjskich nauczycieli zawsze było wielu, można z optymizmem patrzeć w przyszłość edukacji rozwojowej. Możemy i powinniśmy mieć nadzieję, że w ciągu najbliższych lat nasze społeczeństwo otrzyma naprawdę funkcjonujący alternatywny system edukacji szkolnej. Inna sprawa, że ​​społeczeństwo (i nie tylko państwo!) nie ma prawa nadużywać zapału nauczycieli-pionierów i zapominać, że każdy zapał wymaga wsparcia, także materialnego. Istnieją zatem dość poważne przesłanki, aby sądzić, że system edukacji rozwojowej jest w miarę realistyczny zarówno z punktu widzenia jego zgodności z charakterystyką wiekową uczniów, jak i możliwości opanowania przez nauczycieli. Oznacza to, że głównym warunkiem jego wdrożenia jest wybór rodziców, nauczycieli i dyrektorów szkół. Jakich rezultatów mogą spodziewać się po tym systemie ci, którzy dokonali wyboru na jego korzyść?

Mniej lub bardziej jasne wyobrażenie o możliwych efektach edukacji rozwojowej jest niezwykle ważne dla każdego, kto próbuje określić swój stosunek do tego systemu edukacji. Tym bardziej jest to istotne w przypadku nauczyciela, który już dokonał wyboru na rzecz edukacji rozwojowej i realizuje jej program. Czego powinien się spodziewać po tym szkoleniu, a czego nie? Czy prowadzi swoich uczniów we właściwym kierunku? Czy jego i ich wysiłki są daremne?

Można spróbować odpowiedzieć na te pytania, oceniając wiedzę, umiejętności i zdolności uczniów. Ale nawet jeśli ich poziom okaże się wyższy od poziomu ich rówieśników studiujących na tradycyjnych programach, to trudno wierzyć, że edukacja rozwojowa odniosła sukces i dała pożądane rezultaty. Muszą przecież charakteryzować stopień osiągnięcia celu, dla którego zostały podjęte. Pamiętajmy, że polega ona na rozwoju każdego ucznia jako przedmiotu uczenia się. Ale wiedza, zdolności i umiejętności są, choć bardzo ważne, „beztwarzowym” rezultatem uczenia się, co najmniej charakteryzuje ucznia jako przedmiot (człowieka można wiele nauczyć, nawet jeśli w ogóle nie jest przedmiotem, np. , w stanie hipnotycznym).

Bardziej charakterystyczny w tym względzie jest stosunek ucznia do nauki. Jeśli nie trzeba go zachęcać do nauki uwodzicielskimi obietnicami lub groźbą kary: jeśli niezależnie od sukcesów w nauce będzie uczył się z zapałem, który nie osłabnie z czasem, ale stanie się bardziej stabilny i żywy; jeśli uczeń wykazuje coraz większą samodzielność, nie uciekając przed trudnościami, ale starając się je pokonać; jeśli chętnie omawia swoje sukcesy i porażki z nauczycielem, rodzicami czy kolegami, próbując dotrzeć do sedna ich przyczyn, są to wiarygodne przesłanki świadczące o tym, że jest (lub staje się) podmiotem nauczania. Ale takie zachowanie edukacyjne jest możliwe tylko wtedy, gdy w procesie uczenia się nastąpi radykalna przebudowa wewnętrznego świata ucznia, jeśli rozwinie się w nim takie cechy osobowości, takie psychologiczne mechanizmy regulacji zachowania, które dają mu możliwość bycia przedmiotem uczenia się. Zmiany te, obejmujące inteligencję, świadomość, zdolności, sferę emocjonalno-wolicjonalną, orientację wartościową i semantyczną, stanowią najważniejszy specyficzny rezultat treningu rozwojowego. To oni charakteryzują stopień jej powodzenia i to nimi powinien kierować się nauczyciel prowadzący edukację rozwojową.

3. Wpływ systemu edukacji rozwojowej na proces rozwoju osobowości ucznia szkoły podstawowej w pracach D.B. Elkonina „Teoria treningu rozwojowego” i B.D. Elkonina „Kryzys dzieciństwa i podstawy projektowania form rozwoju dziecka”

W procesie edukacji wszystkie obszary osobowości dziecka ulegają jakościowej zmianie i restrukturyzacji. Jednak ta restrukturyzacja zaczyna się od sfery intelektualnej, a przede wszystkim od myślenia. Wynika to z faktu, że w edukacji szkolnej dziecko po raz pierwszy styka się z zasadniczo nowym dla niego rodzajem wiedzy – koncepcją, która staje się wiodąca w jego działaniach edukacyjnych. Jeżeli dziecko w wieku przedszkolnym, rozwiązując różne problemy praktyczne czy zabawowe, opierało się na wyobrażeniach o zmysłowych właściwościach rzeczy ukształtowanych na podstawie własnego doświadczenia lub na tzw. bardziej ogólną formę, wówczas uczniowie coraz częściej muszą brać pod uwagę takie właściwości rzeczy i zjawisk, które znajdują odzwierciedlenie i zapis w postaci koncepcji naukowych. To właśnie ta okoliczność determinuje główny kierunek rozwoju myślenia w wieku szkolnym - przejście od myślenia konkretnego - figuratywnego do abstrakcyjnego - logicznego. Podkreślmy: to przejście następuje w ramach każdej edukacji, ponieważ konfrontuje uczniów z koncepcjami naukowymi i wiąże się z ich asymilacją. Jednak rzeczywista treść tego procesu i jego wyniki mogą być bardzo różne w zależności od tego, w jaki sposób treść pojęć ujawnia się w nauczaniu i jaką rolę odgrywają one w działaniach edukacyjnych uczniów.

Za tym samym terminem, którego uczą się dzieci w wieku szkolnym, mogą kryć się dwa zasadniczo różne rodzaje wiedzy: albo formalno-abstrakcyjna idea pewnej klasy przedmiotu, która ma zestaw wspólnych cech, albo koncepcja naukowa, która odzwierciedla system istotnych właściwości obiektu w ich wzajemnych powiązaniach i współzależnościach. Jakie znaczenie ma ten fakt dla rozwoju myślenia? Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy dowiedzieć się, jakie problemy psychiczne uczniowie mogą rozwiązać w oparciu o ten lub inny rodzaj wiedzy.

Korzystając ze znajomości „cech” pojęciowych, uczeń ma możliwość sklasyfikowania odpowiednich obiektów w określony sposób: „analizuje” słowa według ich składu, określa, czy słowo należy do tej, czy innej części mowy itp. Jest całkiem oczywiste, że jest to najważniejszy warunek pomyślnego rozwiązania typowych problemów dla konkretnej reguły. Aby wybrać pożądaną regułę i ją zastosować, należy przede wszystkim „podciągnąć” konkretny przedmiot pod tę lub inną koncepcję, w odniesieniu do której formułowana jest reguła. Jeśli weźmiemy pod uwagę, że w większości przypadków zastosowanie reguły wymaga uwzględnienia szeregu cech, które są ze sobą w określony sposób powiązane, staje się oczywiste, że rozwiązanie takich problemów wymaga wykonania szeregu operacji umysłowych mających na celu identyfikację cech obiektu i ustanowienie powiązań między nimi.

Znacząco odmienne w środkach od myślenia konkretno-figuratywnego przedszkolaka, myślenie takie zachowuje swoją najważniejszą cechę: pozostaje tym samym empirycznym. Podobnie jak dziecko w wieku przedszkolnym, uczeń opiera się na własnym praktycznym doświadczeniu w identyfikowaniu i stosowaniu pewnych cech pojęcia, określonych w jego słownej definicji lub regule. Te z nich, które nie znajdują praktycznego zastosowania, przestają istnieć dla ucznia w taki sam sposób, w jaki dla przedszkolaka nie istnieją właściwości rzeczy, z którymi nie ma on bezpośredniego kontaktu. Każdy nauczyciel doskonale zdaje sobie sprawę np. z tego, że uczniowie bardzo szybko „zapominają”, że „końcówka służy do łączenia słów” – ten „znak” końcówki nie jest potrzebny, aby ją podkreślić w taki sam sposób, jak wszystkie znaki rzeczownika „nie są potrzebne”, z wyjątkiem pytań, na które odpowiada. Jeśli jednak myślenie przedszkolaka koncentruje się na realnych właściwościach rzeczy, które ujawniają się w osobistym doświadczeniu, to myślenie ucznia jest nastawione na poszukiwanie znaków wskazanych w definicji pojęcia, w regule itp. Jest to sformułowanie pojęcia, reguły, tj. forma prezentacji wiedzy o przedmiocie, a nie sam przedmiot i działanie z nim, determinuje treść myślenia i jego możliwości.

Rozwiązując problem badawczy za pomocą wyuczonej koncepcji, student odkrywa nowe właściwości przedmiotu, z którym działa, których wcześniej nie brał pod uwagę, łączy te właściwości z tymi, które były mu wcześniej znane, wyjaśniając w ten sposób treść poznanej wcześniej koncepcji, która staje się bardziej znacząca i konkretna. To właśnie te operacje analizy (poszukiwanie nowych właściwości obiektu), znaczące uogólnienie („powiązanie” nowych właściwości z wcześniej ustalonymi) i konkretyzacja koncepcji (jego przebudowa z uwzględnieniem nowo odkrytych właściwości obiektu) charakteryzują myślenie rozwijające się w procesie rozwiązywania problemów edukacyjnych, zadań badawczych.

Myślenie takie, w odróżnieniu od myślenia abstrakcyjno-skojarzeniowego, które w swej treści pozostaje empiryczne i sprowadza się do operowania określonymi „znakami” przedmiotu, jest myśleniem teoretycznym, pozwalającym zrozumieć istotę studiowanego przedmiotu, która determinuje wzorce jego funkcjonowania i transformacji, a co za tym idzie zasady konstruowania działań z tym przedmiotem. W oparciu o koncepcję, za pomocą której bada się właściwości przedmiotu, myślenie teoretyczne prowadzi do wyjaśnienia i konkretyzacji samego pojęcia, które tym samym okazuje się nie tylko punktem wyjścia, ale także końcowym rezultatem myślenia teoretycznego. Stopniowe przejście, „wspinanie się” od abstrakcji sensownej, od początkowego, niepodzielnego pojęcia do coraz bardziej szczegółowej wiedzy o przedmiocie, do coraz bardziej kompletnego i rozdrobnionego systemu pojęć, to charakterystyczna cecha myślenia teoretycznego, które intensywnie rozwija się wśród uczniów w wieku szkolnym. proces rozwiązywania problemów dydaktycznych i badawczych.

Powstanie i rozwój myślenia teoretycznego jest jednym z pierwszych i najważniejszych rezultatów edukacji rozwojowej. Oczywiście takie myślenie może rozwijać się także w tradycyjnych warunkach uczenia się, w procesie rozwiązywania standardowych problemów polegających na stosowaniu reguł. Tam jednak pojawia się ona niezależnie, a nawet sprzecznie z treścią i metodami nauczania, przez co okazuje się przypadkowa i nieprzewidywalna. Edukacja rozwojowa została specjalnie zaprojektowana, aby rozwijać ten typ myślenia, więc jej obecność lub brak u uczniów jest dość przekonującym wskaźnikiem tego, czy jeden z głównych celów edukacji rozwojowej został osiągnięty.

Różnice pomiędzy myśleniem abstrakcyjno-skojarzeniowym a treściowo-teoretycznym są na tyle oczywiste i wyraziste, że typ myślenia ucznia można niemal dokładnie określić obserwując jego codzienną pracę edukacyjną. Ale w razie potrzeby nauczyciel może postawić dokładniejszą diagnozę. Oczywiście tradycyjne szkolne testy ze stosowania poznanych zasad nie nadają się do tego. Myślenie teoretyczne ujawnia się w sytuacji, która wymaga nie tyle zastosowania reguły, ile jej odkrycia i skonstruowania. Takie zadanie warto postawić uczniom, jeśli nauczyciel chce poznać ich sposób myślenia.

Uczniowie, u których rozwinęło się myślenie abstrakcyjno-skojarzeniowe, albo odmówią rozwiązania takiego problemu („jeszcze tego nie zrobiliśmy”), albo będą próbować rozwiązać go na ślepo, losowo. Możliwe, że któremuś z nich uda się „wymyślić” odpowiednią regułę, choć jest mało prawdopodobne, że będzie w stanie ją uzasadnić (podobnie jak nie ma to uzasadnienia w tradycyjnych podręcznikach szkolnych).

Edukacja rozwojowa powinna stwarzać niezbędne przesłanki i warunki do rozwoju myślenia teoretycznego, jednak każdy uczeń realizuje je najlepiej jak potrafi. Rozwój jest procesem czysto indywidualnym, dlatego jego rezultaty nie mogą i nie powinny być takie same dla różnych uczniów.

Restrukturyzacja myślenia spowodowana asymilacją pojęć naukowych nieuchronnie pociąga za sobą restrukturyzację innych procesów poznawczych - percepcji, wyobraźni, pamięci. Jednak zarówno kierunek tej restrukturyzacji, jak i jej ostateczne skutki okazują się zasadniczo odmienne w zależności od rodzaju myślenia, na podstawie którego ona następuje. Zatem myślenie w oparciu o z góry ustalone „znaki” pojęcia nieuchronnie prowadzi do zubożenia percepcji, jej schematyzacji: uczniowie często ignorują i przestają „dostrzegać” te realne właściwości rzeczy, które nie mieszczą się w danym schemacie. To z kolei znacząco hamuje rozwój percepcji. Wręcz przeciwnie, myślenie nastawione na poszukiwanie nowych właściwości przedmiotu okazuje się potężnym bodźcem do rozwoju percepcji i obserwacji, a potrzeba „połączenia” właściwości przedmiotu w integralny system daje wymierny impuls do rozwój twórczej wyobraźni. Wpływ rodzaju myślenia jest szczególnie wyraźny w rozwoju pamięci u dzieci w wieku szkolnym.

Rozwiązanie problemów związanych ze stosowaniem reguł zakłada ich wcześniejsze przyswojenie. Tym samym przyswajanie wiedzy i jej zastosowanie okazują się stosunkowo niezależnymi etapami uczenia się (co wyraża się w dobrze znanym problemie luki pomiędzy wiedzą i umiejętnościami). A jeśli w procesie stosowania wiedzy główną rolę odgrywa myślenie abstrakcyjno-skojarzeniowe, to główny ładunek w procesie asymilacji spada na pamięć, która niejako poprzedza myślenie i praktyczne działanie, będące ich pierwotnym warunkiem. To właśnie ta okoliczność wyznacza główny kierunek i charakter zmian zachodzących w pamięci ucznia w procesie edukacji.

Po pierwsze, stopniowo zostaje z niej wyciśnięta pamięć mimowolna, najbardziej naturalna dla człowieka w ogóle i charakterystyczna dla dziecka w wieku przedszkolnym, bezpośrednio włączona w akcję i będąca jej swoistym „produktem ubocznym”. W pracy edukacyjnej ucznia coraz większą rolę zaczyna odgrywać świadome zapamiętywanie różnorodnego materiału. Mając to na uwadze, twierdzą, że w wieku szkolnym następuje przejście od pamięci mimowolnej do pamięci dobrowolnej. Ten ostatni charakteryzuje się jednak nie tyle intencjonalnością zapamiętywania, ile umiejętnością odtworzenia niezbędnego materiału we właściwym czasie, tj. celowa selektywność reprodukcji. Ale to właśnie ta cecha jest najczęściej nieobecna w pamięci ucznia.

Po drugie, poprzedzająca praktyczne działanie, w którym faktycznie manifestuje się treść zdobytej wiedzy, pamięć taka podporządkowana jest zadaniu zapamiętywania nie tyle tej treści, ile formy, w jakiej jest ona przedstawiona. Głównym przedmiotem zapamiętywania nie są rzeczywiste właściwości rzeczy, jak ma to miejsce w przypadku pamięci mimowolnej, ale opis tych właściwości w formie tekstów, tabel, diagramów itp. Zatem pamięć znacząca, charakterystyczna dla przedszkolaków, stopniowo ustępuje pamięci formowanej.

Po trzecie, zapamiętywanie dość obszernych i skomplikowanych informacji wymaga użycia specjalnych środków, które pozwalają rozbić i uporządkować zapamiętywany materiał: sporządzania planów, diagramów, podkreślania słów kluczowych itp. Tworzy się rodzaj pamięci, skupionej nie na logice rzeczy, ale na logice przedstawienia. To właśnie ta okoliczność stwarza znaczne trudności w selektywnym odtwarzaniu zapamiętanego materiału.

Po czwarte, zapamiętane teksty okazują się od siebie odizolowane, co sprawia, że ​​niezwykle trudno jest je wydobyć z pamięci. Z tym, a nie z zapominaniem jako takim, wiąże się potrzeba okresowego „powtarzania” zapamiętanego materiału.

Zatem na podstawie myślenia abstrakcyjno-skojarzeniowego pod koniec wieku szkolnego w zasadzie kształtuje się rodzaj pamięci specyficznie „szkolnej”, opartej na celowym zapamiętywaniu formy prezentacji materiału edukacyjnego i charakteryzującej się niezwykle ograniczonymi możliwościami do jego arbitralnej, selektywnej reprodukcji.

Pamięć rozwija się zasadniczo inaczej, w oparciu o myślenie teoretyczne.

Po pierwsze, ponieważ wiedza nie jest warunkiem wstępnym działań poszukiwawczo-badawczych, ale ich wynikiem, ich asymilację zapewniają mechanizmy mimowolnej pamięci, która nie tylko nie opuszcza życia studenta, ale wręcz przeciwnie, otrzymuje potężny impuls do jego rozwój.

Po drugie, myślenie teoretyczne, nastawione na identyfikację nowych właściwości obiektu, zakłada ustalenie ich znaczących powiązań z już znanymi właściwościami, tj. wyjaśnienie, konkretyzacja jego struktury, co koniecznie znajduje odzwierciedlenie w formie zewnętrznej: w modelu, schemacie obiektu, jego opisie, definicji pojęcia itp. Tym samym forma wiedzy o przedmiocie okazuje się nośnikiem jej treści. Okoliczność ta pozwala na pewnym etapie szkolenia rozpocząć badania teoretyczne nie od poszukiwania nowych właściwości obiektu, lecz od analizy gotowego, zadanego opisu tych właściwości, tj. z analizy tekstu, formuł, reguł itp. Tym samym w działaniach uczniów pojawia się mnemoniczno-poznawcze zadanie edukacyjne, którego rozwiązanie opiera się na zrozumieniu związku pomiędzy formą prezentacji wiedzy a jej treścią.

Po trzecie, w wyniku wnikliwej analizy roli, jaką każdy element prezentacji wiedzy pełni w ujawnianiu jej treści, studenci otrzymują do dyspozycji niezwykle zdezagregowany, holistyczny, znaczący obraz formy prezentacji. Dzięki temu możliwe jest nie tylko niezawodne utrwalenie go w pamięci, ale także dokładne odtworzenie tych jego fragmentów, które okażą się niezbędne w procesie rozwiązywania kolejnych problemów. Jednocześnie włączenie wiedzy zapisanej w pamięci we wszystkie nowe połączenia eliminuje możliwość jej „zapomnienia”, praktycznie eliminując problem specjalnego powtarzania.

Po czwarte, cechą myślenia teoretycznego jest jego skupienie nie tylko na zewnątrz, na przedmiocie działania, ale także wewnątrz, na sobie samym, na jego podstawach, środkach, metodach. Zrodzona w myśleniu teoretycznym, ta zdolność do refleksji w naturalny sposób rozciąga się na inne procesy poznawcze, w tym pamięć. Uczniowie potrafią nie tylko zapamiętać i odtworzyć różnorodny materiał edukacyjny, ale także dokładnie uświadomić sobie, jak to zrobili, krytycznie ocenić środki i metody zapamiętywania i odtwarzania, co ostatecznie daje im możliwość wyboru tych, które najlepiej odpowiadają cechom stojącego przed nimi zadania. Mają przed sobą zadanie mnemoniczne. Pamięć nabiera zatem cech autentycznej dowolności, stając się procesem regulowanym refleksyjnie.

Zatem w oparciu o rozwój myślenia teoretycznego w wieku szkolnym ustala się „współpraca” dwóch form pamięci – mimowolnej i intensywnie rozwijającej się dobrowolnej, zapewniając uczniowi możliwość skutecznego zapamiętywania i selektywnego odtwarzania różnorodnego materiału edukacyjnego w oparciu o dogłębną analizę powiązań pomiędzy jej formą i treścią. Należy podkreślić, że kształtowanie tego typu pamięci jest jednym z ważnych warunków przejścia do niezależnych form aktywności edukacyjnej, które uczniowie będą musieli prowadzić w okresie dojrzewania.

Jest rzeczą oczywistą, że pojawienie się i intensywny rozwój pamięci prawdziwie dobrowolnej jest jednym ze specyficznych rezultatów edukacji rozwojowej, który wyraźnie ujawnia się pod koniec wieku szkolnego i który nauczyciel, jeśli zajdzie taka potrzeba, może łatwo zarejestrować i ocenić. Aby to zrobić, wystarczy zaprosić uczniów klas trzecich do pisemnego przedstawienia tekstu narracyjnego czytanego przez nauczyciela (ale objętość jest dwa do trzech razy większa niż zwykle teksty do prezentacji), który zawiera informacje o charakterze naukowym, które są nowe uczniom (ale oczywiście przystępnym i zrozumiałym). Może to być na przykład opowieść o historii odkrycia naukowego, zawierająca wyjaśnienie jego głównych zapisów. Jeśli uczniowie odmówią wykonania takiego zadania („nic nie pamiętaliśmy”) lub będą w stanie przekazać jedynie zarys fabuły tekstu, będzie to przekonująco wskazywać, że wykształcili w sobie pamięć typowo „szkolną”, skupioną na zapamiętywaniu forma materiału. Jeśli przekazują przynajmniej podstawową treść nowej dla nich informacji naukowej, istnieją podstawy, aby sądzić, że rozwijają kulturową pamięć dobrowolną, która zapewnia znaczące przyswojenie złożonego materiału edukacyjnego.

Z powyższego wynika, że ​​na rezultaty edukacji rozwojowej składają się nie tyle fenomenalne wskaźniki rozwoju umysłowego uczniów, ile ogólny kierunek tego rozwoju. Każdy, kto spodziewa się cudów od edukacji rozwojowej, będzie zawiedziony: taka edukacja nie jest zaprojektowana tak, aby wszyscy uczniowie stali się intelektualistami – cudownymi dziećmi. Wyznacza jednak kierunek ich rozwoju intelektualnego, który ostatecznie pozwala każdemu z nich stać się autentycznym podmiotem najpierw nauczania, a potem całego życia. Jeżeli na gruncie myślenia abstrakcyjno-skojarzeniowego już w wieku szkolnym zaczyna kształtować się inteligencja racjonalna, która zapewnia pomyślne zachowanie w standardowych warunkach, ale okazuje się nie do utrzymania, gdy sytuacja wymaga samodzielnego poszukiwania środków i metod działania, wówczas treścią jest myślenie teoretyczne, które intensywnie kształtuje się w procesie rozwoju uczenia się, staje się niezawodnym fundamentem inteligencji zdolnej zapewnić rozsądny wybór celów, środków i metod ich osiągania w oparciu o zrozumienie rzeczywistej sytuacji, z uwzględnieniem obiektywne warunki i własne możliwości, krytyczna ocena własnych działań i ich rezultatów. To właśnie ten wektor rozwoju intelektualnego, jasno określony już w pierwszej połowie wieku szkolnego, należy uznać za jeden z głównych rezultatów edukacji rozwojowej.

Opiszmy pokrótce te zmiany w innych obszarach osobowości ucznia, które zachodzą w procesie edukacji rozwojowej i które należy uznać również za jej bezpośrednie skutki.

Jak już wspomniano, zadanie edukacyjne poszukiwawczo-badawcze pozwala uczniowi zrealizować się jako podmiot uczenia się. To właśnie ta okoliczność skłania go od samego początku do aktywnego włączania się w proces rozwiązywania problemów wychowawczych. W miarę jak uczeń, dzięki rodzącej się refleksji, zaczyna w sposób znaczący oceniać rozwój swoich zdolności do samodzielnego działania, co prowadzi do pomyślnego rozwiązania problemów edukacyjnych, rozwija się w nim zainteresowanie nie tylko procesem ich rozwiązywania, ale także jego wyniki. Pod koniec wieku szkolnego zainteresowanie to nabiera trwałego i uogólnionego charakteru, zaczynając pełnić funkcję nie tylko zachęty, ale także sensotwórczego motywu działalności edukacyjnej. To właśnie gwarantuje, że uczniowie będą mieli pozytywne nastawienie do nauki, co okazuje się stosunkowo niezależne od stopnia powodzenia w opanowaniu materiału edukacyjnego. O efektywności zainteresowania edukacyjnego świadczy także fakt, że klasa szkolna faktycznie traci swoje funkcje stymulujące – uczniowie zdają się „zapominać” o jej istnieniu. Jednocześnie istotna jest miarodajna ocena metod i wyników działań wychowawczych ze strony nauczyciela i kolegów, a pod koniec wieku szkolnego ich samoocena, która staje się coraz bardziej obiektywna i krytyczna. stają się dla nich coraz ważniejsze.

Kształtowanie mechanizmów psychologicznych, które nadają uczeniu się osobisty sens i tym samym zapewniają pozytywne nastawienie do niego, jest jednym z pierwszych, ale i najważniejszych rezultatów edukacji rozwojowej. Jego znaczenie stanie się szczególnie widoczne, jeśli przypomnimy sobie, że w kontekście tradycyjnej edukacji koniec wieku szkolnego naznaczony jest głębokim kryzysem motywacyjnym. Brak sensownych motywów do nauki powoduje, że uczniowie tracą nią zainteresowanie i staje się to dla nich jednym z codziennych obowiązków, który okazuje się tym bardziej uciążliwy, im mniejsze sukcesy edukacyjne ucznia. Niestety nie każdemu udaje się przezwyciężyć ten kryzys, który w okresie dojrzewania staje się źródłem głębokiego wewnętrznego konfliktu pomiędzy uczniem a szkołą.

Należy podkreślić, że kształtowanie znaczących motywów uczenia się jest jednym z najważniejszych wydarzeń w historii rozwoju osobowości ucznia. Oznacza początek jakościowej restrukturyzacji sfery wartościowo-semantycznej jednostki, która determinuje jej pozycję życiową, stosunek do świata i siebie. W procesie tej restrukturyzacji uczeń zaczyna nie tylko uświadamiać sobie, ale także oceniać siebie jako podmiot działania, co skłania go do zmiany tych cech i właściwości, które są postrzegane jako przeszkoda w realizacji siebie jako podmiotu. temat i dlatego go nie zadowalają. To właśnie na tej podstawie w okresie adolescencji kształtuje się potrzeba samozmiany, której formą zaspokojenia coraz częściej staje się samodzielna działalność edukacyjna, samokształcenie, która nabiera znaczenia jednej z najważniejszych dziedzin życia jednostki.

Zmiany w sferze intelektualnej i wartościowo-semantycznej wiążą się z radykalną przebudową świadomości, która rozpoczyna się pod koniec wieku szkolnego i obejmuje cały okres adolescencji, co jest jednym z głównych mechanizmów regulacji ludzkich zachowań.

Po pierwsze, zmienia się sam obraz świata w umyśle: uwolniony od elementów subiektywizmu i przypadkowości, staje się on coraz bardziej adekwatny i holistyczny, odzwierciedlający obiektywne właściwości rzeczy i ich wzajemne powiązania, współzależność. Po drugie, statyczna świadomość świata ustępuje miejsca dynamicznemu procesowi jego świadomości: w miarę poznawania nowych pojęć obraz świata ulega ciągłej przebudowie i przemyśleniu. Po trzecie, funkcja regulacyjna świadomości zostaje znacznie wzmocniona. Uczeń, zdając sobie sprawę z obiektywnej zależności metod swego działania, stara się je budować zgodnie z obrazem świata, jaki otwiera się w jego umyśle. Aktywność wynikająca ze świadomego procesu coraz częściej zamienia się w działalność świadomie regulowaną. Po czwarte, świadomość nabiera cech refleksyjności, stwarzając przesłanki do przekształcenia się ucznia z podmiotu działania skierowanego na zewnątrz w podmiot działania mającego na celu zmianę siebie, tj. w przedmiot samozmiany, samorozwoju.

Obraz rozwoju zdolności, które są złożoną formacją psychologiczną regulującą wykonawczą część aktywności, zmienia się znacząco w procesie treningu rozwojowego, tj. określenie łatwości i szybkości rozwijania umiejętności i zdolności, ich elastyczności i efektywności. Jak zauważył kiedyś S.L. Rubinsteina zdolności opierają się na mechanizmach analizy i syntezy (uogólniania) obiektywnych relacji, które określają możliwe sposoby postępowania z rzeczami. W kontekście tradycyjnego uczenia się, podobnie jak w życiu codziennym, mechanizmy te rozwijają się samoistnie, zatem rozwój umiejętności okazuje się kwestią przypadku. W szkoleniu ukierunkowanym szczególnie na rozwój metod sensownej analizy i uogólniania rozwój odpowiednich umiejętności (językowych, matematycznych itp.) staje się naturalnym procesem, którego przebieg i wyniki można w dużej mierze regulować poprzez systematyczną restrukturyzację systemu Zadania edukacyjne i warunki ich rozwiązywania. Nie oznacza to oczywiście, że trening rozwojowy gwarantuje osiągnięcie w każdym indywidualnym przypadku pewnego, z góry określonego poziomu rozwoju danej zdolności.

Tworzy jedynie warunki i przesłanki do rozwoju umiejętności, których realizacja w dużej mierze zależy od szeregu czynników niekontrolowanych w procesie uczenia się, a przede wszystkim od tego, jaką wartość subiektywną, jakie osobiste znaczenie ma ten lub inny obszar działalności merytorycznej nabywa dla ucznia.

Na koniec zauważmy, że edukacja rozwojowa ma istotny wpływ na rozwój sfery emocjonalnej uczniów. Samo zainteresowanie edukacyjne, powstające w wyniku refleksyjnej oceny sytuacji problemowej, reprezentuje złożone emocjonalne przeżycie niezadowolenia z siebie, swojej niekompetencji, rzutowane na przedmiot działania. To właśnie doświadczenie wywołujące stan wewnętrznego napięcia skłania ucznia do poszukiwania klucza do zrozumienia sytuacji problemowej, nie pozwalając mu poprzestać na z zewnątrz sugerowanym lub przypadkowo znalezionym wyjściu z niej. Dopiero zrozumienie przyczyn, które spowodowały problem, łagodzi wewnętrzne napięcie, generując poczucie satysfakcji z wykonanej pracy. Nie trzeba specjalnie udowadniać, że to uczucie okazuje się dla ucznia znacznie silniejszym „wzmocnieniem” niż najwyższa ocena wystawiona przez nauczyciela. Inaczej mówiąc, nie do pomyślenia jest poszukiwawczo-badawcza działalność edukacyjna bez oparcia się na uczuciach związanych z oceną samego siebie jako przedmiotu uczenia się przez ucznia. Odwołajmy się jeszcze raz do L.S. Wygotski, który porównując myśl z wiszącą chmurą, podkreślił, że chmurę musi napędzać wiatr, a wiatrem poruszającym myśli człowieka są jego uczucia i emocje. Podkreślmy w tym miejscu, że rozum, oparty na sensownym myśleniu, wcale nie jest antagonistą uczuć, jak się czasem przedstawia. Rozum i uczucia wzajemnie się odżywiają i wzmacniają. To kolejna zasadnicza różnica między rozumem a rozumem, który rzeczywiście jest nie tylko beznamiętny, ale często wrogi uczuciom i emocjom, które popychają człowieka do działań niezgodnych z „regułami” rozumu.

Jeśli proces rozwiązywania poszukiwawczo-badawczych zadań edukacyjnych jest silnym bodźcem do rozwoju uczuć skierowanych „do wewnątrz” na sam podmiot badań, to komunikacja rozwijająca się w procesie rozwiązywania tych problemów okazuje się źródłem intensywny rozwój uczuć skierowanych „na zewnątrz” do innych ludzi.

To w procesie komunikacji edukacyjnej młodsi uczniowie rozwijają i szybko wzmacniają poczucie szacunku dla drugiego człowieka, dla jego pozycji, myśli, które jest oddzielone od osobistych upodobań i antypatii, jakby „wznosiło się” nad nimi. Poczucie sprawiedliwości tak wrodzone dziecku – przedszkolakowi – zostaje wypełnione nowymi treściami.

Intensywnie kształtuje się poczucie osobistej odpowiedzialności za wspólną sprawę. Innymi słowy, nauczanie, które przybiera formę komunikacji, stymuluje rozwój zestawu uczuć, które ostatecznie determinują moralny charakter jednostki.

Wniosek

Kryzys ucznia w procesie uczenia się rozwojowego

Edukacja rozwojowa i tradycyjna to systemy alternatywne. Oznacza to, że pytanie, który z tych systemów jest „lepszy”, jest bezcelowe. Oczywiście można porównać niektóre wyniki uzyskane w tym czy innym systemie edukacyjnym - na przykład ilość i jakość wiedzy zdobytej przez uczniów w określonym czasie lub poziom rozwoju ich myślenia, pamięci itp. Ale wnioski z takiego porównania mają w przybliżeniu takie samo znaczenie, jak wnioski z faktu, że ciężka ciężarówka przewoziła cięższy ładunek niż kłusak, a kłusak znacznie wyprzedził ciężką ciężarówkę na odległość.

Każdy z tych systemów edukacyjnych ma na celu osiągnięcie bardzo konkretnych celów edukacyjnych, które znacząco się od siebie różnią. To właśnie tym, a nie abstrakcyjnymi kryteriami „skuteczności” każdego z nich, należy się kierować przy podejmowaniu decyzji, któremu z nich dać pierwszeństwo. Jeśli organizatorzy edukacji, nauczyciel, rodzice (niestety najbardziej zainteresowana osoba – dziecko – nie jest zaangażowana w rozwiązanie tego problemu) za cel edukacji uznają przygotowanie ucznia na inteligentnego wykonawcę, skutecznie funkcjonującego w jednej lub inną dziedzinę życia, wówczas należy wybrać system tradycyjny – szkolenie, doskonaląc go w miarę możliwości. Jeżeli zamierzonym celem edukacji jest wychowanie każdego ucznia jako podmiotu jego własnego życia, tj. Osoba gotowa dokonać świadomego wyboru drogi życiowej i ponieść odpowiedzialność za swój wybór, potrafiąca samodzielnie stawiać sobie określone zadania oraz znajdować optymalne środki i metody ich rozwiązania, powinna preferować system edukacji rozwojowej. Nie gwarantuje oczywiście osiągnięcia tego celu wychowawczego („tylko jednostka sama może i powinna stać się podmiotem własnego życia”), ale stwarza realne przesłanki i warunki jego osiągnięcia.

Z powyższego wynika, że ​​edukacja rozwojowa i tradycyjna są systemami alternatywnymi, ale nie konkurującymi. Edukacja rozwojowa nie ma na celu zastąpienia edukacji tradycyjnej. Dopóki opisane powyżej cele edukacji pozostają aktualne, systemy edukacyjne odpowiadające tym celom mogą i powinny współistnieć. Kwestia wyboru jednego z nich jest w istocie kwestią wyboru tego czy innego celu edukacyjnego. Inna sprawa, że ​​taki wybór staje się realnym problemem dopiero wtedy, gdy pojawią się alternatywne systemy edukacji. Wcześniej kwestię zmiany celów edukacji można było omawiać jedynie w abstrakcyjnym sensie filozoficznym. Pojawienie się systemu szkoleniowego, który sprawia, że ​​jakościowo nowe cele edukacyjne są nie tylko pożądane, ale także faktycznie osiągalne, przekłada ten problem na język praktyczny, czyniąc go niezwykle istotnym dla wszystkich, którzy w taki czy inny sposób powołani są do decydowania o losie pokoleń wchodzących do życia.

Oczywiste jest, że przy rozwiązywaniu tego problemu należy wziąć pod uwagę nie tylko wartość określonych celów edukacyjnych, ale także stopień ich realizmu, a także realizm proponowanych sposobów osiągnięcia tych celów. A jeśli w odniesieniu do edukacji tradycyjnej kwestie te są w miarę jasne – rozwiązała je wielowiekowa praktyka szkół średnich, to szczególnego omówienia wymaga kwestia wykonalności systemu edukacji rozwojowej.

Bibliografia

1.Dawidow V.V. Problemy edukacji rozwojowej. - M.: Pedagogika, 1986.

2.Elkonin B.D. Kryzys dzieciństwa i podstawy projektowania form rozwoju dziecka. - M., 2005

.Elkonin D.B. Teoria uczenia się rozwojowego. - M., 2001

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Opis prezentacji według poszczególnych slajdów:

1 slajd

Opis slajdu:

Tradycyjny rodzaj szkolenia Prowadzący: nauczyciel psychologii GAPOU JSC „AMK” Gorchakova Anastasia Andreevna

2 slajd

Opis slajdu:

Istota nauczania tradycyjnego Termin „edukacja tradycyjna” oznacza przede wszystkim klasowo-lekcyjną organizację edukacji, która rozwinęła się w XVII wieku. na zasadach dydaktyki sformułowanych przez J.A. Komenskiego, która do dziś jest powszechna w szkołach na całym świecie. Tak. Comenius „Wielka dydaktyka”

3 slajd

Opis slajdu:

Co to jest system zajęć klasowych? System zajęć lekcyjnych to organizacja zajęć szkoleniowych w placówce oświatowej, w której kształcenie odbywa się frontalnie w klasach o stałym składzie uczniów, według obowiązującego przez określony czas harmonogramu, a główną formą zajęć jest lekcja. Rok akademicki, dzień szkolny, plan lekcji, ferie szkolne, przerwy, a dokładniej przerwy między lekcjami, to cechy systemu klasa-lekcja.

4 slajd

Opis slajdu:

Nowoczesna tradycyjna edukacja Cele 1. Kształtowanie systemu wiedzy, opanowanie podstaw nauki 2. Kształtowanie podstaw naukowego światopoglądu 3. Wszechstronny i harmonijny rozwój każdego ucznia 4. Edukacja ludzi świadomych i wysoko wykształconych Pozycja nauczyciela Metody zdobywania wiedzy Stanowisko studenta Postanowienia koncepcyjne (zasady nauczania)

5 slajdów

Opis slajdu:

Nowoczesne tradycyjne cechy nauczania: metodologia, stanowisko ucznia, stanowisko nauczyciela, metody przyswajania wiedzy. Uczeń jest podrzędnym obiektem wpływów nauczania, uczeń „musi”. Nauczyciel jest dowódcą, jedyną osobą proaktywną, sędzia jest „ zawsze racja” Opiera się na: -przekazywaniu gotowej wiedzy -uczeniu się poprzez model -logice indukcyjnej -pamięci mechanicznej -werbalnej, reprodukcyjnej prezentacji

6 slajdów

Opis slajdu:

Cechy charakterystyczne tradycyjnej technologii klasowej: uczniowie w mniej więcej tym samym wieku i na tym samym poziomie wykształcenia tworzą klasę, która utrzymuje w dużej mierze stały skład przez cały okres nauki; zajęcia odbywają się według jednolitego planu rocznego, a program według harmonogramu; podstawową jednostką nauki jest lekcja; lekcja z reguły poświęcona jest jednemu przedmiotowi akademickiemu, tematowi, dzięki czemu uczniowie w klasie pracują nad tym samym materiałem; Pracę uczniów na lekcji nadzoruje nauczyciel.Podręczniki edukacyjne służą głównie do odrabiania zadań domowych.

7 slajdów

Opis slajdu:

Paradygmat tradycyjnego systemu edukacji Uczeń jest obiektem wpływu, a nauczyciel wykonawcą poleceń dyrekcyjnych organów zarządzających.W procesie pedagogicznym realizowana jest interakcja oparta na rolach, kiedy każdemu uczestnikowi przypisuje się określone obowiązki funkcjonalne, odejście od którego uznawane jest za naruszenie normatywnych podstaw zachowania i działania. Dominuje imperatywny i operacyjny styl zarządzania. Aktywność studentów, która charakteryzuje się monologicznym wpływem, tłumieniem inicjatywy i kreatywności studentów 1 2 3

8 slajdów

Opis slajdu:

Paradygmat tradycyjnego systemu edukacji Główną wytyczną są możliwości przeciętnego ucznia, odrzucając to, co uzdolnione i trudne do osiągnięcia.Dopiero zewnętrzne uwarunkowania zachowań i działań ucznia stają się głównym wskaźnikiem jego dyscypliny i pracowitości; Wewnętrzny świat jednostki jest ignorowany przy wdrażaniu oddziaływania pedagogicznego. 4 5

Slajd 9

Opis slajdu:

Interakcje między nauczycielem a uczniem w edukacji tradycyjnej Działania uczniów Etap działań nauczyciela Informuje o nowej wiedzy, wyjaśnia Organizuje podstawowe zrozumienie informacji edukacyjnej Organizuje uogólnienie wiedzy Organizuje konsolidację materiału edukacyjnego Organizuje konsolidację wiedzy, ocenia stopień asymilacji Postrzega informacje, odkrywa pierwotne zrozumienie Podsumowuje poznany materiał, rozumie Wzmacnia poprzez powtórzenia Stosuje wiedzę zdobytą w ćwiczeniach 1 2 3 4 5

10 slajdów

Opis slajdu:

Główne sprzeczności tradycyjnego nauczania Sprzeczność między orientacją treści działalności edukacyjnej (a więc i samego ucznia) na przeszłość, zobiektywizowaną w systemach znaków „podstaw nauk”, a orientacją przedmiotu uczenia się na przyszłą treść działalności zawodowej i praktycznej oraz całej kultury. Wierbitski A.A.

11 slajdów

Opis slajdu:

Główne sprzeczności tradycyjnej edukacji Dwoistość informacji edukacyjnej – pełni ona funkcję elementu kultury i jednocześnie jedynie środka jej rozwoju i rozwoju osobistego.

12 slajdów

Opis slajdu:

Główne sprzeczności tradycyjnego nauczania Sprzeczność pomiędzy integralnością kultury a jej opanowaniem przez podmiot w wielu obszarach przedmiotowych - dyscypliny akademickie jako przedstawiciele nauk ścisłych.

Slajd 13

Opis slajdu:

Główne sprzeczności tradycyjnego nauczania Sprzeczność pomiędzy sposobem istnienia kultury jako procesu a jej reprezentacją w nauczaniu w postaci statycznych systemów znaków.

Slajd 14

Opis slajdu:

Do głównych sprzeczności tradycyjnego nauczania należy sprzeczność pomiędzy społeczną formą istnienia kultury a indywidualną formą jej zawłaszczania przez uczniów.

Tradycyjne szkolenie

Zgodnie z definicją N.F. Talyzina, tradycyjne nauczanie ma charakter informacyjny, dogmatyczny i pasywny. Tradycyjne nauczanie charakteryzuje się tym, że nauczyciel przekazuje informacje w postaci przetworzonej, gotowej; uczniowie je postrzegają i odtwarzają.

W tradycyjnym nauczaniu działania poznawcze uczniów, czyli techniki (lub metody) ich aktywności umysłowej, kształtują się zwykle na podstawie technik przekazanych im przez nauczyciela i w podręczniku.

Należy zaznaczyć, że tradycyjnego uczenia się nie można oceniać w skali „dobrze – źle”, gdyż zawiera ono wszystkie podstawowe przesłanki i warunki opanowania wiedzy, o której efektywnym wdrażaniu decyduje wiele czynników, w szczególności indywidualne cechy psychologiczne ucznia. studenci.

Zalety szkolenie tradycyjne: systematyczne, stosunkowo niewielkie nakłady czasowe. Wady: Rozwojowa funkcja nauczania jest słabo realizowana, a aktywność ucznia ma charakter reprodukcyjny. Jednak w większości przypadków tak właśnie przebiega nauka.

W edukacji, obok edukacji tradycyjnej, wyłoniły się inne obszary: uczenie się oparte na problemach; zaprogramowane szkolenie; uczenie się algorytmiczne; szkolenia rozwojowe; trening oparty na teorii stopniowego kształtowania się działań umysłowych; uczenie się kontekstowo-znakowe; nauka oparta na projektach itp.

Uczenie się oparte na problemach

Kształcenie problemowe polega na zdobywaniu przez uczniów nowej wiedzy poprzez rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, problematycznych zadań w powstałych przez to problematycznych sytuacjach.

Znaczący wkład w rozwój teorii nauczania problemowego wnieśli badacze zagraniczni i krajowi: V. Okon, M.M. Makhmutow, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner i in.

Jednym z pierwszych zajmujących się nauczaniem opartym na problemach był polski nauczyciel i psycholog Vincent Okon.Główne założenia teorii uczenia się opartego na problemach zostały zarysowane w jego pracy „Podstawy uczenia się opartego na problemach” (1964; tłumaczenie rosyjskie, 1968). ). Jest także autorem prac z zakresu teorii organizacji oświaty, w tym edukacji ogólnej, historii szkoły oraz teorii psychologiczno-pedagogicznej, a także problemów pedagogiki szkolnictwa wyższego. Twórca powszechnie znanego „Słownika pedagogicznego” (1975, 1992). W nauczaniu problemowym nauczyciel nie przekazuje gotowej wiedzy, ale organizuje uczniów do jej poszukiwania: pojęć, wzorców, teorii uczy się poprzez poszukiwanie, obserwację, analizę faktów, aktywność umysłową, której efektem jest wiedza. Proces uczenia się, działalność edukacyjna jest porównywana do badań naukowych i znajduje odzwierciedlenie w pojęciach: problem, sytuacja problemowa, hipoteza, sposób rozwiązania, eksperyment, wynik wyszukiwania.

Wykorzystując naukę problemową, próbowali rozwiązać problem rozwoju osobowości twórczej. Za cel postawiono wykształcenie specjalnego stylu aktywności umysłowej, aktywności badawczej, samodzielności, zainteresowania procesem poznania oraz ujawnienie potencjału twórczego uczniów.

Jak podkreślał słynny rosyjski autor teorii uczenia się opartego na problemach, A.M. Matyushkina rozwój intelektualny ucznia i jego zdolności twórcze odbywają się tylko w warunkach pokonywanie przeszkód i trudności intelektualnych. Trudność intelektualna pojawia się, gdy dziecko nie jest w stanie wykonać powierzonego mu zadania znanymi metodami i musi znaleźć nowy sposób, aby je „odkryć”. Aktywność intelektualna ucznia wiąże się z potrzebą poznawczą. Dziecko dokonuje odkryć w sytuacjach problemowych, które są specjalnie organizowane w procesie uczenia się.

Sytuacja problemowa(pojęcie wprowadził A.M. Matyushkin) - pewne stan psychiczny ucznia, powstające w procesie realizacji zadania wymagającego odkrycia (przyswojenia) nowej wiedzy. Sytuacja problemowa charakteryzuje przede wszystkim stan ucznia, a nie samo zadanie.

• 1. typ - problematyczna prezentacja. Nauczyciel po sformułowaniu problemu szczegółowo i rozsądnie wyjaśnia logikę jego rozwiązania. Studenci po prezentacji mają pytania, wątpliwości i zastrzeżenia. W ten sposób rozwija się krytyczne myślenie, zrozumienie problemu i alternatyw jego rozwiązania.
• drugi typ - częściowo przeszukaj, Lub metoda heurystyczna. Jeśli problematyczne zadanie powoduje duże trudności, których uczniowie nie są w stanie samodzielnie pokonać, nauczyciel musi z jednej strony udzielić im pomocy, a z drugiej strony podtrzymać problem. Potrafi wyjaśnić (zasugerować) kolejny trudny krok w rozwiązaniu problemu, tak aby uczniowie sami przemyśleli pozostałe kroki lub dać plan rozwiązania, który dzieci samodzielnie wdrażają. W rezultacie student rozwiązuje nie cały problem jako całość, ale jego część, zdobywa doświadczenie w działalności twórczej i opanowuje poszczególne elementy badań.

Najskuteczniejszą formą tej metody jest rozmowa heurystyczna. Jest to przejrzysty system pytań przygotowany przez nauczyciela tak, aby każde pytanie wynikało z poprzednich i większość z nich przedstawiała drobne zadania na drodze do rozwiązania ogólnego problemu.

Trzeci typ - metoda badań. Umożliwia uczniom systematyczne rozwiązywanie problemów problemowych różnego rodzaju i skali.

Zalety uczenie się problemowe: rozwija u uczniów zdolność myślenia, zainteresowanie nauką i siły twórcze w procesie pokonywania trudności intelektualnych. Wady i trudności użytkowania: nie zawsze można zastosować ze względu na charakter studiowanego materiału, brak przygotowania uczniów i kwalifikacje nauczyciela; wymaga od nauczyciela głębokiej wiedzy w swojej dziedzinie i wysokiego poziomu kultury ogólnej, opanowania techniki komponowania problemów problemowych i sztuki opowiadania problematyki oraz większej ilości czasu na przygotowanie się do zajęć.

Psychologowie i pedagodzy zalecają włączenie elementów rozwiązywania problemów do każdego rodzaju nauczania. W ostatnim czasie duży nacisk położono na motywującą funkcję zadań problemowych. Dlatego na lekcjach edukacji tradycyjnej i rozwojowej uwzględniane są zadania problematyczne i elementy rozmowy heurystycznej.