紛争のレベルと紛争状況におけるリーダーの行動スタイルを診断します。 個人内の葛藤のレベルを判断する方法 個人の葛藤のレベルを判断する

この技術により、潜在的な紛争領域、つまり対人紛争における主な行動戦略を特定し、個人の紛争耐性のレベルを間接的に判断することが可能になります。

テストの指示

ワークシートにリストされている、自分の行動に最も関係のある 10 個の意見の分かれる判断をそれぞれ注意深く読んで評価してください。 これを行うには、まず 2 つの極端な判断のうちどちらが自分に適しているかを判断し、それを 5 段階評価で評価します。 中間の列 3 は、両方の性質が同等に存在することを意味することに注意してください。 4-5 と 1-2 の極端な値は、紛争の回避、または物議を醸す問題の解決への制約のない参加のいずれかを特徴付けます。

	5	4	3	2	1
口論を避ける						急いで口論に突入してしまう
競合他社に偏見を持たずに接する						疑わしい
私は十分な自尊心を持っています						私は自尊心が高いです
他の人の意見を聞きます						他の意見は受け入れません。
私は挑発に屈しません、私は興奮しません						簡単に電源が入ります
議論では譲歩する、妥協する						勝ち負けの争いでは譲らない
爆発したら罪悪感を感じる						爆発したら、それがないと無理だと思います。
私は論争において正しい口調を維持し、機転を利かせます						異議を唱えない口調、間違いを認めます
喧嘩中は感情を表に出すべきではないと思います。						論争では強い性格を示す必要があると思います。
私は、この紛争は紛争解決の極端な形態であると考えています。						紛争を解決するには紛争が必要だと思う

テストデータの処理と解釈

必要な調整を行うために、極地の行動戦略の原因を分析します。

40～50点- 高いレベルの紛争耐性。

30～40点- 紛争への抵抗の平均レベル。個人の妥協への方向性、紛争を避けたいという欲求を示します。

20～30点- 紛争耐性のレベルが低く、顕著な紛争を示しています。

1～19点– 非常に低いレベルの紛争耐性。 このレベルは紛争を抱えている人々の特徴です。

情報源

• 紛争耐性のレベルの決定/ フェティスキン N.P.、コズロフ V.V.、マヌイロフ G.M. 人格発達と小グループの社会心理学的診断。 - M.、2002。C.162-163。

12.1. 研究グループの価値規範システムが学生の対立行動に及ぼす影響の研究。 12.2. 社会心理学の訓練に基づいて価値規範の対立を解決する専門家の紛争能力。 12.3. 生徒間の価値観と規範の対立の原因としての教師の社会的態度の歪み。

学生グループ内の対立は、対人関係システムの構成要素間の構造的および機能的矛盾によるものであり、そのサブシステムの 1 つは研究グループの価値規範システムであり、価値を引き起こすシステム内矛盾の結果です。規範の衝突。

価値観と規範の対立の構造を知ることで、教師は、社会的に重要なグループの価値観と規範の形成に基づいて、研究グループの社会心理学的環境を改善するための教育活動の効果を高めることができます。 これにより、実践的な研究の目標と目的が決まりました。 実験研究の一般的なスキームと特定のタスクを図に示します。 12.1.

この研究は、サンクトペテルブルク州立サービス経済大学とサンクトペテルブルク州立工学経済大学で実施された。 11の研究グループから263名の学生が参加しました。 22 人のジュニア学生と 20 人のシニア学生からなる実験グループが方法論のテストに参加しました。

12.1. 研究グループの価値規範システムが学生の対立行動に及ぼす影響の研究

教育チーム内の対立のレベルを評価するタスクでは、グループの価値規範システムが学生の教育グループ内の対立に及ぼす影響を予備的に分析する必要があります。 これを行うには、学習グループと個々の学生の間の対立レベル全体に対する次の要因の影響を調査する必要があります。

a) 構成要素であるグループの価値観と規範

グループの価値規範システム。

b) グループの価値観、行動的および感情的要素

新しい規範。

c) 個人の価値観と個人的特性

学生。

研究は 4 段階で実施されました。

最初の段階では、グループ間の対立のレベルがグループの規範の発展に依存していることが明らかになりました。 特定された依存関係はヒストグラム上に表示されます (図 12.1)。

この研究では、グループ内の学生による要求事項の違反に対するグループの規範による制裁の強さと方向性を特定するためにアンケートが使用されました。 アンケートにより、物質的、道徳的規範、自己肯定と行動の規範、共同グループ活動を行うときや勉強などにおける規範の違反に対する制裁を特定することができます。

スピアマンの r 基準の助けを借りて、学生の研究グループにおける対立のレベルと、グループの規範の種類ごとの制裁の強さとの間の相関関係が決定されました。 このサンプルの r sk の臨界値は、r sk =0.76 (р< 0,01), r skp =0,61 (p< 0,05).

得られた結果を分析すると、非常に対立するグループは、物質的、道徳的なグループ規範、共同グループスポーツ活動を行うときの規範の側面からの禁止的な制裁が低いという特徴があることがわかりました。 グループ間の対立と、さまざまなグループ規範による制裁の方向性および強さとの相関関係のレベルは、物質的な規範についてのものでした - p<0,01 (r s =0,836), нравственных норм - р<0,05 (r s =0,718), норм спортив­ной деятельности - р<0,05 (r s =0,636). Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что низкая запрещающая нормативность этих норм является конфликтогенным фактором, так как они не направлены на сплочение группы. Действительно, если члены группы не заинтересова­ны в эффективности совместной групповой деятельности, допускают ис­пользование материальных ресурсов для решения своих проблем, даже в ущерб группе, и для них является нормальным явлением нарушение общечеловеческих норм, то такие нормы направлены на решение инди­видуалистических потребностей отдельных членов группы без учета интересов остальных ее членов, что является одной из причин высокой конфликтности учебных групп студентов, где эти нормы доминируют.

研究の結果に基づいて、学生グループの紛争の性質は、グループの規範の方向性と、その要件に違反した場合の制裁の強さに依存すると結論付けることができます。したがって、学生グループの心理学者の活動のための方法論を開発する際には、価値観と規範の対立を管理するには、グループ規範の必要な方向性を形成する方法と方法を決定する必要があります。

実証研究の第 2 段階の課題は、学生の研究グループにおける対立のレベルが、グループの価値観の方向性に依存していることを特定することでした。 この研究では、M. Rokeach の値平均を決定するための方法論を使用して、グループの値が特定されました。 続いて相関関係

スピアマン r 検定を使用した、グループ間の対立のレベルとこれらのグループの 18 の値それぞれのランクの値との関係。 得られた依存関係はヒストグラム上に表示されます (図 12.2)。

ヒストグラム上では、値は次のように配置されます。

1. 精度、

2. マナーを良くして、

3. 高いリクエスト、

4. 陽気さ、

5. パフォーマンス、

6. 独立、

7. 自分自身や他人の欠点に対する不寛容

8. 教育、

9. 責任、

10. 合理主義、

11. 自制心、

12. 勇気、

13. 強い意志、

14. 寛容、

15. 視野の広さ、

16. 正直さ、

17. ビジネスの効率化、

18. 感受性。

得られたデータは、グループ内の対立のレベルと、次のようなグループの価値観の発展との間に直接の相関関係があることを示しています。 高い要求、他人の欠点に対する不寛容、そして逆に - 勤勉と 感度。直接的な相関関係 -

この関係は、競合の少ないグループでは、これらの値が競合の多いグループよりも高いランクを持ち、それぞれ逆の関係があり、その逆も同様であることを示唆しています。 これらの依存関係は、グループ内で支配的な値の方向によって説明されます。 非常に対立するグループでは、これらの価値観は組織を乱し、グループ間の団結や紛争の軽減には寄与しません。 高い要求や他人の欠点に対する不寛容などのグループの価値観が優勢であり、対立の激しいグループにおける勤勉さと感受性の軽視は、より高い動機（価値観）のレベルで、これらのメンバーがグループは個人主義的な目標のみを達成しようと努めており、最適な相互作用を志向していないため、これらの価値観の矛盾を引き起こす性質について話すことができます。

グループの価値観と規範の研究の結果、教育チームの対人関係システムにおける矛盾の原因である矛盾を引き起こすグループの価値観の存在、そしてその結果としての衝突の原因についての結論に達することができます。グループ内の価値観と規範の対立。 価値規範の対立を軽減するための教師と心理学者および教師と教育者の活動は、学生グループの結束を高め、対立を減らすようなグループの価値観の形成を目的としている必要があります。

第 3 段階では、グループ規範のさまざまな要素が学生グループ内の対立レベルに及ぼす影響が研究されました。 グループ規範には、価値観、認知的、行動的、感情的な要素があります。 価値観の要素は、個々の生徒の価値観と集団の規範との一致度を示す指標です。 認知要素は、グループの生徒によるグループ規範の認識の適切さを反映します。 グループ規範の行動的要素は、これらの規範の環境における生徒の支配的な行動スタイルを示し、感情的要素はグループのメンバーシップに対する生徒の満足度を反映します。

上記のグループ規範の構造に従って、各生徒のすべての構成要素について個別の指標が決定されます。 グループの規範は、研究の最初の段階で使用されたのと同じ手法によって明らかにされます。

価値観の構成要素は、グループ内の各生徒の価値観の方向性とグループの規範との間の相関関係を見つけることによって決定されました。 認知要素は次のように特定されました。

グループ規範からの制裁の平均的なグループ指標の値と、それに対する個々の生徒の考えを比較します。

感情的要素は、O. S. Mikhalyuk と A. Yu. Shalyto のチームの社会心理学的気候を研究する方法を使用して発見され、行動的要素は K. Thomas の方法を使用して発見されました。

価値観、認知要素、感情要素に関する一次データは、マンホイットニー U 検定を使用して二次処理されました。 この段階の課題は、各グループの対立が低いメンバーと高いメンバーの間で、グループ規範の各要素における違いの重要性を特定することでした。

上記の統計的手順の結果、対立が低いグループと高いグループでは、価値観と感情的要素の点でメンバー間の差異が顕著であることがわかりました。 対立の少ないグループにおける対立行動の主なスタイルは次のとおりです。 妥協、協力、回避、激しい紛争の中で 競争、順応、回避。認知要素の違いは、対立が少ないグループでのみ見つかりました。

得られた依存関係は、異なる対立を伴うグループ間のグループの価値観と規範の方向性の違い、およびこれらのグループの価値規範システムの形成によって説明されます。 上級生のグループは非常に対立しており、そこでは学生は十分な社会経験を持っているため、彼らの認知要素の影響は重要ではありません。 これらのグループの激しい対立の理由は、次のような価値観が優勢であることです。 高い要求、他人の欠点を無視しない、低い 勤勉と 無神経さ。このようなグループの価値観が優勢な状況下では、生徒は衝突の激しい交流スタイルを選択することが多くなります。なぜなら、これらのスタイルにより、グループの攻撃的な社会環境の影響から自分たちの価値観を守ることができるからです。 これらすべてがグループの感情的な雰囲気に反映されており、大多数の学生がメンバーシップに満足していないことがわかります。

下級生のグループである低紛争グループでは、価値規範システムが十分に高いレベルで形成されておらず、学生はまだ社会経験があまりないため、認知要素が紛争に及ぼす影響を観察します。 これらのグループは次のような価値観によって支配されています。 パフォーマンス、感度、あ 高い要求と 他者の欠如に対する不寛容、それどころか、彼らは最後の場所、つまり

彼らは人間関係を最適化し、グループの団結を促進する価値観に支配されています。 これらの価値観が優勢であるため、生徒は自分の価値観をグループの他のメンバーからの影響から守る必要がなくなり、次のような衝突の少ない行動スタイルを選択するようになります。 協力、妥協、回避。感情的な要素は、学生がこれらのグループのメンバーシップに概ね満足していることを示しています。

研究のこの段階の結果に基づいて、価値規範の対立を管理する教師と教育者の活動は、グループの価値観、認知的、行動的、感情的要素の悪影響を軽減することを目的とすべきであると結論付けることができます。学生グループの対立の性質に関する価値観と規範。

研究の第 4 段階では、グループメンバーの対立が彼らの個人的資質の発達に依存していることが明らかになりました。 グループ規範の各要素の影響の程度は、生徒の個人的な資質の発達に依存すると仮定されました。 生徒の個々の資質に関する研究は、16-FLO R. Kettel の協力を得て実施されました。 低レベル、中レベル、高レベルの葛藤を持つ生徒の 3 つのグループが研究されました。 各グループでは、各生徒の個々の葛藤のレベルと、グループ規範の価値観、認知的、行動的、感情的要素に関する指標との間の相関関係が明らかになりました。 K. Thomas の方法に従って対立相互作用における行動スタイルをランク付けする場合、対立の程度に応じて、スタイルには次のランクが割り当てられました。 競争 - 1; 適応と 回避- 2 と 3; 妥協 - 4; 協力 - 5.

相関関係はスピアマンの r 検定を使用して見つかりました。

実験中に、次の依存関係が得られました。

A)。 紛争のレベルが低いグループ:

1-感度

gsemp=0.45 gsamp > gscr 0.05;

2. 認知 - 要因と直接的な相関関係があります。 A-社交性

gsemp =0.55 gsamp > gscr 0.01;

3. 行動 - 要因と直接の相関関係がある H外交

gsemp =0.54 gsamp > gscr 0.01;

b）。 高いレベルの対立があるグループ:

1. 価値コンポーネントは要因と直接相関関係があります。

E-ドミナンス gsemp =0.51 gsemp > gscr 0.05;

2. 行動 - 要因と直接の相関関係がある Q1-急進主義

gsemp =0.58 gsamp > gscr 0.01; そして逆 - 因数を使用して I感度

gsemp =0.45 gsamp > gscr 0.05、

3. 感情的 - 要因と直接的な相関関係があります O不安

gsamp = 0.47 gsemp > gscr 0.05。

Ⅴ）。 平均的なレベルの対立があるグループ内認知要素と因子との相関のみが認められた A-社交性。 gsemp = 0.48 gsemp > gscr 0.05。

この段階で得られた経験的データは次のことを示しています。 認知コンポーネントレベルが最も大きく影響します。 社交性そしてこれらの規則性は下級生のグループにも見られます。 社交性は高くても社会経験が十分ではないこれらのグループの生徒は、グループの価値観やその中で機能している規範についてより多くの情報を受け取り、グループ内でよりうまく適応することができ、それが対立の減少につながります。

衝突の少ないグループでは、生徒の衝突が減少する 値コンポーネント彼らの発展に関連しています。 感度、しかし、によって 行動要素 -と 外交。対立の多いグループでは、価値観の要素に関する生徒の対立の減少は、次のような発達に関連しています。 硬直性と急進主義。生徒の対立を減らすグループ内でのさまざまな性格特性の発達は、グループの価値観と規範の方向性と関連しています。 対立の少ないグループが結束力の向上に寄与する価値観によって支配されている場合、対立の高いグループでは、これらのグループ形成はグループの相互作用には寄与せず、本質的には純粋に個人主義的です。

衝突の少ないグループはよりオープンである傾向があるため、生徒は成長します 外交と 感度、紛争の多い地域では、より攻撃的な社会環境があるため、学生は次のことを要求されます。 急進主義と 剛性。

に 感情的な要素依存性は、非常に葛藤のあるグループにのみ見られました。 メンバーシップへの感情的な満足は、上記のすべての要素の相互作用と学生要素の発達の結果です。 「F拘束」。

実証研究を要約すると、価値規範の対立を管理するための活動を計画する際に、教師（社会学者、教育心理学者）は次のことを考慮する必要があるという結論に達しました。

1. 大多数の学生は同様の教育グループに所属しています

価値観は、その対立のレベルに直接影響を与える指標ではありません。 グループの価値観と規範の方向性は、グループの対立の性質に最も大きな影響を与えます。 一例としては、次のような価値観が非常に対立するグループのほとんどのメンバーに蔓延していることが挙げられます。 他人の欠点に対する不寛容、などの価値観の無視 感度、パフォーマンスと 育成、それがこれらのグループ間の高レベルの対立の理由です。 対立の激しいグループでは、次のような行動スタイルが優勢になります。 競争、回避、適応、これらのグループに存在する価値観と規範の結果です。

2. 社会心理的気候の感情的要素

グループはその対立に直接依存します。 グループ内生活における衝突要因は、他のメンバーの価値観やニーズを無視することを目的としたグループ内での価値観や規範の優位性であり、これがグループのメンバーシップに対する学生の不満につながります。

3. グループの価値観と規範のシステムを形成する際、社会的知性と経験のレベルが低い生徒は不適合な行動を経験する可能性があるため、グループの対立性質に対するグループ規範の認知的要素の影響は下級生で観察されます。そして、グループの規範が自分たちに課す要件を知らないという事実による高いレベルの対立。

4. グループの各メンバーの葛藤のレベルでは、最も大きなもの

影響力は、グループ内で施行されている価値観や規範と、彼らの価値観の一致度によって発揮されます。 同時に、個人レベルでは、グループのメンバーの対立に対するグループの価値観や規範の認知的、行動的、感情的要素の影響は、次によって決定されます。

彼の人格の発展。 たとえば、学生が高度に孤立していると、社会的現実に関する完全な情報を受け取ることができなくなり、個人の対立に対するグループの価値観や規範の認知要素や価値要素の影響が増大します。グループのメンバー。

12.2. 社会心理学の訓練に基づいて価値規範の対立を解決する専門家の紛争能力

実行された分析から、価値と規範の矛盾（CSC）を解決するための単元の教師の活動には、その有効性を決定する要因があることがわかります。 その指定のために、私たちはさらに「紛争能力」という用語を使用します。 ロシア文学では、「社会心理的能力」（I. Berestova、1994）、「コミュニケーション能力」、「対話的能力」（A. A. ボダレフ、A. N. スホフ）などの概念に出会うことができます。 教師の「紛争能力」は、コミュニケーション能力の不可欠な部分であると考えられています。

教師にとって、生徒間の衝突のないコミュニケーションの形成に積極的に参加することは非常に重要であり、衝突が発生した場合には、それを解決する能力があります。 紛争能力の概念は、行動戦略に対する一定レベルの認識と、それを生活の中で実行する能力として定式化されています（B.I. Kha-san、1996）。 心理学者は、葛藤に関する知識、すなわち葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識、つまり葛藤に関する知識を、その人自身の「私」の中に持つ人の一般的な能力のいくつかの要素を特定します。 主観的な立場。 紛争時の行動に対するかなり幅広い戦略を持っている。 自己規制の文化（L.A.ペトロフスカヤ、1997年）。 これらの研究では、紛争能力は、紛争相互作用における実際の参加者または潜在的な参加者の特性として考慮されています。

学習対象の詳細を考慮し、生徒の価値観と規範の対立において教師が第三者として機能するという事実を考慮して、この概念の内容を次の要素で拡張することが提案されています: 知識と所有第三者として紛争解決に参加する技術と方法。 他人に対する前向きな態度。 紛争の原因と生徒の心理的特徴についての知識。 グループ内の心理的状況に関する問題状況を解決するための方向性。

研究の一環として、既知の方法を使用して、教師の紛争能力の個々の要素とそれを反映する主要なパラメーターとの間の関係を特定する作業が行われました。 この研究には78人の教師が参加した。

「意味のある方向性」テストの助けを借りて、自分自身の人生のコントロールの程度と人生の満足度が研究されました。 Locus of Control スケールでは、被験者のほぼ 21% が低い結果を示し、自尊心が低いことを示しました。 教師の 17% は、生活の目標を達成することに消極的な結果として、生活の軌跡の管理スケールで低い評価を受けました。

Bass-Darky アンケートは、内省的な文化の発展レベルの指標として使用されました。 得られた結果は高い罪悪感を示しており、これは教師が決定を下す際の不確実性と疑念を示しています。

紛争状況における教師の間で最も人気のある行動戦略 (K. Thomas のアンケートによる) は、妥協 (6.8) と適応 (6.1) でした。 唯一の建設的な行動方法である協力を選択した教師は 14% 未満でした。 分析の結果、教師は自尊心が高く、自分の能力に自信があり（「Locus of Control」、「SJO」テスト）、生活に積極的（「罪悪感」のスコアが低い）であることが判明した。友好的で攻撃的ではない（バーズ・ダーキー質問票の対応する尺度）（ピアソン相関係数の値はそれぞれ、r=0.44; r=0.34; r=- 0.54; r=-0.6; r=-0、41、αの場合<0,01).

「特定の状況のテスト」により、問題状況を解決する際に、教師が自分の利益を無視して、主にチーム内の心理的状況に焦点を当てていることが明らかになりました (80%)。

自己規制の文化の発達レベルを判断するために、「神経症傾向」の尺度でそれが使用されました (FPI テスト)。 教師の 21% が感情的に不安定な状態にあり、教育チーム内の対立を建設的に解決することが困難になっていることが判明しました。この活動には忍耐力と感情的なバランスが必要であるためです。

教師の紛争に関する知識 (紛争能力のグノーシス的要素) は、著者らが開発した紛争互換性アンケートを使用してテストされました。 活動を成功させるために特定された必要な概念的最小限に基づいて、

紛争状況において、著者らはアンケートに「類推」、「分類」、「認識」という 3 つのブロックを含めました。 各ブロックのタスクは、知識レベルを診断することを目的としています。 分析の結果、約 25% の教師が低い得点を獲得しました。これは、測定された要素に関する知識レベルが不十分であることを示しています。

得られたデータの分析により、教育チームの紛争の性質に関する教師の知識レベル（「紛争能力」アンケート）と、心理的状況に関する問題状況を解決する教師の方向性との間には正の関係があると結論付けることができます。 、学生の CNC を解決するための仲介手法を使用し、専門的な活動の効果を利用します。 同時に、対処戦略と回避戦略の選択との間に負の関連性が見出されました。 これらの相関係数の絶対値はすべて 0.41 ～ 0.66 の範囲にあり、これは p にとって重要です。<0,01.

したがって、提示された結果から、教師の葛藤能力には構造があると結論付けることができ（図12.3）、提案された方法論により、グノーシス的要素のレベルを測定するだけでなく、十分な信頼性を持って反映することもできます。教師の紛争能力の全体的なレベル (r = -0、6)。

12.3. 生徒環境における価値観と規範の対立の原因としての教師の社会的態度の歪み

態度は人の心理的活動の基礎であり、人と環境の間の仲介者であり、行動の基礎として機能し、その適切な実行を可能にします（Sh. A. Nadirashvili、V. G. Norakidze、A. S. Plangishvili）。

社会的態度は、人が社会環境に適応することを保証します。 それらは、1) 認知、2) 感情、3) 行動の 3 つの要素を含む複雑な構成です。 社会的態度には価値があり、それは社会的対象に対する個人の態度に反映され、「受容 - 拒絶」、「肯定的態度」、「否定的態度」、「中立的態度」という用語で説明されます。

社会的態度においては、その方向性を「自分自身に対するもの」と「外部の対象に対するもの」に分けることができます。 自分自身に向けられた社会的態度の体系が、個人の「私概念」です。 外部の対象に対する態度の方向性が、人格の気質システムを形成します。 これらの形成は 2 つの機能を実行します: 1) 社会的対象の知識、2) 適応。 このため、人格態度の体系、その「I コンセプト」は、矯正業務において実際的な関心を集めています。 態度を修正することで、コミュニケーションにおける衝突を調整することができます。

態度の構造に加えて、私たちはその形成条件、たとえばコミュニケーションにも興味を持っています。 コミュニケーションの過程で、自分自身の性格に対する一連の態度として「Iコンセプト」が形成されます。 コミュニケーションシステムの変形の場合、被験者の態度に違反します。 コミュニケーションにおける衝突は、歪んだ態度を再現し、衝突の悪循環を生み出し、さらに衝突しやすい性格の形成につながるため、危険です。

私たちの意見では、コミュニケーションは社会的態度を修正し、自己調整スキルを形成し、適応力を回復することができる領域です。 社会的態度の形成の基礎となるのは「I概念」です。 それは個人の内的一貫性を達成する手段になります。 パーソナリティは、内部の一貫性を最大限に達成するために適応的な行動を構築します。 不適応行動は、対立する力の作用の結果であり、「私概念」と役割の領域を捉えます。

適応行動への移行は、個人の適応予備力への影響を伴う複雑なプロセスです。 このプロセスでは、手段的、意味的、実存的という 3 つのレベルの影響を捉える必要があります。

楽器のレベルには、スタイルの特徴の変化、役のスタイルへの影響、つまり自分自身の「私」を表現する個々の方法が含まれます。 この段階では、社会的スキルを開発し、紛争状況での行動のツールを形成し、役割のレパートリーを拡大する必要があります。

個人の適応能力に対する影響の意味レベルには、社会分析の能力の開発が含まれます。 人は、コミュニケーションの状況の意味、コミュニケーションの主体の行動を習得するスキルを習得します。 このレベルは、個人およびグループの状況におけるコミュニケーションの状況の理解に変化をもたらし、代替概念の探索を提供します。

実存レベルは、個人の適応能力への影響を完了します。 個人の「私概念」を変えることを目的としています。 このレベルでは、適応行動の予備力が維持され、役割の即興性、人の自己実現が達成されます。 このレベルの影響力の最終目標は、個人を自己統治と自己調整の能力を持つ自立したシステムに変えることです。

対立管理の矯正診断モデルは、個人内の対立の研究と修正を目的としています。 この対立は精神的外傷と社会的外傷によって引き起こされ、行動的態度の現実化に寄与します。

人々の行動の中心には、直接性と礼儀正しさという主な傾向があります。 それらは、周囲の社会における人の立場の現れです。 これらの立場は、攻撃性や恐怖など、社会における一種の適応を通じて実現されます。 主な傾向と適応の種類の間には不協和音がある可能性があります（R. Assagioli、G. D. Gorbunov、R. M. Granovskaya、O. A. コノプキン、Ts. P. Korolenko、N. Pezeshkian、L. Festinger、E. Fromm）。 適応のタイプによって、対人関係の性質が決まります。

内的葛藤の状態にある人は葛藤を引き起こすようになり、葛藤を引き起こす性格同士の相互作用によって通常のコミュニケーションが混乱し、社会システムが混乱します。 組織、コミュニケーション システム、システムとしての授業などは、社会システムとして機能します。

上記からわかるように、学生環境における対立の原因は、指導者の人格の態度に求められなければなりません。

ティーリー、教師と生徒たち。 紛争管理もこの分野で行う必要があります。 競合管理の概念は、競合の原因を診断し、是正措置を実行する必要があるということです (図 12.4)。

診断ブロックは明確ではありません。 少なくとも組織レベルと個人レベルの 2 レベルの診断システムを開発する必要があります。 組織レベルは、文化的およびコミュニケーションシステムの状態を診断することを目的としています。 これにより、緊張の主な領域、紛争の方向、紛争が発生しやすいコミュニケーションの対象の構成、コミュニケーションの主な種類を特定することができます。

個人レベルの診断は、コミュニケーションの主題、つまり性格の類型、対立の出現と発展のための内部メカニズムの探索（組織、価値観、感情）、対立への反応の種類を研究することを目的としています。 主に

性格の態度は対立行動の原因となるため、それを研究する必要があります。 これらは役割の安定剤としても機能します。 文献の分析と私たち自身の実際的な研究により、態度を研究することが可能であることが示されました。 診断方法には、観察、アンケート、検査などがあります。

矯正ブロックは、紛争を含む個人の留保に影響を与えるための一連のテクニックです。 矯正措置の最終的な目標は、人格構造、つまりその精神合成の変形と崩壊を防ぐことです。 私たちは、人格の社会心理学的要素に対する矯正効果に焦点を当てます。 指定された領域に適しているのは、矯正ゲームと社会認知技術です。 それらは教育プロセスで使用できます。

自制心に関する質問:

1. 競合レベルの診断複合体。

Ⅲ． 測定手法と計算式。 I. 研究の目的: せん断変形、ねじり、およびねじり変形に基づいてせん断弾性率を決定する方法を理解すること

Ⅲ． 測定手法と計算式。 I. 研究の目的: オーバーベック振り子を使用した回転運動の力学の基本法則の実験的検証と慣性モーメントの決定

Ⅲ． 測定手法と計算式。 おもりは滑車に掛けられた糸に吊り下げられており、各おもりには重力と糸の張力という 2 つの力が作用します。

今日の心理学では、人の内面の葛藤を研究する方法はそれほど多くありません。 心理学の実践、特に心理療法では、個人的な会話が最も頻繁に使用されます。 , さまざまなテクニックを使用して実行されます。 複雑な研究​​では、一連のテクニックが使用され、間接的な指標によって個人の内部の葛藤を明らかにすることができます。

個人内の対立を特定するために、G. ケラーによって開発された手法も使用されます。 , これにより、家族、パートナーシップのコミュニケーション、生産活動の 3 つの領域で対立の存在を判断できます。 この研究は学生の家族を対象に実施されました。 パートナー領域における対立が男性と女性の間で蔓延していることが明らかになりました。 それは性的関係の緊張に基づいていることが多く、相互理解の欠如、優しさの欠如、家事分担の不適切な分担、パートナーの不倫、将来にわたる共通の氏族の欠如などを伴います。 パートナー領域で紛争が発生した場合、労働適応の可能性が悪化することが確立されています。

E. Ivanova と A. Svetlichny は、対人対立と個人内の対立の間に関係があると仮定し、K. Thomas による紛争状況における行動の種類を決定する方法論を使用して、これらの種類の対立を特定しました。 . 紛争状況における 5 つのタイプの対応を特定することに加えて、次の説明が提案されています。

1. 拒否された場合の対応方法の決定 , つまり、最小のポイントを獲得した人です。 著者らは、選択原理に基づく他の方法（リュッシャーの方法など）との類推により、通常は抑圧されている欲求が拒否されることを示唆しています。 好まれる反応方法と拒否される反応方法を比較すると、個人内の葛藤が明らかになります。

2. トランザクション分析の適用。 この位置からの動作は次のようになります。 抵抗では親の立場が、協力では大人、回避と適応では子供、妥協では親と子供が現れます。 妥協とは、異なる立場を組み合わせる方法です。 これは対立に対するより感情的な対応方法であり、個人内の対立の増加につながります。

3. 自分の利益と相手との関係の観点から、応答の仕方（好ましいか拒否されるか）を分析します。 E. Ivanova と A. Svetlichny によると、そのようなアプローチは個人内の利益の衝突の問題を引き起こします。 例えば、競争を選択したり、融和を拒否したりすることは、自分の利益を無意識に過小評価しており、積極的な主張によってこれを埋め合わせたいという欲求を証明しています。 これは、T. Leary の方法によって得られたデータによって実験的に確認されています。

心理診断の過程で、個人内の葛藤の程度や、特定の期間内で最も葛藤が多い領域を特定することは、常に可能であるとは限りません。 これに基づいて、著者の一人（A. Shipilov）は、個人内の対立のレベルを決定するための方法論を開発しました。 この方法論は、個人内の対立とその種類の理解に基づいています。 個人内の対立には次の 6 つのタイプがあります。

動機付け（「欲しい」と「欲しい」の間）、道徳的（「欲しい」と「しなければならない」の間）、ロールプレイング（「しなければならない」と「しなければならない」の間）、適応的（「しなければならない」と「できる」の間） ”）、実現されていない欲望の葛藤（「欲しい」と「できる」の間）、そして不十分な自尊心（「できる」と「できる」の間）。 この技術により次のことが可能になります。

人の個人内葛藤の程度を判断する。

最も経験のある個人内対立のタイプを特定する。

人の実際の個人内対立の主な領域（動機、義務、自尊心）を判断します。

方法論の有効性を確認するために、G. Eysenck と D. Kettel のアンケートに従って、さまざまなカテゴリーの回答者 (高校生) がテストされました。

この方法論の信頼性をテストするために、人格の意志的資質の発達が葛藤のレベルに及ぼす影響が研究されました。 意志的な資質の発達は、人がより低いコストで内部の問題を克服するのに役立ちます（S. Rubinshtein、T. Agafonov、V. Bogoslovsky）。 「個人差分」技術の助けを借りて、決意、自信、独立性、平静さ、独立性などの資質の発達が決定されました。

得られた結果により、次のようないくつかの結論を導き出すことができました。

緊張の度合いが高くなるほど、個人内の対立のレベルも高くなります。

人の決意、感情の安定、勇気、独立心、自信が発達すればするほど、個人内の葛藤を経験する深刻度は低くなります。

平静さや執着などの意志的な特質は、高いレベルの個人内葛藤を持つ人の特徴です。

独立性と規範的行動の発達は、個人内の対立に目立った影響を与えません。

個人内の葛藤のレベルと神経症傾向の間には強い正の関係があります。 個人内対立のレベルと外向性の間には負の関係があることが明らかになりました。 知性が発達した人々は、個人内の葛藤をより深刻に経験していることが確認されています（B.Z. ブルフォフ）。 さまざまなサンプル（年齢、性別）を対象とした研究では、適切な自尊心の葛藤、適応、役割の葛藤はより深刻に経験され、動機や道徳的な葛藤はそれほど深刻ではないことが示されています。

多くの研究（A.Shipilov、Yu.Kanataev、S.Dokholyan）は、紛争を抱えている人々は攻撃性の指数が高いことを示しています。 高度な葛藤を抱えている人は、目標を達成するために暴力的手段を使用する際立った態度と経験を持っています。 彼らはほとんどの場合、身体的または言葉による攻撃の助けを借りて紛争から抜け出そうとします。

性格アンケート G.アイゼンク。「外向性-内向性」と「神経質性-安定性」の 2 つのスケールを使用して、性格の気質のタイプを識別できます。 神経症的レベルの増加は、個人の葛藤行動の一因となります。 人間の外向性と葛藤との関係は明らかにされていません。

キャッテルの 16 要素性格アンケート。 対立する性格を特定するためにも使用できます。 たとえば、対立する性格の心理的特徴を判断するために、対立している人および対立していない人におけるキャッテル質問票の各因子のスコアと、因子間の平均学生スコアの差の係数 (t 検定) が計算されました。

分析によると、対立していない性格と比較して、対立している性格は次のような心理的特徴を持っていることがわかりました。彼らは秘密主義であり、実用性、残酷さ、厳しさ、独立心、決断力、勇気によって区別されます。 これらは、原則として、リーダーシップを目指して努力している野心的な個人です。

反応性および人格不安の尺度。 アメリカの C. スピルバーガーによって開発され、不安を感情状態および性格特性として測定します。 Yu.Khanin は、スピルバーガーのアンケートの修正版を提案しました。 感情状態としての不安は、その時点で人の中に存在する緊張、不安、神経質によって決まります。 人格の特性として、それは人の恐怖、恐れ、客観的に安全な状況の現れを示す指標として機能し、彼は脅威として認識します。 不安の増大と性格の不一致との間には正の関係があることが、多くの研究で確認されています（N. Grisina、S. Erina、T. Polozova、A. Tashcheva）。

Qソートテクニック。これは、H. Zalen と D. Stock によって提案されたもので、依存性と独立性、社交性と非社交性、闘争願望と闘争の回避などの行動傾向の集団メンバーの発現を測定することができます。 性格の葛藤の性質は、対人関係のシステムにおいてより高い地位と権威を勝ち取りたいという願望として見られる、闘争傾向の高い指標によって証明されています。

K.トーマスのアンケート。紛争状況における行動戦略を決定するように設計されています。 アンケートは N. Grisina によって改変されました。 対立行動には、競争、協力、妥協、回避、適応という 5 つの主な戦略があります。 競合状況における最適な動作は、すべての戦略が適用される場合です。 いずれかの戦略が優勢であるということは、その人が紛争において主にこの一連の行動に焦点を当てていることを示しています。 戦略の選択は個人的および社会的要因によって決まります。 ある戦略または別の戦略への方向性は、他の戦略に対する一般的な態度 (E. Zhuravleva)、攻撃性のレベルによって異なります。 紛争における行動戦略の選択は、人の年齢、活動の種類、規範的または反社会的行動の傾向に影響されます。

付録 8

「競合レベルの判定」をテストします。

弁護士、経済学者、経営者、ビジネスマンにとって、紛争を解決できることは重要ですが、紛争のレベルを知り、考慮し、常に個人の資質を向上させ、紛争のない方法を開発することがさらに重要です。人事管理。 したがって、競合のレベルを自己評価するために、このテキストを解くことをお勧めします。

テストを開始するには、自分の活動、行動、コミュニケーション、他の人々との交流を分析する必要があります。

各質問に答えるとき、3 つの選択肢から 1 つを選択し、正しい文字を丸で囲んでください。

テストの質問:

支配しようと努力すること、つまり他人を自分の意志に従って服従させることはあなたの特徴ですか？

B. いつ、どのように。

B. 利己主義で。

あなたにとって最も典型的なものは何ですか?

A. 私は自分の能力を過小評価しています。

B. 私は自分の能力をかなり客観的に評価します。

Q. 私は自分の能力を過大評価しています。

あなたが最も頻繁に人々と衝突したり対立したりする原因は何ですか?

A. 過剰な自発性。

B. 過剰な批判性。

B. 過度の真直度。

結果の処理と分析。

回答値と評価点の換算表を利用して、どの程度の葛藤があるのか​​を計算することができます。

獲得した合計ポイントが低いほど、対立のレベルは低くなり、その逆も同様です。 レベル 1 ～ 3 の矛盾がある場合は、自分の適合性を心配する必要があり、人事管理の成功が低下します。 7〜8レベルの葛藤がある場合は、ライフスタイルを根本的に変える必要があります。 4 ～ 6 レベルの競合がある場合、これは正常な状態です。

	応答スコア	合計点	紛争のレベル
					1 - 非常に低い 2 - 低い 3 - 平均以下 4 - 平均をわずかに下回る 5 - 中 6 - 平均よりわずかに上 7 - 平均以上 8 - 高 9 - 非常に高い

地方自治体の予算機関

「心理、教育、医療、社会支援センター「家族」

テーマに関する科学的研究:

« 社会心理的風土と教職員の対立レベルの関係え」

実行:

イワノワ・オルガ・イゴレヴナ

行く。 ザライスク

• コンテンツ：

• 序章 ....................................................................................................
• 第1章 紛争現象学の理論的側面

• 対立の概念
• 紛争の構造
• 紛争のダイナミクス
• 競合機能 _
• 紛争の類型化

• 第 2 章 チームの社会的および心理的雰囲気の概念
• 第3章 実験部分
• 結論
• 参考文献
• 応用

序章。

今日の教育チームは矛盾によって引き裂かれています。 教員間での衝突はよくあることです。 教師、保護者、生徒など、学校社会のすべてのメンバーがそれらに関与することがあります。 苦労して築いた絆が簡単に壊れてしまうことがよくあります。

現在、科学技術の成功を決定するのは集団的な条件であるため、チーム内に道徳的風潮を作り出す技術を知っている人材が緊急に必要とされています。 しかし、教員の場合、各メンバーは好ましい社会心理学的環境に影響を与えることができ、また影響を与えるべきです。 そしてチームは、高い心理的環境を特徴とする場合にのみ、人格を形成する強力な手段となります。

衝突による破壊的な影響をうまく克服するには、衝突を回避する方法を学ぶ必要があります。 そしてこれは、チームの高いレベルの発展と良好な社会心理学的環境によってのみ可能になります。

この問題の関連性を考慮して、このトピックが選択され、次のトピックが提案されました。仮説： チーム内の社会心理学的雰囲気が良好であればあるほど、チーム内の対立のレベルは低くなります。

提示された仮説によれば、研究目的：

1. この問題の理論的基礎を研究する文献の分析。
2. チームの社会心理学的雰囲気のレベルの決定。
3. チーム内の対立の発展レベルの決定。
4. 教育活動に最適な条件の創出に貢献するチームメンバーへの推奨事項の開発。

ベース S.Sh.は研究を決意しました。 バシコルトスタン・オクチャブリスキー共和国の第6位。主題 研究とは、チーム内の社会心理学的雰囲気と対立のレベルです。物体- 教育チーム。

研究では次のものを使用しましたメソッド:

1) K.N. トーマス「紛争にどのように対応するかを評価しています。」

2) 方法論「チーム内の心理的状況の評価」。

3）「性格の矛盾の度合いを評価するテスト」。

4) 「ノブロック・ファルコネット衝突テスト」。

家庭心理学者の著作には、この問題に関する深い理論的研究が含まれています。

優秀な教師は、チームでの生活を組織する際に、常に心理的適合性の要素を考慮に入れています。

ように。 マカレンコは、人々を微妙に理解し、メンバーの心理的適合性を考慮して主要グループを選択する能力を活動家に高く評価した。 ゴーリキー人は同じ良心的な注意を払って分配されました。強い者も弱い者も、厳格な者も陽気な者も、さまざまな考慮事項に応じて自分たちの居場所を見つけました。

VA スコムリンスキーは、豊かなコミュニケーションと孤独の両方が提供されるような方法で学童の活動を組織する必要性を常に強調していました。 同氏は、全員が休んで自宅にいる午後に会議を開催することを推奨した。 彼は、新鮮な空気の中で肉体労働をした後の期間が、会議を開催するのに最適な選択肢であると考えました。 最適な会場は教室または庭園です。

メジャーな調子（または現代の用語では通常の心理的気候）の主な兆候として、A.S。 マカレンコ氏は次のように主張した。

1. 内なる自信に満ちた落ち着き、絶え間ない明るさ、行動の準備の現れ。 チームの各メンバーの自尊心の存在、チームへの誇り。
2. 集団の団結、メンバーの友好的な団結。
3. チームメンバー全員のセキュリティ。
4. チームメンバー全員の合理的で有益な活動。
5. 動きや言葉を抑制する能力。

この問題の研究は、科学的意義とともに、効果的な教育と子供の育成の組織化に関連する多くの教育学上の問題を最終的に解決することを目的としているため、実際的にも非常に興味深いものである。 この問題の開発で得られた結果は、紛争状況が発生した場合に教師がより明確に対処するのに役立ちます。

第1章 紛争現象学の理論的側面.

1.1 対立の概念。

対立 （緯度衝突から） - 反対方向を向いた目標、利益、立場、財産、または敵対者または相互作用の対象の見解の衝突。 紛争の中心となるのは、あらゆる機会における当事者の立場の対立、特定の状況における目標や目標を達成するための手段の対立、または敵対者の利益、願望、傾向の不一致などの状況です。 したがって、紛争状況には、起こり得る紛争の主体とその目的が含まれます。 しかし、紛争が発展し始めるには、一方の当事者が他方の利益を侵害する行動を開始する事件が必要です。 反対側が同様の反応を示した場合、紛争は潜在的なものから現実的なものへと移行します。

競合と競合状況を区別するには、次の「公式」を覚えておく必要があります。

紛争 = 問題 + 紛争状況 + 紛争参加者 + 事件。

事件 - これは、紛争状況における参加者の一連の行動または一連の行動であり、矛盾の急激な悪化と参加者間の闘争の始まりを引き起こします。 紛争状況の参加者は、紛争のあらゆる段階に直接関与する主体（個人、グループ、組織、国家）です。 紛争状況とは、参加者の 2 つ以上の当事者間の隠れたまたは公然の対立の状況であり、各当事者は問題を解決する独自の目的、動機、手段または方法を持ち、各参加者にとって個人的な意味があります。 そして最後に紛争とは、問題解決における参加者の二者以上の立場の矛盾と闘争が急激に悪化する過程であり、各参加者にとって個人的な意味を持つ。

現代心理学では、対立を分析する際に、次の 4 つの主要なカテゴリが区別されます。

紛争の構造。

紛争のダイナミクス。

紛争の機能。

紛争の類型論。

各カテゴリをさらに詳しく見てみましょう。

1.2 紛争の構造。

紛争の構造については異なる理解があります。 したがって、次の概念が区別されます：紛争の当事者（参加者）、その経過の条件、状況のイメージ、参加者の可能な行動、紛争行動の結果。

紛争当事者を分析すると、特定できる4 種類の競合:

個人内:この場合、紛争の当事者は同じ人物の 2 つ以上の構成要素である可能性があります。 この場合、私たちは個人の性格特性と人間の行動の対立遺伝子の衝突を扱っています。

対人関係: 2 人以上の別々の人物の間で対立が生じます。

個人 - グループ: 多くの場合、個人の行動が集団の規範や期待と一致しない場合に起こります。

グループ間: 異なるグループの衝突。

意見の相違の性質は基本的に、紛争が発生する外部環境によって決まります。 を指しましょう紛争の流れにとって最も重要な 3 つの条件:

- 時空間: 矛盾が発生する場所とそれを解決しなければならない時間。

- 社会心理学的: 対立するグループの雰囲気、コミュニケーションの種類とレベル。

社交： さまざまな社会集団（性別、家族、職業、民族、国家）の利益相反への関与。

一方では、紛争の参加者の特徴とその経過の条件、そして他方では紛争行動の間の一種のその後のつながりは、紛争状況のイメージ、つまり次の要素を含む理想的なオリジナルの地図です。

自分自身についての矛盾の参加者の表現。

反対側に関する紛争の参加者の表現。

紛争が発生する環境および状況についての紛争当事者の代表。

なぜ紛争状況の画像分析が必要なのでしょうか? これは次の 2 つの要素によって決まります。

1) 紛争行動を直接決定するのはイメージであって、矛盾の現実ではない。

2) これらのイメージを変えることによって紛争を解決する現実的かつ効果的な手段があり、それは紛争の参加者に対する外部の影響を通じて実行されます。

紛争行為の分類は、次の根拠に基づいています。

アクションの性質 (攻撃的、防御的、中立的)。

実装における活動の程度（能動的と受動的、開始と応答）。

これらの行動の焦点（相手、第三者、自分自身）。

競合アクションは、主に次の 4 つの結果をもたらす可能性があります。

あるものの他のものに対する完全または部分的な従属。

妥協;

紛争行為の中断。

統合。

対立の心理構造にはいくつかの要素があります。

1) 認知コンポーネント。対立する各当事者の特性を相互に認識する。 情報処理と意思決定の知的能力、発達のさまざまな段階における紛争状況への人の関与の程度。 紛争参加者の自制心のレベル。 人々と協力する経験と専門的な準備; 自分の能力を評価する際の自己認識、自己理解、客観性。

2) 感情的な要素参加者の経験の全体を表します。

3) 自主的なコンポーネントこれらは、当事者間の対立から生じる意見の相違やその他の困難を克服し、紛争参加者が追求する目標を達成することを目的とした一連の努力として現れます。

4) モチベーションを高める要素紛争はその核心を形成し、対立における参加者の立場間の不一致という本質を特徴づけます。

さらに、紛争の構造には紛争の主題が含まれており、それは対立が生じたすべてのものとして理解されます。 紛争の対象は次の特徴によって特徴付けられます。

それは物質的なものと心理的なものの両方である可能性があります。

この重要性は純粋に状況によるものかもしれませんが、紛争の参加者にとっては常に十分に重要です。

実際的な観点から見ると、実際の紛争において主体を決定する際の重大な困難を克服することは、通常、対立側の行動を比較的正確に予測する能力によって正当化され、補われる。なぜなら、紛争の主体は決定要因の一つであるからである。この行動。

1.3 紛争のダイナミクス。

紛争のダイナミクス、つまりプロセスとしての紛争の実施において、その発展の 7 つの段階が区別されます。

1) 紛争前の段階。

2）客観的な紛争状況の出現に関連する段階。

3）発達の知的段階。

4) 開発の重要な段階。

5) 反対派の緊張の低下。

6) 公式および非公式の行動評価の比較。

7) 紛争状況の解決、または当事者の一方による紛争状況からの脱出方法。

1.4 紛争の機能。

通常、競合には次の 2 つの機能があります。破壊的かつ建設的。 実際の紛争の機能を決定するときは、特定のアプローチが必要です。同じ紛争でも、ある点では破壊的であり、別の点では建設的であったり、発展のある段階や特定の状況ではマイナスの役割を果たしたり、ある特定の状況ではプラスの役割を果たしたりする可能性があるためです。別のステージ、別の状況で。

建設的な対立これは、敵対者が倫理基準、ビジネス関係、合理的な議論を超えない場合に起こります。 このような対立の解決は、人々の間の関係の発展と集団の発展につながります（対立物の闘争が発展の源であるという弁証法の法則の1つに従って）。

破壊的な紛争これは 2 つのケースで発生します。一方の当事者が頑固かつ冷酷に自分の立場を主張し、他方の利益を考慮したくない場合です。 敵対者の一人が道徳的に非難される闘争方法に訴えたとき、心理的に相手を抑圧し、屈辱を与えようと努める。

建設的な紛争の積極的な解決は、まず第一に、その原因となった欠点を取り除くことです。 そして、これらの理由は客観的なものであるため（不利な労働条件、不完全な報酬体系、業務組織上の欠陥、勤務の不規則性、時間外労働、権利と義務の不一致、労働規律の低さ）、管理の不完全性を反映しています。組織にとって、それらをなくすことは組織そのものの改善を意味します。

破壊的な対立は、ほとんどの場合、リーダーと部下の間違った行動や個人の心理的不一致などの主観的な理由によって引き起こされます。

1.5 競合の類型。

紛争の類型学は方法論的な役割だけでなく、実際的な役割も果たします。 現在、紛争には多数の異なる類型や分類があり、著者の異なる見解や立場を反映しています。 興味深いのは、矛盾の客観的状況の性質と当事者によるこの状況の理解に基づく紛争の類型学である。

1. 本物の対立。
2. ランダムまたは条件付き。
3. 避難した紛争。
4. 見当違いの対立。
5. 潜在的（隠れた葛藤）。
6. 偽りの対立。

さらに、「ビジネス」や「立場」の対立もあります。 ビジネス上の紛争とは、紛争の相互作用の主題の内容を指します。 立場上の対立は、対立コミュニケーションにおける参加者の関係を変えることを目的としています。

紛争はその方向に応じて「水平」、「垂直」、「混合」に分けられます。 「水平的」なものには、このような、互いに従属しない人々が関与する紛争も含まれます。 「垂直的」紛争には、互いに従属する人々が参加する紛争が含まれます。 混合紛争では、「水平」と「垂直」の両方の対立が表れます。 「垂直」方向の競合は、チーム内のすべての競合の合計数の平均 70 ～ 80% を占めます。

第 2 章 チーム内の社会心理学的雰囲気の概念。

個人の社会化がどのように行われるかが非常に重要視されている現在、チーム内に道徳的な風土を作り出す技術を知っている人材が緊急に必要とされています。 普通教育学校はこの任務を無視することはできません。

心理的状況の分析それ自体は重要ではありません。 教育の目的は人格の調和のとれた発達であり、それは主にグループによって、そして人格がその発達の過程にどのように含まれるかによって決まります。 チームがこうなっているのは明らかだ高度な心理的気候を特徴とする場合にのみ、人格形成の強力な手段となります。

心理的気候は客観的に存在する現象です。 それは2つの要因の影響下で作成されます。 まず第一に、それは社会全体の社会心理学的雰囲気です。 2 番目の要素はミクロ社会的条件です。つまり、社会における分業、地理的および気候的条件に関する特定のチームの機能の特殊性、より広範な社会環境からのチームの孤立度（たとえば、乗組員）です。潜水艦の）、年齢、性別構成など これらの要因は両方とも、心理的気候と呼ばれるチームの状態を決定します。 チームの感情的および心理的な雰囲気を理解するのが一般的であり、チームメンバーの個人的およびビジネス上の関係を反映し、感情的なレベルで価値観、道徳的基準、興味によって決定されます。

科学文献では、心理的気候と同じ現象を説明するさまざまな用語が使用されます。「社会心理的気候」、「道徳心理的気候」、「心理的気分」、「心理的雰囲気」、「社会心理的環境」。 しかし、ほとんどの研究者は、現象の名前について議論するよりも、現象の本質について見解を統一することの方が重要であると信じています。 これが最も合理的だと思われます。

心理的環境はコミュニケーションの過程で形成され、現れ、それに対してグループのニーズが実現され、対人対立やグループ対立が生じ、解決されます。 同時に、人々の間の交流、競争や秘密の競争、同志の団結や相互責任、野蛮な圧力や意識的な規律などの隠された実質的な状況が、独特の性格を獲得します。

人間の相互作用の数多くの状況はすべて、説得、感染、模倣、暗示という 4 つの主な相互影響方法を通じて行われます。

信念 - これは論理的な実証、あらゆる判断や結論のプロセスです。 説得には、対話者または聴衆の心の変化が伴い、この視点を擁護し、それに従って行動する意欲が生まれます。 説得は、個人またはグループに影響を与える方法であり、個人の理性的領域と感情的領域の両方に影響を与えます。 説得のプロセスは、多くの場合、2 人以上の人物による明示的または暗黙的な話し合いであり、その目的は心理学者の A.G. コワリョフ氏は、説得と道徳化を混同してはならないと警告する。 説得する場合にはその立場が証明され、説教する場合にはその立場が宣言されます。 通常、道徳化で語られることはすべて、それが語りかけられる人々にはよく知られているため、対話者はそのような影響を皮肉に、さらには軽蔑的に扱います。 新しい情報を伴わないメッセージは、認識できないだけでなく、イライラや否定的な反応を引き起こす可能性があることは心理学的に明らかです。 説得は、説得する人のメッセージに意味のある情報が存在すること、およびそれを認識する人の意識的な態度を意味します。

精神的伝染- まったく異なる計画の影響。 この現象は人間の精神に深く根ざしており、その起源は非常に古いものです。 一般に、社会の発展レベルが高くなるほど、また同時に個人としての人は、自動的に特定の行動や経験の道に引きずり込まれる力に対して後者がより批判的になります。 言い換えれば、個人レベルで発症した人は納得する必要があり、自動感染は弱い影響を与えるか、まったく機能しません。 しかし、伝染の内容が彼の信念と一致する場合、彼はその集団の伝染する影響を進んで支持するかもしれません。 精神的感染は、原則として明るい感情的な色合いを持つ精神状態、気分、経験の認識を通じて行われます。

模倣 - 一種の精神感染として、行動、マナー、行為、行動の特定の外部特徴を個人によって再現することを目的としています。 しかし、これは模倣の 1 つのバージョンにすぎません。 有名な心理療法士のV.L. レヴィは、外部の模倣と内部の模倣を区別します。 内部模倣により、人間の感情や行動の論理が直感的に把握されます。 もちろん、内部の模倣を持つ別の人の外部の現れは考慮されますが、それらは自然に見えます。 複雑な精神的特徴の模倣は、その全体として即座に実行されます。 確かに、人とコミュニケーションをとるとき、私たちは表現できる以上のものを認識し、感じます。 声、ジェスチャー、マナーだけでなく、他の人の精神構造全体の一般的な塊もあり、これらすべてが私たちの中に蓄積され、無意識のうちにイメージを形成します。

ある人が他の人、または人々のグループに与える心理的影響は、言葉、思考、およびそれらの中で表現された意志の無批判な認識に基づいて計算されます。提案。 暗示の本質は、聞き手が話し手に対して完全かつ無条件の信頼を持っている場合、後者の言葉は、話し手の頭の中にあるまさにそのアイデア、イメージ、感覚を最初に呼び起こすという事実にあります。 そして、同じ必然性を持つこれらの喚起された表象の完全な明晰さと遠慮のなさには、あたかもこれらの表象が他人を通してではなく、聞き手自身の直接の観察や知識によって受け取られたかのように、行動が必要である。

したがって、影響を与えるための主な条件は、一方では情報源の信頼性であり、他方では信頼、またはいずれにしても影響を与える影響に対する抵抗がないことです。 あらゆる影響の基礎は、人々の相互依存です。 人は、他の人々と接触すると、自分と一人でいる場合とは異なるように感じるだけでなく、精神的なプロセスも異なって進行し、2人の人の相互作用でさえ、活動のコースを大きく変えることに長い間注目されてきました。 社会心理学者 V.B. オルシャンスキーは、互いの活動に対する相互影響の可能性のあるタイプを特定しています（社会心理学 / G.P. Predvechny および Yu.A. Sherkovin M. の編集のもと、1975 年、p.227-228）。

1. 相互救済。 これらのパートナーの存在が、それぞれの成功を高めます。

2. お互いの当惑。 相互に存在すると、それぞれの活動におけるエラーの数が増加します。

3.一方的な救済。 一方のパートナーの存在により、もう一方のパートナーの活動が促進されます。

4.一方的な困難。 一方の存在は、もう一方の活動に悪影響を及ぼします。

5. 独立した共同体の存在はそれぞれの活動に影響を与えず、実際には非常にまれに観察されます。

種類の多様性、活動への相互影響という事実自体が、心理的互換性などの現象の実現につながります。 これは、チームの心理的雰囲気に影響を与える最も重要な内部要因の 1 つです。

心理的互換性は、相互作用する人々の心理的コストを最小限に抑えながら、活動の最大の結果をもたらす人々の組み合わせの効果として定義されます。 神経衰弱により、精神的エネルギーやその他のエネルギーを莫大に費やして共同活動で高い成果を上げたグループがある場合、そのことはすでにメンバーの心理的適合性に疑問を投げかけており、その結果、良好な心理的環境にも疑問を投げかけている。

心理的な不一致は、価値観の違い、友情の欠如、人々の互いの拒絶だけではありません。 これは、危機的な状況で自分の行動を調整できないこと、運動反応と精神反応の非同期性、注意力や思考力の大きな違い、および共同活動を妨げる可能性のあるその他の先天的および後天的な性格特性です。 人の相性は絶対的なものではありません。 それは常に特定の活動または相互作用の領域を指します。 閉鎖的なグループが運営される条件が厳しくなるほど、そのメンバー間の不適合が発生する可能性が高くなります。 高い互換性は、通常の雰囲気を維持するための意識的な努力によって大部分が保証されます。 実験研究では、心理的適合性と共同活動の成功が、イデオロギー的見解の共通性、高いモチベーション、各参加者の最適な精神生理学的資質、個人の心理的特性の多様性（リーダーを選び出す能力）、高いレベルを決定することが明らかになりました。自分自身と他者（知性）に対する寛容さ、重要な相互依存に基づく互いへの完全な信頼、目的を持った活動による可能な限りの仕事量、参加者それぞれの孤独の可能性の程度、当面の課題の確実性。

V.B. オルシャンスキーは、労働集団の活動において紛争状況を引き起こす 3 つの原因グループを特定しています。

1. 生産組織に関連する欠点。

2. 資格や心理的特性に応じて人材を配置できないことに起因する、管理分野における欠陥。

3. チーム内の人間関係に伴うデメリット。

したがって、チームの心理的雰囲気は、リーダーの性格、実行者の能力、およびチーム作業のパフォーマンスの適合性に依存します。

成人労働集団のチームの心理的雰囲気の主な特徴として、心理学者は次の指標を区別します。

人間関係、仕事のプロセス、管理に対するチームメンバーの満足度。

支配的な気分。

チームの管理と自治に対するチームメンバーの参加の程度。

活動の目標に向けた結束力。

意識的な規律。

仕事の生産性。

第3章 実験研究

研究対象の説明

教師の社会心理学的環境を研究する際には、教師の実際の活動の状況に可能な限り近く、グループ実験の条件下で高いレ​​ベルのモチベーションを提供し、信頼性と信頼性の要件を満たす方法が使用されました。妥当性が高く、異なるカリキュラムに取り組んでいる教師にも受け入れられました。

研究の目的は、第 6 中等学校の初等チームにおける社会心理学的雰囲気のレベルを測定し、それをこのチーム内の紛争のレベルと比較することでした。

このようなデータを入手するために、バシコルトスタン共和国オクチャブリスキー市の第 6 中等学校の小学校教師チームが調査されました。 この実験には、チームで 3 年以上働いた教師が参加しました。 3 人が高等教育を受け、5 人が専門の中等教育を受け、残りは教育大学の学生です。

研究方法の説明。

調査では次の方法が使用されました。

1) K.N. トーマスの方法論 (「紛争における対応方法の評価」) により、紛争状況への典型的な対応方法 (競争、協力、妥協、回避、適応) を決定することが可能になりました。 この手法を使用すると、チームの各メンバーの共同活動への適応度を評価することもできます。

1. 「教員の心理的風土の評価」という方法論により、チーム内の社会心理的風土のレベルを判断することが可能になりました。 また、集団としてのグループの形成レベルを診断し、（研究を繰り返すことで）その発展のダイナミクスを追跡することもできます。
2. この研究ではまた、個人内の対立の傾向を判定する方法論「対立のテスト」（Knobloch-Falconet）を使用し、この基準を「自我把握」と「調和」の2つの尺度で評価しました。
3. 「個人の葛藤のレベルを評価するためのテスト」により、個々のケースとチーム内の全体的な葛藤のレベルの両方を判断することが可能になりました。

結果。 結論。

それでは、調査結果をまとめてみましょう。

このグループのチームとしての編成度を診断したところ、チームの好感度を平均的に決める係数14.3が特定された。

表1

	性格の不一致のレベルを評価するためのテスト	Knobloch-Falconette テスト (人格の内部矛盾)	社会心理的気候のレベルの評価
1. アジルガリーバ Z.F.		E-7、g-13
2. パブロワ vs.		E-11、G-9
3.オゴロドニコワL.G.		E-6、G-14
4. デイブック L.N.		E-10、G-10
5. ガニエバ S.N.		E-13、G-7
6. スターコバ L.A.		E-8、G-12
7. ジノビエワ F.F.		E-11、G-9
8. ギルファノバ D.F.		E-9、G-11
9. ユヌソワ L.F.		E-9、G-11
10. トリフォノバ V.L. 総計	25.9～中級レベル 対立 個性	E-5、G-15 E-75、G-85	平均好感度14.3

衝突への対応方法を決定する際、実験の参加者はさまざまな対応方法を示しました。 しかし、合計ポイント数を計算すると、このチームで最も一般的な対応方法が決定されました。これは、衝突の回避（102）、妥協（82）、協力（79）、適応（74）、競争（24）です。

(図1を参照)

写真1

個人内対立の傾向を決定する方法論の結果によると、次の結論が導き出されました。このチームで働く人々は概して穏やかで自信があり、欲望と願望のバランスが取れており、行動には一貫性があります。 しかし、教師のほぼ 60% には継続的なケアの必要性が認められています。

このチームの全体的な対立レベルは平均 (25.9) を下回ると定義されました。

提示された仮説を証明するために、ピアソン相関係数が計算されました。

方式：

R=1 - (6*∑d*d)/N*(N*N-1)、

ここで、D - 性格における葛藤のレベルを評価するためのテスト「社会心理的気候のレベルの評価」によるランク間の差、

N はランク付けされた値の数であり、この場合は被験者の数です。

相関係数は「-」記号で判明しました - 0.32。これは、ある行の数値の増加が別の行の数値の減少に対応すること、つまり競合のレベルが高いことを示しますチーム内では、社会心理学的気候の指標が低いほど (または、対立のレベルが低いほど、社会心理学的気候はより有利になります)。 有意水準 (0.87) は、この関係が同じ実験で高い確率で再現されることを示しています。

したがって、次の結論を導くことができます: 私たちの仮説は確認されました。 実際、チームでは仕事と自己実現の条件は良好で、対立のレベルは平均以下です。

結論。

教員養成の問題は常に深刻である。 さらに深刻なのは、教育プロセスが効果的になるように、彼の中にそのような気分を作り出すという問題です。

教師チームの心理的雰囲気は、まずメンバーの気分に現れ、上で示したように、彼らのパフォーマンス、心理的および身体的健康が生徒の感情的な気分とパフォーマンスを決定します。 教室内で規範的に機能する幸福の結果として、レッスンを受ける人々との一体感が生まれます。

教師自身に依存する条件の中には、心理的態度と感情的な気分があります。 心理的設定は、教師がクラスと仕事の対象を頭の中で想像するという事実によって作成されます。 感情的な気分とは、このレッスンの教材の内容によって感情が活性化されることです。 集団検査の結果、文献学者や歴史家だけでなく、化学者、物理学、数学など、すべての教科の教師が感情的な雰囲気を必要としていることがわかりました。 感情的な気分を得るには、レッスンの教材に「突入」し、レッスンで扱う必要がある科学的カテゴリーや芸術的なイメージの世界に入り、それらを視覚的に頭の中に提示する必要があります。 教師がレッスン前にトピックに対応する感情的な気分を呼び起こす時間がない場合、通常の適切で正しい言葉は生徒を捕らえず、相互の感情を呼び起こすことができず、レッスンは形式的な情報伝達になります。

しかし、働く幸福の創造は、教師に依存しない条件によっても影響されます。 ここでは、教師と俳優の仕事の類似点が適切です。 演技前に俳優の健康に細心の注意を払うのは、一般的に受け入れられている法律となっている。つまり、俳優がメイクや衣装を着て舞台に上がる準備を「宗教的に」している瞬間、「部外者が舞台裏に入るのは許されない」のである。 」 誰でもレッスン前に、どんな命令、質問、命令でも教師に頼ることができますが、教師はすぐにクラスに入らなければなりません。

教師の役割は俳優の役割ほど簡単ではありません。 さらに、先生は脚本家であり、監督であり、装飾家でもあり、レッスンの主人公でもあります。 想像上のものではなく、レッスンの前に本当の孤立が必要な場合でも、非常に難しいレッスンや教師の個人的な特性があります。

教室での教師の幸福に対する注意深い態度は、学校の創造的な雰囲気、教師間の良好な関係によって可能です。

結局のところ、教師の気分は常にその学校の指導者の特徴によって決まります。 学校の指導者が教職員の感情的な雰囲気を管理できる可能性は非常に高いです。

ディレクターの主な社会心理学的役割の 1 つは、教職員の結集です。 チームの結束力は、教育の機会の増加と現在の人員の削減に貢献します。 緊密なチームは安定しており、メンバー間の絆を弱めたり破壊したりすることを目的とした内外の力の作用に抵抗することができます。

したがって、チーム内の教師の精神的な幸福は、主に、管理者によるこのチームのリーダーシップのスタイルによって決まります。

チームの心理的雰囲気は、チーム内に創造的な雰囲気が存在するかどうかによっても異なります。

教師の創造的な成長は、個人の自己改善への欲求から生じる最も効果的な仕事方法の探求に基づいている場合にのみ、今日の要求を満たすことができます。 しかし、学校の指導者にとって、特にさまざまな科目において、教育科学と教育実践における最新の革新に追いつくことがますます困難になってきています。 したがって、明らかに、学校リーダーの主な役割は、教師の科学的および方法論的な教育（ただし、この役割の関連性が失われるわけではありません）だけではなく、各従業員が自分の理論をたゆまぬ改善することを奨励するチームの雰囲気を作り出すことであるべきです。レベルと教育スキル。

参考文献:

1. アグラシェンコフA. 毎日の心理学。 - M.、1997年。
2. アンドリーバ GM 社会心理学。 - M.、1997年。
3. アンドレーエフ V.I. 紛争学。 - M.、1995年。
4. アニキエワ N.P. チーム内の心理的雰囲気についての教師。 - M.、1983年。
5. Banykina S. 学校での衝突 - 回避することはできますか? // 学童の教育、1997 年 3 月から 4 月。
6. Borodkin F.、Koryan N. 注意: 衝突。 - ノボシビルスク、1989年。
7. ドブロヴィッチ A.V. コミュニケーションの心理学と精神衛生学に関する教育者。 - M.、1987年。
8. ジュラヴレフ V.I. 教育的対立学の基礎。 - M.、1995年。
9. キチャノバ I.M. 対立：賛成派と反対派。 - M.、1978年。
10. 葛藤：本質と克服 / Comp. GM ポタニン。 A.I. サハロフ - M.、1990年。
11. ネモフ R.S. 教育心理学。 - M.、1998年。
12. ロゴフ E.I. 教育における実践心理学者のハンドブック。 - M.、1996年。
13. 紛争解決におけるリーダーの役割 // 雑誌「Zavuch」第 2 号、1999 年。
14. リバコワ M.M. 教育上の対立の解決。 - M.、1985年。
15. スクヴォルツォフ M.M. 競合の解決方法。 - M.、1986年。
16. ストーリャレンコ L.D. 心理学の基礎。 - ロストフ・ナ・ドヌ、1997年。
17. ホームメンヴェイ E.K. 学齢期の衝突：それを克服し、予防する方法。 - M.、1986年。
18. 社会心理学の読者。 - M.、1994年。
19. シェバンドリン N.I. 教育における社会心理学。 - M.、1995年。
20. 学校技術 // 第 2 号、1997 年。

21. ソロキナ A.I. 教育心理学における対立の問題。 -M.: ヴラドス、1999 年。

22. ドミトリエフA.V. 紛争学: 教科書。 --M.: ガラダリキ、2001 年。

23. 紛争学。- ロストフ・ナ・ドヌ、2000 年。

24. コズィレフ G.I. 紛争学入門 - M.: ヴラドス、2000 年。

25.グリシナNV 対立の心理学。 - サンクトペテルブルク: ピーター、2000 年。

応用

性格の不一致のレベルを評価するためのテスト。

次の質問に答えてください。

1. あなたにとって、支配を目指して努力すること、つまり他人を自分の意志に服従させることは典型的なことでしょうか?

a) いいえ。 b) いつ、どのように。 c) はい。

2. 職場にあなたを恐れている、あるいはあなたを嫌っている人はいますか?

3. あなたは誰ですか?

あ ） はい; b) 答えるのが難しいと感じる。 c) いいえ。

4. あなたは誰ですか?

a) 平和主義者 b) 原則に基づく。 c) 進取的である。

5. どのくらいの頻度で重要な判断を下す必要がありますか?

a) 頻繁に b) 定期的に。 c) まれに。

6. 新しいチームを率いるとしたら、あなたにとって最も典型的なことは何ですか?

a) 今後 1 年間のチームの作業プログラムを作成し、その便宜性をチームに納得させる。

b) 誰が誰なのかを研究し、リーダーとの連絡を確立する。

c) もっと頻繁に人に相談するでしょう。

7. 失敗した場合、あなたにとって典型的な状態は何ですか?

a) 悲観主義。 b) 機嫌が悪い。 c) 自分自身に対する憤り。

8. あなたにとって、チームの伝統を守り、守るよう努めるのは典型的なことでしょうか?

a) はい。 b) おそらくイエスです。 c) いいえ.

9. あなたは自分自身を、沈黙を続けるよりも苦い真実を話したいと思う人間の一人だと思いますか?

a) はい。 b) おそらくイエスです。 c) いいえ。

10. あなたが苦労している 3 つの個人的性質のうち、最も頻繁に自分自身から取り除こうとしているものは次のとおりです。

a) 過敏症。 b）触り心地。 c) 他人の批判に対する不寛容。

11. あなたは誰ですか?

a) 独立している。 b) リーダー。 c) アイデアジェネレータ。

12. 友達はあなたをどんな人だと思っていますか?

a) 贅沢な。 b) 楽観主義者。 c) 持続的。

13. あなたが最もよく取り組むのは何ですか?

a) 不正がある場合。 b) 官僚主義によるもの。 c) 利己的に。

14. あなたにとって最も典型的なものは何ですか?

a) 私は自分の能力を過小評価しています。

b) 私の能力を客観的に評価する。

c) 私は自分の能力を過大評価しています。

15. あなたが人々と最も頻繁に衝突したり衝突したりする原因は何ですか?

a) 過剰な自発性。 b) 過剰な臨界性。 c) 過度の真直度。

ありがとう。

鍵。

A B C

1 . 1 2 3

2 . 3 2 1

3. 1 3 2

4. 3 2 1

5. 3 2 1

6. 2 3 1

7. 3 2 1

8. 3 2 1

9. 2 1 3

10. 3 1 2

11. 2 1 3

12 . 3 2 1

13. 3 2 1

14. 1 2 3

紛争の発展のレベル

14 - 17 - 非常に低いレベル

18 - 20 - 低

21 - 23 - 平均を下回る

24 - 26 - 平均よりわずかに低い

27 - 29 - 中

30 - 32 - 平均よりわずかに高い

33 - 35 - 平均以上

36 - 38 - 高

39 -42 - 非常に高い

紛争に対応する方法の評価。

1. a) 時々、私は物議をかもしている問題を解決する責任を他の人に与える機会を提供します。

b) 意見の相違について話し合うのではなく、お互いが同意する点に注意を払うようにしています。

b) 私は、相手と自分自身の利益のために対処しようとします。

b) 時々、私は他人の利益のために自分の利益を犠牲にします。

1. a) 妥協的な解決策を見つけようとします。

b) 相手の感情を傷つけないように努めます。

1. a) 物議を醸す状況を解決するとき、私は常に相手からのサポートを見つけようとします。

b) 私は無駄な緊張を避けるために何かをするように努めています。

1. a) 私は自分自身のトラブルを避けようとしています。

b) 私は自分の思い通りにしようと努めます。

1. a) 時間をかけて最終的に解決するために、物議を醸している問題の決定を先延ばしにしようとします。

b) 別のことを達成するために何かを譲ることは可能だと考えます。

1. a) 通常、私は目標を達成するために粘り強く努力します。

b) 私はまず、関係するすべての利益と争点が何であるかを判断しようとします。

1. a) 考えられる意見の相違について常に心配する必要はないと思います。

b) 私は自分の思い通りになるように努力します。

1. a) 私は自分の目標を達成するためにしっかりと努力します。

b) 妥協的な解決策を見つけようとしています。

1. a) まず第一に、私は関係するすべての利益と争点が何であるかを明確に定義しようとします。

b) 私は相手を安心させようと努め、主に私たちの関係を維持しようとします。

1. a) 多くの場合、私は論争を引き起こす可能性のある立場を取ることを避けます。

b) 相手も前進するのであれば、私は相手に自分の意見に留まる機会を与えます。

b) 私はすべてが私の意見に従って行われることを主張します。

1. a) 私は相手に自分の視点を伝え、彼の意見について尋ねます。

b) 私は自分の見解の論理と利点を他の人に証明しようとしています。

1. a) 私は相手を落ち着かせ、私たちの関係を守ろうと努めます。

b) 緊張を避けるために必要なことは何でもしようとします。

b) 私は通常、自分の立場の利点を相手に納得させようとします。

1. a) 通常、私は目標を達成するために粘り強く努力します。

b) 私は無駄な緊張を避けるためにあらゆることをしようとします。

1. a) それが相手を幸せにするなら、私は彼に自分の主張を主張する機会を与えます。

b) 途中で他の人に会ったら、私の意見を主張させます。

1. a) まず第一に、私は関係するすべての問題と関心が何であるかを判断しようとします。

b) 私は最終的に決定的に解決するために、物議を醸す問題を脇に置こうとします。

1. a) 私は私たちの違いをすぐに克服しようとします。

b) 私は、私たち二人にとって利益と損失の最適な組み合わせを見つけようとします。

1. a) 交渉中、私は相手に注意を払うように努めます。

b) 私はいつも問題について直接話し合う傾向があります。

1. a) 私は自分の立場と他の人の立場の中間にある立場を見つけようとしています。

b) 私は自分の立場を守ります。

1. a) 原則として、私は私たち一人ひとりの欲求を満たすことに関心を持っています。

b) 時々、私は他人が物議を醸す問題の解決に責任を負うのではないかと想像します。

1. a) 相手の立場が彼にとって非常に重要であると思われる場合、私は途中で会うようにします。

b) 私は相手に妥協するよう説得しようとします。

1. a) 私は相手に自分が正しいと説得しようとしています。

b) 交渉するとき、私は相手の議論に注意を払うように努めます。

1. a) 私は通常、中間のポジションを提供します。

b) 私はほとんどの場合、私たち一人ひとりの利益を満たすよう努めます。

1. a) 私はしばしば論争を避けようとします。

b) それが相手を幸せにするなら、私は彼に自分の好きなようにする機会を与えます。

1. a) 通常、私は目標を達成するために粘り強く努力します。

b) 状況を解決する際、私は通常、相手に支援を求めます。

1. a) 私は中間の立場を提案します。

b) 生じる意見の相違について心配する必要は必ずしもないと思います。

1. a) 相手の感情を傷つけないように努めます。

b) 私は紛争において常に、我々が共に成功を収めることができるという立場をとっています。

アンケートキー。

ライバル：3a、6b、8a、9b、10a、13b、14b、16b、17a、22b、25a、28a。

コラボレーション: 2b、5a、8b、11a、14a、19a、20a、21b、23a、26b、28b、30b。

妥協: 2a、4a、7b、10b、12b、13a、18b、20b、22a、24b、26a、29a。

回避: 1a、5b、7a、9a、12a、15b、17b、19b、21a、23b、27a、29b。

適応：1b、3b、4b、6a、11b、15a、16a、18a、24a、25b、27b、30a。

競合テスト (ノブロック - ファルコネット)。

命令: 答えはい、もしくは、いいえ 次の質問に対して：

1. もっと自分の考えをコントロールできるようになりたいです。
2. 愚かな状況に陥った場合、私はそれを真剣に受け止めます。
3. 私はいつも自分よりも物事をうまくやりたいと思っています。
4. 通常、私は願いをかなえるのに十分な量を持っています。
5. 実は私は未来のために生きているんです。
6. もしもう一度自分の人生を生きることができるなら、私はすべてを違ったやり方でやったでしょう。
7. 自分の考えをコントロールする必要性を感じることは、ほとんどありません。
8. 通常、私は自分の個人的な問題を受け入れています。
9. 私は運命が私に与えるものと矛盾しています。
10. 私にとって、コントロールすること以上に重要なことはありません。
11. 通常、私は自分の活動レベルに満足しています。
12. 唯一の正しいあり方などありません。
13. すべてをひとつにまとめたかったのです。
14. 物事をより良く行うことができれば、私の人生はより良くなるでしょう。
15. 私は実際、人生の旅路の浮き沈みに苦しんでいます。
16. いつも手に入る以上のものを欲しがります。
17. もっと幸運になれば、私の人生は改善されるでしょう。
18. 何かをより良くしたいと思うとき、それができる能力には限界があることを理解しています。
19. 自分の個人的な問題は、抵抗しなければ理解するのが容易になります。
20. 自分の活動レベルに満足することは、人生において自分の可能性を実現することを妨げるだけです。

鍵。

あまり

1. 調和の自我把握

2. ハーモニーをつかむ

3. ハーモニーをつかむ

4. ハーモニーをつかむ

5. 自我把握の調和

6. ハーモニーをつかむ

7. ハーモニーの自己把握

8. ハーモニー

14. 自我把握のハーモニー

15. 自我把握のハーモニー

16. 自我把握のハーモニー

17. 自我把握のハーモニー

18. ハーモニー自我把握

19. ハーモニー自我把握

20. エゴ把握のハーモニー

解釈。

自己把握 - これは個人の内部の葛藤です。 自己非難、優柔不断、自己不信の傾向。 継続的なケアの必要性。

ハーモニー -落ち着き、自信、欲望のバランス、願望、主張のレベル。 一連の行動。

教職員の心理的状況の評価.

3 2 1 0 -1 -2-3

1. 親切が勝つ

陽気な 1. 憂鬱な気分が蔓延する

気分のトーン。 ねえ。

2. 人間関係における善意、2. 人間関係における対立、

相互の共感。 嫌いです。

3. グループ間の関係 3. グループ間の対立

チーム内にはお互いの自己が存在します。

気質、理解。

4. チームメンバーは一緒にいることを楽しんでいます 4. より多くのことに無関心を示します

時間を費やす、共同の緊密なコミュニケーションに参加する、否定的な表現をする

ノア活動。 関節に対する敬意を持った態度

活動内容

5. 仲間の成功や失敗が原因 5. 仲間の成功や失敗が原因

共感、全員の誠実な参加が無関心であるか、あなたが

チームメンバー。 依存してほくそ笑むように呼びかけます。

6. お互いの意見を尊重する 6. 全員が自分の意見を尊重する

友達。 主に意見に寛容ではない

同志

7. 集団全体の成果と失敗 7. 集団全体の成果と失敗

自分らしく生きる。 のメンバーとは共鳴しない

講義型。

8. チームにとって困難な瞬間に、 8. 困難な時に、チームはチームの団結を「ワン・フォー・オール」で歩み、「ぐったり」し、口論が起こり、

そしてすべては一つのために。」 混乱、相互非難。

9. チームに対する誇り（ある場合） 9. 賞賛と励まし

リーダーたちは気づきます。 ここの集団は平等です

息苦しい。

10. チームは活発で、エネルギーに満ちています。 10. チームは無気力で消極的です。

11. 思いやりがあり、フレンドリーな態度 11. 初心者は見知らぬ人のように感じる

チームの新しいメンバーに近づき、助けてください。彼らはしばしば敵対的です

彼らはチームに慣れるように言います。 らしさ。

12.共同事業はみんなを魅了する、素晴らしい 12.チームが上がらない

集団で働きたいという願望。 共同の大義のため、誰もがそう思う

あなたの興味について。

13. チームには公平な人間がいます。 13. チームはすべてのメンバーに対する態度を顕著に共有し、特権的な人々をサポートします。

彼らは弱者を排除し、彼らのために立ち上がる。 弱者への敬意。

命令： リストされたプロパティがチーム内でどのように現れるかを評価してください。 最初に右側の提案されたテキストを読み、次に左側を読み、その後に記号を付けます。+ あなたの意見として、真実に相当する評価をシートの中央にマークしてください。

見積り。

3 - 特性は常にチーム内に現れます

2 - プロパティはほとんどの場合に表示されます

1 - プロパティが頻繁に表示されます

0 - 同じ程度に現れ、それと別の特性が現れます。

処理。

ステージ1 : 最初にすべての絶対値を加算します+ 、次に - 各調査参加者によって与えられた評価。 次に、大きい値から小さい値を引きます。 結果は、正または負の符号が付いた数字になります。 これが、チームの各メンバーの応答がどのように処理されるかです。

ステージ 2: 各参加者の回答を処理した後に得られたすべての数値を合計し、回答者の数で割る必要があります。 次に、結果の数値がメソッド キーと比較されます。

22 などなど - これは高度に好ましい社会心理学的気候です。

8～22 - 良好な社会心理的気候の平均程度。

0～8 ・好感度が低い。

0～-8 - 初期の好ましくない社会心理学的気候。

-8 ～ -10 - 中程度に不利。

-10以下から - 重大な不利。

に 梱包用のブナのバスケットを購入する。 サイトに移動します。